¿Algunas razones por las que interesa (o no) la lectura de revistas científicas a los jóvenes universitarios?

Por Santiago Yubero (1)

y Elisa Larrañaga (2)

(1) Director de Ocnos: Revista de estudios sobre lectura. Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades. Universidad de Castilla-La Mancha

(2) Facultad de Trabajo Social. Universidad de Castilla-La Mancha

Es muy probable que el título de este artículo nos parezca inverosímil. ¿Cómo puede ser que nos cuestionemos si a los universitarios les interesa el contenido de las revistas científicas, cuando este contenido está especialmente dirigido a profesionales y especialistas? Además, ¿cómo podemos plantearnos una formación completa en la universidad sin leer artículos científicos? ¿Es posible que, al menos en nuestro ámbito educativo, el contenido de las revistas científicas no interese a los profesionales (ni a futuros profesionales) de la educación y solo sea tenida en cuenta por algunos especialistas universitarios? Son muchas las preguntas que podríamos hacernos, pero no creemos que sea necesario. Es muy probable que, al llegar a este punto, el propio lector ya tenga su parecer sobre si los universitarios leen o no artículos científicos e, incluso, si los universitarios leen y qué tipo de lectura realizan. 

Podemos atrevernos a decir que es probable que la opinión de los lectores sea muy similar entre los profesionales de la docencia universitaria y los que no lo son. Estamos convencidos de que la mayoría de los docentes piensa que a los universitarios no les interesa la lectura de las revistas científicas y que tampoco las conocen. Esto, precisamente, es lo que corrobora una encuesta que se hizo, no hace demasiado tiempo, con nuestros alumnos universitarios de titulaciones relacionadas con el ámbito educativo, como son el Grado de Educación Primaria, el Grado de Educación Social, el Grado de Trabajo Social y el Grado de Humanidades. En esta sencilla encuesta preguntábamos a nuestros alumnos si conocían las revistas científicas, si habían leído algún artículo de estas revistas y, como última cuestión, si consideraban que su contenido podía ser interesante y por qué. La mayoría de estos alumnos universitarios (un 88.4 % de los entrevistados) ni usaban, ni conocían estas revistas; mientras que, sin embargo, casi cuatro de cada diez pensaban que sí podían ser interesantes para su formación (37.8 %). Aunque no es tema directo de esta reflexión analizar las razones por las que los alumnos universitarios no conocen las revistas científicas y, en su mayoría, no las utilizan, no nos puede pasar desapercibida la responsabilidad de los docentes en este tema. Pensemos si es real que la mayoría de los profesores universitarios del ámbito educativo no utiliza, con la frecuencia e intensidad que deberían, el contenido de las revistas científicas ni para impartir sus clases, ni en la formación de sus alumnos; tal vez, el por qué no lo hacen sea un tema de gran interés para debatir en otro momento con mayor intensidad.

En realidad, uno de los objetivos de este artículo es reflexionar sobre los hábitos de lectura de los jóvenes universitarios y, más concretamente, la lectura de los futuros educadores. Según distintas investigaciones, la situación a la que nos enfrentamos refleja a futuros profesionales de la educación que no son lectores (20.2 % no lector y 27.1 % falso lector). La mayoría son lectores ocasionales (43.2 %) y, solamente, un 9.5 % son lectores habituales. Además, las experiencias personales de lectura de los futuros docentes ejercen una influencia selectiva sobre la formación recibida en este campo a través de los conocimientos previos que ofrecen, de las creencias que en torno a la lectura han ido configurando a través de esas experiencias o de la actitud hacia la lectura que han ido conformando a lo largo de su vida de lectores. Llevados estos términos al comportamiento lector de los estudiantes universitarios nos encontramos con una categoría de lectores que hemos denominado falsos lectores. Son estudiantes universitarios que deben mantener la imagen de sujeto lector pero que realmente no leen. En los resultados de la investigación se identifican como lectores en alguna de las variables del estudio pero, en otras, cuando informan sobre su frecuencia o volumen de lectura, sus niveles de lectura son muy bajos y, desde luego, su actividad lectora no es voluntaria (Larrañaga y Yubero, 2005).

