¿Por qué los errores sobre las AACC son tan persistentes?

Escribe Javier Tourón

El título de esta entrada plantea una pregunta que no tiene una única respuesta, quizá no tenga respuesta, pero sí debería tener una solución; que tampoco será única. Acabamos de poner a disposición de los lectores interesados la versión electrónica del libro del profesor Pfeiffer (en pocos días habrá otra en papel), al que ya me refería en una entrada anterior. Me ha parecido que el prólogo que escribí, junto con Roberto Ranz, para la edición española de este magnifico libro, sería un buen texto para incluir hoy aquí. Así lo hago. Espero  que os incite a leer el libro. ¡Merece mucho la pena!

Podéis acceder al mismo desde este aquí.

"Pocos ámbitos hay en la educación tan estudiados -y con tanta investigación solvente- como el que trata este libro que ahora tienes en las manos. Si esta afirmación es cierta, y lo es, créelo, ¿cómo es posible que tantos mitos y concepciones erróneas sigan tan presentes? Quizás no haya una respuesta única a esta pregunta: falta de actualización de los profesionales, lectura de fuentes no siempre relevantes o autorizadas, prejuicios personales, ideas preconcebidas, experiencias personales negativas, creer que toda opinión vale…

La literatura es abundante sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento, particularmente en los EE.UU, aunque en Europa tenemos muy reconocidos investigadores, en España también. Siendo así, no siempre es fácil hacer que las “ideas madre” que conforman la estructura de nuestro campo de estudio lleguen a la escuela o a los orientadores, a los legisladores y, desde luego, a las familias.

Por ejemplo, ¿Cuántos responsables educativos han leído los monográficos sobre altas capacidades y desarrollo del talento que hemos publicado en los años precedentes en castellano? ¿Cuántas de las ideas allí expuestas han pasado a formar parte del ideario de los centros educativos y sus profesores? ¿Cuántos centros evalúan la competencia y potencial de sus alumnos para personalizar su educación? ¿Cuántos identifican y evalúan de manera periódica a sus alumnos más capaces?

Por eso, algunos hemos buscado otros caminos para hacer llegar el conocimiento y la investigación a sus destinatarios últimos, por ejemplo a través de las redes sociales y los blogs. Es cierto que hemos avanzado mucho en España en las últimas décadas, pues actualmente contamos con, al menos, cuarenta y cinco asociaciones de padres en todo el territorio y diversos grupos de investigación en algunas universidades, que tienen una trayectoria consolidada; en algunas se imparten asignaturas sobre el particular; el estado ha legislado, las comunidades también lo han hecho, pero con muy diversa fortuna y acierto.

Hay un par de datos que permiten certificar que, si bien hemos avanzado, el progreso ha sido insuficiente, lento y, en ocasiones, en la dirección equivocada al confundir a los más capaces con lo que no son. El primero es que siguen operando ideas y conceptos sobre las altas capacidades que son difícilmente sostenibles hoy en día, más propios de los estudios de Terman en el primer tercio del siglo pasado. El otro, más definitivo aún, es que apenas hay poco más de veintitrés mil alumnos identificados en España como poseedores de altas capacidades. ¿Cuántos deberían haber sido identificados? ¿Un 10%? Eso representaría más de ochocientos mil.

¿Qué pasa con la construcción social cuando se desatiende al desarrollo del talento? ¿Por qué las empresas se quejan de que no pueden cubrir los puestos con determinados perfiles? ¿Quién piensa en el talento 4.0?

En Agosto de este año se publicó un fantástico Handbook por parte de la American Psychological Association (APA), que tiene como uno de sus editores principales, precisamente, al autor de este libro. Una nueva ocasión de ponerse al día todos aquéllos que tengan alguna responsabilidad educativa.

Pero no se trata de hacer un prólogo catastrofista, actitud muy hispana, por otra parte, sino de animarte a leer este libro que te ayudará, no tenemos duda, a remediar muchos de estos males. La claridad expositiva, la sencillez y acierto del profesor Pfeiffer en el planteamiento de los temas es excelente y hace fácil lo difícil.

No es un texto monolítico, pues plantea muchas posturas y concepciones diversas, las contrasta y las acepta o discute. Aporta una enorme cantidad de bibliografía que apoya y consolida lo que se afirma. A esto hemos contribuido también, aunque mínimamente, los traductores y revisores de la edición que ahora ponemos a tu alcance, añadiendo un capítulo sobre las características de los más capaces (cap. 3) en el cuerpo del texto original, y otro extenso capítulo, el 9, sobre el Talent Search, un modelo de identificación excelente que ha sido aplicado durante años en España.