En este mismo sentido, el barómetro del CIS sobre hábitos de lectura de 2016 también informa de que han disminuido los índices lectores. Un 39.4 % no ha leído ningún libro en el último año. A continuación se muestra un gráfico con los porcentajes de lectura en diferentes periodos.

Otros resultados con datos de estudiantes universitarios, en particular del campo educativo, reflejan la influencia de las TIC sobre la lectura. Disponemos, en una de las investigaciones realizadas, de los datos de 1094 estudiantes de los grados de Educación Social (316), Educación Infantil (206), Educación primaria (385) y Pedagogía (187) que señalan que un 70% de los estudiantes universitarios lee habitualmente en soporte digital y un 9 % no realiza actividad lectora en este soporte. La lectura digital va dirigida fundamentalmente a la lectura de prensa, mientras que solamente un 35% de los lectores digitales accede a plataformas de revistas. Conocemos que las plataformas digitales de la prensa están estructuradas para permitir una lectura rápida de titulares, ver las noticias en video, sin que existan artículos que reflexionen sobre la actualidad. En definitiva, están preparados para una lectura superficial. Los estudiantes universitarios, que son los profesionales del futuro, precisan ampliar y consolidar su formación a través de las publicaciones periódicas especializadas. El desarrollo de la red permite el acceso al conocimiento de forma abierta, pero parece que los estudiantes universitarios muestran un desprecio por las herramientas científicas de difusión del conocimiento.

Buena parte del comportamiento lector de los estudiantes universitarios se refiere a una lectura instrumental, dirigida al estudio y a la formación, pero que puede carecer de la base que se requiere para hablar de hábito lector (Larrañaga, Yubero y Cerrillo, 2008; Yubero, Larrañaga y Pires, 2014). Muchos estudiantes universitarios  carecen de interés por la lectura, de manera que, aunque leen, la lectura para ellos no resulta atractiva, más allá de ser un mero instrumento de aprendizaje. Se trata de lectores instrumentales, que descifran perfectamente el lenguaje escrito para acceder a la información, pero que ni leen de forma habitual, ni la lectura forma parte de su tiempo de ocio, ni de su estilo de vida (Larrañaga, Yubero y Cerrillo, 2008; Yubero y Larrañaga, 2015). Además, el hecho de tratarse de estudiantes y universitarios, lleva asociada a su imagen social la práctica de la actividad lectora, lo que unido a la representación social positiva del lector provoca, como ya indicamos anteriormente, la categoría de falsos lectores (Larrañaga y Yubero, 2005), que son aquellos sujetos que distorsionan su imagen lectora para obtener la deseabilidad social.

En términos generales, podríamos afirmar que es escasa e insuficiente la atención prestada por las universidades a la preparación de educadores para la enseñanza y el fomento de la lectura y la escritura en los centros educativos.

Referencias bibliográficas:

Lei, SA, Bartlett, JA, Gorney, SE y Herschbach, TR (2010). Resistencia al cumplimiento de lectura entre los estudiantes universitarios: perspectivas de instructores. College Student Journal, 44 (2), 219-229.

Sharma, A., Van Hoof, B. y Pursel, B. (2013). Una evaluación de lectura decisiones de cumplimiento entre los estudiantes universitarios. Diario de la Beca de Enseñanza y Aprendizaje, 13 (4), 103-123.

Larrañaga, E. y Yubero, S. (2005). El hábito lector como actitud. El origen de la categoría de falsos lectores. Ocnos, 1, 43-60. doi: 10.18239/ocnos_2005.01.04

Larrañaga, E., Yubero, S. y Cerrillo, P.C. (2008). Estudio sobre los hábitos de lectura de los universitarios españoles. Madrid: CEPLI/SM.

Yubero, S., Larrañaga, E. y Pires, N. (2014). Estudio sobre los hábitos de lectura de los estudiantes protugueses en la educación superior . Castelo Branco (Portugal): Instituto Politécnico de Castelo Branco.

Yubero, S. y Larrañaga, E. (2015). Lectura y universidad: estudio de los hábitos lectores de los estudiantes universitarios de España y Portugal. El Profesional de la Información, 24(6), 713-719. doi: 10.3145/epi.2015.nov.03

Cómo citar esta entrada:

Yubero, S. y Larrañaga, E. (2017). ¿Algunas razones por las que interesa (o no) la lectura de revistas científicas a los jóvenes universitarios?. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/3118

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

Enseñar y aprender competencias

Escribe José Blas García

Hoy hemos hablado uno de los "elementos del currículo" más complejo: 

Las competencias

A mis alumnos universitarios de primero de Grado en Educación Primaria lo de las competencias, como elementos que forman parte del diseño curricular le suena a chino.  No tanto otros elementos curriculares como objetivos o contenidos. que forman parte de su vocabulario estudiantil. Claro que no es de extrañar cuando a maestros y maestras en ejercicio también nos ( les) parece que sea más de lo mismo, y que se confundan (y formulen) habitualmente como objetivos y/o estándares.

Aprovechando que en otra de las clases anteriores estuvimos debatiendo una parte del texto de Delors "la educación encierra un tesoro", en un primer momento nos hemos acercado a la idea de competencia como el Saber Hacer, y lo hemos diferenciado del Saber y del Saber Ser.

Hemos debatido sobre la pregunta de uno de los alumnos sobre si el Saber Hacer solo podía venir después de tener el Saber ( cognitivo). Ha habido varias aportaciones, pero la definitiva fue la de una alumna que analizó cómo se aprenden las cosas de la vida cotidiana. Por ejemplo montar en bicicleta. Decía que sólo por saber cómo es la bicicleta ( la descripción de sus partes), su historia (como parte de la investigación tecnológica y mecánica, y los avances de la sociedad),   y la descripción de la secuencia de cómo se monta en bicicleta (animé a  hacerla y, tras varios intentos de algunos alumnos, fue curioso, y divertido, la dificultad de describir y pautar ese proceso que nuestra mente  y músculo hacen de forma automática), no era suficiente. La conclusión ha sido unánime: los dos saberes se retroalimentan uno del otro, haciendo aprendemos  a saber más. y sabiendo más aprendemos más mejores utilidades de lo que aprendemos.  

Me ha gustado porque ha sido un proceso de aprendizaje espontáneo, en el que sólo he guiado sus dudas y sobre el que han extraído una relevante conclusión.

Preguntas para el diseño competencial

Una vez extraída una primera definición, realizada por ellos mismos, hemos ido a buscar información fidedigna donde hallar una definición aceptada por la comunidad educativa.  También en días anteriores hemos analizado la pirámide de Bloom y el significado de altas habilidades cognitivas. 

Hoy hemos iniciado el escudriñamiento del Decreto de Currículum,  y en él han encontrado enseguida la definición que de competencias hace la legislación: 

Capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de la etapa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

"Capacidades para aplicar"

Esta parte nos ha llevado a la idea anterior de saber hacer, saber aplicar o saber utilizar.  Es decir la competencia en algo se refiere a la capacidad que tiene un alumno determinado en saber aplicar un conocimiento escolar en un hecho real o lo más parecido a la realidad.
Así, de cara a la planificación de una unidad didáctica, de trabajo  o de un proyecto de aprendizaje, es necesario definir y desarrollar las competencias en base a las siguientes preguntas:

• ¿Qué quiero que sepa hacer  (o creo que necesita saber hacer) con este contenido o saber cognitivo -que también está aprendiendo- (por ejemplo, las unidades de medida) en en esta unidad didáctica que estamos desarrollando? 

"De forma integrada"

• ¿Cómo voy a relacionar esta actividad con diversas áreas  ?