Además, aunque hemos procurado no abusar, se ha hecho uso de las notas al pie para aportar información adicional o contextualizar el texto original, en los momentos en los que nos ha parecido oportuno para facilitar datos relevantes al lector. No nos hemos limitado a traducir, hemos procurado inculturar el texto para hacerlo más cercano al lector.

Tiene otra virtud el libro, su brevedad. No es un libro de bolsillo, desde luego, pero tampoco es un libro enciclopédico inmanejable. Tiene la extensión y tamaño que permitirá leerlo en cualquier circunstancia, esta no es una cuestión menor, ya que dispondremos de una versión en papel y otra electrónica.

Finalmente, creemos que puede convertirse en un manual excelente para alumnos, profesores, orientadores y padres. No está todo lo que es, pero es todo lo que está. Al poner esta obra en tus manos, estamos persuadidos de que contribuiremos a mejorar el conocimiento y a borrar algunos mitos sobre los alumnos más capaces y sus necesidades educativas que tan perniciosos e injustos son.
Este es un libro sobre la diversidad más olvidada de todo nuestro sistema educativo: los alumnos de alta capacidad, de alto rendimiento y de alto potencial".

Javier Tourón
Vicerrector de Innovación
y Desarrollo Educativo
Universidad Internacional de La Rioja

 Roberto Ranz
 Psicólogo clínico, especialista en AACC
 Director de proyecto Talento 4.0 de ASTI
Technologies Group

Tomado de Talento-Educación-Tecnología con permiso de su autor

Las 10 reglas de oro para dar feedback a tus alumnos

Escribe Javier Tourón

Hemos hablado del feedback en este blog en diversos momentos que puedes rescatar desde aquí. Vuelvo sobre este asunto y, seguramente, no será la última vez que lo haga.

Inspirado en el trabajo de la Australian Society for Evidence Based  Teaching, he traducido y adaptado la tabla siguiente sobre los diez aspectos críticos a tener en cuenta cuando proporcionamos feedback a los alumnos, lo que debemos y no debemos hacer.

Ya sabemos que esta es una estrategia de gran eficacia demostrada por la investigación de modo reiterado, y que está unida a la evaluación formativa en particular. De hecho, la evaluación formativa dejaría de serlo sin el feedback. O dicho de otro modo, el objeto de la evaluación formativa es mostrar el progreso en el aprendizaje de los alumnos para poder ofrecerles las orientaciones oportunas que les lleve a mejorar sus resultados. Efectivamente son las dos caras de la misma moneda.

De hecho, si los profesores utilizasen el feedback de manera adecuada y frecuente, el rendimiento de los alumnos cambiaría de manera bien llamativa y sus logros estarían mucho más cerca de las expectativas.

Del mismo modo, los alumnos más capaces tendrían la posibilidad de mostrar su velocidad de aprendizaje, de manera que estarían mandando un mensaje claro a sus profesores ante la necesidad de una enseñanza y un trabajo escolar de mayor nivel de reto.

Hay multitud de herramientas para poner en marcha esta estrategia docente, ligada a la evaluación, como ya señalé aquí.

No dejes de revisar, si te parece oportuno, la entrada que se refiere al principio 6 de los 20 Principios Fundamentales de la APA que ya presenté cuando di cuenta de la edición española que hice en su día de los mismos.

Finalmente, para que esto no quede en una reflexión más o menos atractiva, os propongo esta tarea: registra en una hoja o dispositivo electrónico todas las observaciones de feedback que hayas dirigido a tus alumnos en un periodo de tiempo dado, por ejemplo una semana. Pide a tus colegas de departamento que hagan lo mismo. Luego discutidlas en una reunión de equipo docente o departamento para ver su adecuación o inadecuación a lo que va dicho. Puede ser interesante... ¡quizá te sorprendas!

Si lo prefieres como infográfico, aquí lo incluyo para que puedas copiar la imagen y compartirla. Espero que os resulte útil.

Tomado de Talento-Educación- Tecnología con permiso de su autor

Democracia y Universidad

Escribe Rafael López Meseguer 

El análisis gobierno de la universidad es un tema recurrente en la práctica investigadora dentro de las ciencias sociales. Imagino que la tentación de ligar conocimiento e interés hacia las prácticas de gobierno es demasiado atractiva como para no entregarse a dicha tarea. Así las cosas, podemos encontrar una amalgama de discursos y estrategias que incluyen conceptos complejos y ampliamente difundidos en el seno de las diferentes comunidades universitarias como los de autonomía, internacionalización, o algunas derivaciones de cosas que ya existen (gobernanza). Para el espectador que asiste curioso, sin embargo, quizá llame la atención la escasa utilización del concepto de democracia como criterio de la legitimidad del gobierno universitario en el ámbito europeo, a diferencia, por ejemplo, de lo que ocurre en América Latina.

Quizá se trate de una precaución para no hacer de tal concepto lo que hoy se hace perversamente de él en la arena política (convertirlo en un concepto cerrado y exclusivo en forma de arma arrojadiza con el que calificar de antidemocrático al otro). Quizá nos hayamos creído que hemos entrado en un estadio de la democracia en el cual esta se da (o ha de darse) por supuesta y ahora debemos perseguir objetivos mayores. O quizá sean las dos cosas o ninguna de ellas.

Sin ánimo de ser exhaustivos, la democracia es (o ha de ser), en su concepción moderna, un concepto abierto e inclusivo. Robert Dahl afirmaba que la democracia es un conjunto de experiencias políticas, de instituciones, de valores, de culturas que desbordan mucho el sentido literal de la palabra. Sin embargo, su contribución más importante era señalar que es fruto de una conversación continuada entre sus defensores y sus críticos a lo largo de un proceso histórico que ocupa siglos de avances y retrocesos. Por tanto, de su naturaleza frágil y contingente, se desprende la necesidad que tienen las democracias de una conversación sobre sí mismas, lejos de retóricas simplistas. Y lo mismo se puede decir de la “democracia universitaria”.

Para ser sistemáticos en nuestro análisis distinguiremos entre democracia universitaria interna y externa. Los criterios de validez para afirmar la democracia interna, sobre la base de un sistema representativo de gobierno, tendrían que ver con la forma de ingreso en la carrera académica a través de lectura de tesis, los procesos de acreditación, la (in)existencia de grupos jerárquicos y clientelares, la calidad del empleo, la calidad docente, los niveles de participación política, la representatividad de los estamentos universitarios, las (des)igualdades en el acceso a la educación superior, el grado de debate interno en la toma de decisiones o la accesibilidad de fondos para la investigación, entre otros. La valoración que de todo ello hacemos da lugar normalmente a un discurso sobre la universidad como endogámica y precaria.

Por su parte, se entiende por validez externa aquellos reclamos actuales con proyección exterior (internalización, sostenibilidad, transferencia, empleabilidad), junto al ejercicio independiente de su misión frente a otras (autonomía, gobernanza). Sobre todo ello se percibe también un cierto relato pesimista.

Lo que se quiere poner de manifiesto, más allá de la adecuación o inadecuación de tales visiones, es la posibilidad de articular sin complejos todos estos discursos dentro del concepto de democracia. Por otro lado, mi directora de tesis doctoral siempre me recuerda la dificultad de reconstruir la legitimidad entre concepciones negativas, de modo que propondré algunas ideas acerca de la democratización de la universidad.

Universidades deliberantes.

La primera labor reconstructiva sería la de tratar de entrelazar de nuevo la validez interna y externa de las universidades y, a ello, la teoría deliberativa de la democracia puede servir como punto de partida en la discusión sobre participación en la universidad en aras de reforzar sus sistemas de gobierno representativo. Jürgen Habermas ha sido y es su principal exponente y valedor.

El análisis de la práctica deliberativa ha encontrado, desde su desarrollo a partir de la década de los ochenta hasta nuestros días, una amplia acogida a la vez que una fuerte contestación desde la ciencia política. Resulta imposible aquí realizar un análisis de su practicidad para el gobierno de las universidades por lo que sólo se caricaturizarán sus presupuestos básicos.

La deliberación, a grandes rasgos, promueve un tipo de discurso racional en el que los participantes adoptan una posición hacia el entendimiento, adquieren un compromiso de sinceridad, y están abiertos a la fuerza del “mejor argumento” y a la búsqueda del consenso. Para la consecución del principio deliberativo ideal, sus defensores hacen hincapié en el proceso que da lugar a la deliberación, estableciendo una serie de precondiciones sin las cuales no se podría considerar legítima, que tienen que ver, básicamente, con el ejercicio en libertad y en igualdad. En el ámbito universitario, se trataría de favorecer procedimientos participativos de decisión con los que reforzar la validez interna (en cuanto que todos los intereses estén presentes) sobre determinados asuntos de naturaleza interna o externa.

Lo cierto es que, durante el estudio de la democracia deliberativa, me he movido desde posiciones entusiastas hacia otras más escépticas y viceversa; especialmente me resulta difícil estar de acuerdo con la asunción general de capacidades racionales de los participantes en la deliberación, así como con las posibles exclusiones que genera (esta crítica ha sido puesta de manifiesto especialmente desde la teoría feminista). Ahora bien, lo que parece claro es que, si esta clase de procedimientos no pueden llevarse a cabo en la universidad, difícilmente puedan ser trasladables a otros ámbitos. Quizá sea una cuestión de experimentación e ir afinando…

Universidades experimentadoras y plurales.