"Contenidos de la etapa"

• ¿Cómo voy a enriquecer los contenidos curriculares oficiales con otros contenidos relacionados en esta unidad?

"Actividades" (de la vida cotidiana) y "resolución de problemas complejos" (en contextos lo más real posible).

• ¿Qué actividad ( los docentes siempre diseñamos actividades) puedo diseñar que desarrolle este aprendizaje competencial, teniendo en cuenta la premisas anteriores?

Por último, hemos visto que el aprendizaje que pone el foco en las competencias también integra, desde la misma concepción, en un modelo inclusivo. Por tanto:

Diseñar Aprendizajes Basados en Competencias , también es Diseños Inclusivos para el Aprendizaje

En definitiva , hoy hemos aprendido y debatido sobre si podemos hacer una diseño educativo para dotar de competencias a nuestro alumnado, al mismo tiempo que hemos intentado crear competencia docente. A lo mejor ...algo queda.

Tomado del Blog de José Blas García con permiso de su autor

La personalización del aprendizaje. Redefiniendo la escuela

Escribe Javier Tourón

Hoy os quiero ofrecer una presentación que he preparado sobre el futuro del aprendizaje. En ella incorporo algunos vídeos en inglés (clica en las imágenes para acceder), que a veces uso en las conferencias, y que merecen la pena. Aunque algunos tienen unos pocos años permanecen actuales en sus mensajes centrales. Ojalá estuvieran viejos ya; eso indicaría que vamos a buen ritmo, cosa que está lejos de ocurrir.

El mensaje para mí es que la escuela -y los sistemas educativos en general (también la universidad)- necesitan evolucionar, sin perder nada de lo bueno que tienen (que es mucho). Y esto es así porque las necesidades del aprendizaje son distintas a las de hace unas pocas décadas. O caminamos por la senda del aprendizaje personalizado o no estaremos en condiciones de desarrollar el potencial de nuestros estudiantes, en particular de los que tienen más talento.

Espero que encontréis en este material ideas que os ayuden a reflexionar sobre una cuestión en la que nos jugamos nuestro futuro; desde luego el de los más jóvenes. Como he dicho en alguna ocasión, "el futuro se está fraguando en la escuela de hoy".

Sería estupendo que el material incluido en esta breve presentación suscite reflexión y análisis sobre la realidad de nuestras escuelas y Universidades

Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

¿Repensamos la Educación?

Por  Mirian Martínez Juárez 

Editora de Sección de Revista de Investigación Educativa (RIE) 

Universidad de Murcia (UM)

El título de esta entrada refleja la invitación que Margarita Bartolomé hace desde su trabajo Diversidad educativa, ¿un potencial desconocido?, publicado en el segundo número de Revista de Investigación Educativa de este 2017 (vol. 35, nº 1, pp. 15-33).

En él, la autora llama la atención sobre la necesidad e importancia de un cambio tanto en la concepción de la educación como en su práctica; centra la atención en la inclusión, el respeto y la potenciación de las diferencias individuales, subrayando que el fomento y generación de relaciones interpersonales en el contexto educativo promueven, realmente, una formación personalizada y adaptada, y permiten el desarrollo efectivo del aprendizaje permanente.

Este trabajo es fruto de la reflexión suscitada a partir de su experiencia e inquietud “de que algo no marcha bien en educación y que deberíamos abordar nuevos enfoques que supongan un cambio efectivo no sólo en el sistema escolar, sino en la propia concepción de la educación” (p. 16). La justificación de ese cambio se evidencia en la propia estadística o indicadores que nos hacen pensar que desde la educación no se está proporcionando la respuesta que el alumnado necesita. Es alta la tasa de estudiantes que no alcanzan los objetivos establecidos y que no obtienen los beneficios pretendidos, produciéndose un abandono escolar prematuro bajo la concepción de un sistema educativo que no les prepara para desenvolverse en el mundo real, como muy bien señala Margarita Bartolomé. 

En este sentido, quizá siga primando, mucho más de lo que pensamos, la preocupación por el rendimiento académico en la práctica educativa. No podemos olvidar que la educación no se agota en los aprendizajes escolares, sino que pretende preparar para la vida, lo que implica alcanzar cotas cada vez mayores de autonomía y madurez que permitan al alumnado afrontar múltiples situaciones en su ciclo vital. Es por ello que el fin último de la educación debe ser el desarrollo armónico e integral de la persona.

Las declaraciones e informes de los organismos internacionales sobre educación, publicados a lo largo de 2015, resaltan la urgencia de seguir avanzando hacia una educación más inclusiva, “que no margine a grupos y personas que pueden quedar en las orillas del sistema” (p. 16). Ante esta situación se convierte en prioritario partir de las potencialidades (o aspectos prometedores) del alumnado y no tanto de sus limitaciones. Por esta razón, desde el artículo que nos ocupa, se plantea una serie de preguntas a las que su autora da respuesta a lo largo del mismo (p. 17):

1. ¿Qué nos aportan los avances científicos y tecnológicos al reconocimiento y desarrollo del potencial existente en la diversidad educativa?

2. ¿Cómo afectarían a las propuestas de educación inclusiva y a la práctica inclusiva de nuestras instituciones?

3. ¿Qué sugerencias se nos brindan a la investigación educativa desde la óptica transformadora?

En este sentido, se ponen de relieve las aportaciones emergentes realizadas desde diferentes ámbitos científicos y tecnológicos como es el caso de la neurociencia educativa, los estudios sobre las inteligencias múltiples, el aprendizaje adaptativo o la resiliencia. La intención es descubrir cómo plantear desde estos campos la diversidad educativa desde una perspectiva procesual, dinámica y positiva que ayude en el avance hacia planteamientos más inclusivos, ya que, “aunque muchos acepten las diferencias individuales, pocos las cuidan y desarrollan” (p. 21).

A partir de la incursión que realiza la autora a lo largo del trabajo en dichas aportaciones emergentes y concernientes a distintos ámbitos, se pueden establecer algunos puntos clave, básicos y comunes que reafirman la necesidad de continuar profundizando desde esos parámetros, generando prácticas que incidan en la concepción de una educación más inclusiva, desde el reconocimiento positivo de la diversidad y promoviendo así el cambio educativo. La Dra. Bartolomé, desde su dilatada experiencia, insiste en las diferencias individuales y personales, como uno de los puntos clave, y muestra, a lo largo de su trayectoria investigadora, múltiples vías a partir de las cuales proceder para posibilitar el desarrollo integral de la persona, sobre la base de las relaciones interpersonales y el reconocimiento, respeto y apoyo mutuos.

Cierra el articulo subrayando que “avanzar hacia una educación inclusiva a lo largo de la vida, que no margine a nadie” (p.29), será posible siempre y cuando se trabaje desde parámetros más amplios dentro de la política, la práctica y la investigación educativa. Para ello, esa labor debe estar supervisada por equipos interdisciplinares que trabajen de forma coordinada y colaborativa, en los que pueda integrarse cualquier agente educativo y/o social. La participación y el trabajo conjunto se convierten entonces en piezas clave de cambio, avance e inclusión.

Así pues, haciendo extensible la invitación de la autora, ¿repensamos juntos la educación desde una perspectiva que respete y parta de las diferencias individuales para posibilitar el desarrollo del potencial de nuestro alumnado? Como decía el gran pedagogo Paulo Freire, “aceptar y respetar la diferencia es una de esas virtudes sin las cuales la escucha no se puede dar”.

Cómo citar esta entrada:

Martínez-Juárez, M. (2017). ¿Repensamos la educación? Aula Magna 2.0. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/3157

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

Algunas adaptaciones requeridas para la evaluación de titulaciones que son impartidas a través de modalidades no presenciales

Escribe Lorenzo García Aretio

Bajo el título de este post aparece uno de los apartados del “Informe sobre el estado de la evaluación externa de la calidad en las universidades españolas”, correspondiente al último año y que me fue solicitado por ANECA como Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) que soy. Les interesaba alguna opinión relativa a las adaptaciones que podrían realizarse con respecto a los procesos de evaluación externa de la calidad de las titulaciones de las universidades españolas.

Como figura en la primera página del Informe, y para entender mejor el alcance del informe, colaboraron en la elaboración del mismo:

Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas -CREUP-, Agencia Andaluza del Conocimiento –DEVA-AAC-, Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa –ACCUEE-, Agencia de Calidad del Sistema Universitario Vasco – Unibasq-, Agencia de Calidad y Prospectiva Universitaria de Aragón –ACPUA-, Agència de Qualitat Universitària de les Illes Balears –AQUIB-, Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León –ACSUCYL-, Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya –AQU Catalunya-, Agencia Valenciana d’Avaluació i Prospectiva –AVAP-, Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia –ACSUG- y Fundación para el Conocimiento Madrimasd –Madri+d-, Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD) con Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia (CALED) y Cátedra UNESCO de Educación a Distancia de la UNED (CUED), y Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) con Fundación ONCE.

Pueden acceder al texto completo de dicho informe desde el sitio web oficial de ANECA. Por mi parte, me voy a limitar a transcribirles el texto elaborado por mí con la colaboración que solicité a otros expertos, entendidos en las peculiaridades de los sistemas abiertos, a distancia y en línea. Ésta fue la aportación que desde la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia realicé.

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La literatura científica desde hace años viene aportando evidencias sobre la calidad, eficacia y eficiencia de los programas educativos impartidos con metodología a distancia, generalmente hoy a través de tecnologías digitales. Cierto es que esas modalidades pueden invitar a generar productos académicos de escasa calidad amparados en unas corrientes que vienen a relacionar, sin sólidos argumentos, la innovación tecnológica con la calidad de los procesos educativos.

Resulta evidente que, al igual que existen procesos y productos educativos convencionales, de carácter presencial, que encierran diferentes niveles de eficacia y eficiencia, no debería dudarse de la excelente calidad que pueden alcanzar programas impartidos bajo la modalidad a distancia, que al igual que en los formatos presenciales, siempre que las diferentes variables organizativas y curriculares muestren los estándares requeridos.

Dada la proliferación de titulaciones que, cada vez más, se están impartiendo a través de entornos virtuales y otras que, progresivamente, van introduciendo en sus diseños el uso de tecnologías digitales, las diferentes agencias de evaluación deben estar atentas a estos modelos educativos y adecuar sus criterios de evaluación, tanto en los procesos de verificación como de acreditación de las diferentes titulaciones.

Los protocolos de verificación y acreditación actuales, en principio se pensaron para titulaciones impartidas en formatos presenciales, si bien es cierto que algunas agencias fueron posteriormente modulando y adaptando algunos criterios. De ahí que se hayan podido producir algunas disfunciones o desencuentros cuando se ha procedido a la evaluación de titulaciones impartidas íntegramente a distancia. No se pone en duda que en dichos protocolos existen criterios, buena parte de ellos, que son igualmente válidos para formatos presenciales y a distancia. Sin embargo, cuando se observan resultados de estas evaluaciones y, más aún, cuando se desarrollan las propias sesiones de las comisiones en los centros a distancia, llegan a producirse algunas situaciones que muestran falta de criterio o deficiente adaptación de los criterios existentes al aplicarlos a realidades diferentes. Analicemos algunos de ellos, agrupados según las dimensiones que aparecen en los protocolos.

Respecto a los criterios que hacen referencia a la Dimensión “Gestión del título”, podrían ser los mismos en una y otra modalidad. Más allá de lo que supone la, generalmente, mayor  transparencia en la información y difusión de los servicios que ofrecen las instituciones a distancia a los estudiantes a través de la Web. Estos centros suelen igualmente ofrecer planes de acogida a los estudiantes de nuevo ingreso que pudieran estar menos habituados al estudio no presencial.

En la Dimensión “Recursos” la valoración del personal académico y de apoyo habría de adecuarse al modelo concreto de educación a distancia que imparte la institución. En la presencial un profesor habitualmente es responsable de una asignatura que se imparte a un determinado grupo. En los modelos a distancia, generalmente, las asignaturas son impartidas por equipos docentes a un gran número de estudiantes. Equipos docentes que pueden estar apoyados por profesores-tutores, coordinados por aquellos y que pueden impartir tutorías presenciales y virtuales.

En cuanto a la carga docente de las instituciones a distancia, en cursos con gran número de estudiantes suele ser habitual que varios profesores, equipos docentes, atienden la docencia de varias asignaturas afines, pertenecientes todas a una misma materia con un reparto muy flexible y ajustable de trabajo, más por tareas docentes específicas que por asignaturas.

Respecto a los recursos materiales e infraestructuras, los matices son grandes. No son comparables las necesidades de servicios e infraestructuras en instituciones presenciales o a distancia. Sin embargo, sí que deberá mantenerse la exigencia en las titulaciones a distancia de las garantías suficientes para la realización de las prácticas presenciales que se puedan suponer como necesarias, con el apoyo en su caso, de los laboratorios y talleres simulados y remotos. Finalmente, los recursos tecnológicos y los servicios y unidades a ellos ligados deben comportar un apartado fundamental en la evaluación de titulaciones a distancia, tales como las tecnologías propiamente dichas -hard y soft- y los servicios de apoyo al profesorado: para el diseño de la asignatura y de los materiales didácticos, para el desarrollo y seguimiento de la acción pedagógica y para los procesos de evaluación de los estudiantes).

Dimensión referida a los “Resultados”. Sería interesante destacar que lo que debemos perseguir en los procesos de evaluación son los resultados, y en este caso los “learning outcomes”. Y esos deben ser comparables sea la modalidad que fuere. Podría haber diferencias en determinadas competencias (autodisciplina, selección de información en la red, etc…) pero no debería haber diferencias en el “saber” alcanzado.

En esta dimensión existen diferencias sustanciales, inicialmente, las referidas al perfil del estudiante a distancia, su edad, su dedicación generalmente parcial por sus ocupaciones familiares y profesionales. Igualmente, las actividades formativas, las metodologías docentes y los sistemas de evaluación se conforman de manera distinta en una y otra modalidad. En los formatos no presenciales, debería resultar relevante centrarse en la infraestructura tecnológica integral, tanto en la formación y apoyo a los docentes como en lo referente al diseño, desarrollo de materiales y seguimiento del proceso de aprendizaje, así como en todos los elementos administrativos y de servicios que los estudiantes necesiten más allá de las aulas.

Respecto a las garantías en cuanto a la identidad de los estudiantes y la autoría de las actividades entregadas, conviene resaltar que en todas aquellas actividades que no se hacen delante de un profesor y en un entorno controlado, el fraude en los exámenes, el plagio o la suplantación de identidad en determinados trabajos entregados, son problemas comunes y similares, sea en universidades presenciales o a distancia. Es decir, en la mayor parte de actividades de evaluación fuera de los exámenes presenciales, las dificultades y por tanto los niveles de incertidumbre son los mismos en ambas modalidades. Más allá de las posibilidades de la videoconferencia y los video mensajes que pueden dar fe de la identidad.

Las modalidades a distancia mediadas por tecnologías, generalmente, facilitan contextos de evaluación enriquecidos gracias a: una mayor personalización del proceso evaluativo; una evaluación diagnóstica previa mediante pruebas en línea; mayor diversidad de técnicas e instrumentos de evaluación formativa continuada gracias al feedback automático; posibilidad de portfolios en línea y seguimiento de la realización de actividades; herramientas tecnológicas para el trabajo colaborativo; realización de prácticas en entornos simulados o remotos controlados por tecnologías; herramientas de comunicación para la evaluación de competencias escritas y orales; mayor posibilidad de seguimiento y apoyo, síncrono y asíncrono para la evaluación; apoyo a la gestión de la evaluación mediante rúbricas en línea; acceso a un número sustancialmente mayor de datos individuales y grupales (analíticas de aprendizaje), …

En definitiva, en las modalidades a distancia mediadas por tecnologías, los registros en línea ofrecen una gran transparencia, tanto del trabajo realizado por los estudiantes fuera del aula (ya sea de manera individual o grupal), mediante el registro que sus actividades dejan en la plataforma, como de las actividades de tutorización y seguimiento llevadas a cabo por los docentes en respuesta a las necesidades y dudas de los estudiantes, también reflejadas en las plataformas virtuales, lo que genera un gran conocimiento de cada estudiante y de sus posibilidades a la hora de adoptar un criterio final de evaluación y una huella del trabajo de cada profesor.

En relación a los indicadores de satisfacción y rendimiento, una de las cuestiones problemáticas en los formatos a distancia tiene que ver con los resultados obtenidos en las tasas de abandono y de egreso. Y ello porque en el cálculo de las mismas se vienen aplicando los mismos criterios que a las universidades presenciales.

Respecto al abandono o tasas de deserción, sería conveniente diferenciar entre el abandono antes de los primeros exámenes, sin que el estudiante haya procedido realmente a iniciar sus estudios, y la no re-matriculación tras haber cursado alguna/s asignatura/s el primer año. Las tasas de abandono en los sistemas a distancia están vinculadas muy fuertemente a traslados de expedientes a otras universidades para, tras las primeras asignaturas superadas, continuar los estudios en instituciones presenciales.

Cabe referirse, por otro lado, al hecho de que algunas universidades a distancia, por la función social que les ha sido encomendada, no presentan nota de corte de entrada, mostrando una gran heterogeneidad frente a las universidades presenciales convencionales, dado que un elevado porcentaje de sus estudiantes son adultos, a tiempo parcial y con una formación previa muy diversa. Estas razones, no solo están en la base de las mayores tasas de abandono informadas por todas las instituciones a distancia nacionales e internacionales, sino también en la menor tasa de egreso, así como del egreso más tardío, dado que el ritmo de estudio es necesariamente más lento al ser inferior el número de créditos matriculados anualmente.

Sabemos que la tasa de egreso en los grados, que refleja aquellos estudiantes que, matriculándose a tiempo completo (de más de 45 ECTS anuales) son capaces de completar 240 ECTS en 4 o 5 años, sólo puede aplicarse a universidades presenciales cuyos estudiantes son mayoritariamente jóvenes (estudiantes “profesionales”) que no tienen responsabilidades familiares ni profesionales.  Esta tasa difícilmente debería aplicarse a universidades a distancia. El perfil de estos estudiantes en grados es muy diferente al de las universidades presenciales. Una gran parte de ellos son personas entre 36 y 55 años que estudian mayoritariamente para enriquecer su visión del mundo o para promocionar en sus puestos de trabajo y que acceden a la universidad con una formación muy diversa. Teniendo en cuenta este perfil, la mayoría de estos estudiantes se matriculan mayoritariamente a tiempo parcial, por lo que, aun siendo máximamente eficientes, es imposible que se puedan graduar en 4 o 5 años. Y esa tasa de abandono temprano (fundamentalmente en el 1º curso) también incide en el cálculo de la tasa de graduación.

En consecuencia, el no requerimiento de nota de corte para primer ingreso, las diferencias en formación previa y el estudio a tiempo parcial, marcan diferencias claras con los estudiantes de las universidades presenciales, lo que debería tenerse en cuenta necesariamente en la consideración de los indicadores de rendimiento como las tasas de abandono y egreso.

Lorenzo García Aretio. Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (26/10/2017). Algunas adaptaciones requeridas para la evaluación de titulaciones que son impartidas a través de modalidades no presenciales (17,10). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de http://aretio.hypotheses.org/2414.

Tomado de Contextos Universitarios Mediados, con permiso de su autor