Hablar hoy de evaluación y rankings podría evocar en alguno la idea de “jaula de hierro” de Weber, en el que observamos una excesiva racionalización y control del mundo universitario. Lejos de exageraciones, debemos preguntarnos, primero, qué sentido tiene la evaluación en las sociedades contemporáneas y, segundo, si podemos pensar en ella en términos asumibles por todos. Recordemos que la evaluación es la aplicación de las herramientas de investigación en ciencia social para proporcionar respuestas sobre la efectividad y los efectos de los programas y, consiguientemente, se da la curiosa paradoja de que nos asustamos de nosotros mismos.

Según Pierre Rosanvallon, en todas las épocas se observa una reserva de desconfianza de los ciudadanos frente al poder, cuya institucionalización ha ido adquiriendo a lo largo de historia diferentes formas de ejercer el control de los gobernantes (soberanía de control). Esto tiene su correlato universitario en las agencias de acreditación y evaluación. Desde una interpretación optimista, la función evaluadora es garantía de que el poder cumple con sus compromisos, lo que quizá nos ayude a ser más indulgentes con ellas en cuanto a su razón de ser. Sin embargo, da la impresión de que los criterios garantizadores están siendo asumidos de forma excesivamente homogénea y generalizada, dando lugar a exigencias de cosas que antes no se requerían y que ahora, lógicamente, te hacen salir mal en la instantánea del ranking o de la acreditación.

Lo que se echa de menos en toda esta discusión tiene que ver con la preponderancia del principio democrático, es decir, la articulación de procedimientos (representativos o participativos) de toma de decisiones sobre los objetivos y las estrategias, seguidos de evaluaciones y no a la inversa, esto es, que los objetivos vengan determinados por los imperativos de la competición internacional universitaria (ranking) y por la competición interna (acreditación). Todo ello oscurece el clima de las universidades.

La comparación, el mirar fuera, es absolutamente necesaria, pero lo es para fijar objetivos y señalar las vías de actuación. Lo que resulta cuanto menos inapropiado es autoevaluarnos en igualdad de condiciones sobre cosas que no se hacen, sin mecanismos adaptativos previos y luego llevarnos las manos a la cabeza. No se trata de evaluar por evaluar. Cada universidad, en el ejercicio de su autonomía, debe fijar y publicitar los principios rectores de su programa político y establecer mecanismos evaluadores de tales programas (accountability). Cada universidad debe tener mecanismos internos para fijar algunos de los criterios de acreditación acordes a su estructura y al medio en el que se desenvuelve. Cada universidad, en definitiva, debe poder llevar a cabo procesos de experimentación (propios de la comunidad científica) y evaluar los resultados (y, por qué no, premiar las buenas prácticas). Esto daría lugar a una concepción de las universidades como plurales y diversas, en contraposición a la visión homogeneizadora y totalizante que hoy parece imponerse.

Recapitulando, democratizar la universidad tiene que ver con atender las legítimas demandas del interior y del exterior (transferencia, empleabilidad, internacionalización, digitalización), a través de procedimientos de decisión de democracia interna (representación y participación) y cuyas decisiones incorporen la evaluación como elemento de retroalimentación del sistema. Y todo ello gana coherencia si recuperamos el concepto de democracia universitaria.

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

Las cifras de la universidad pública y la universidad privada en España: 1983-2016

Escribe Juan Carlos Rodríguez

Esta anotación echa la vista atrás para comprobar cómo han evolucionado las cifras de estudiantes matriculados en enseñanza universitaria en los centros públicos y en los centros privados en los últimos treinta años largos. Esa mirada nos ofrece algunas pistas acerca de cómo está cambiando la demanda de estudios universitarios. Los siguientes gráficos presentan los datos, recogidos cuidadosamente de las fuentes correspondientes: del INE (Anuarios Estadísticos y Estadística de enseñanza universitaria) y del Ministerio de Educación (Estadísticas universitarias). La matrícula en estudios universitarios se refiere a la matrícula en estudios de primer ciclo y de primer y segundo ciclo, en estudios de grado y en estudios de Máster oficiales. Excluyo la matrícula en doctorado porque las fuentes difieren mucho en los cursos más recientes. La matrícula en centros públicos se refiere a la matrícula en los centros propios de las universidades públicas más la de la Universitat Oberta de Catalunya, clasificada en dichas fuentes como universidad privada, aunque no lo sea de hecho. Y la matrícula en centros privados se refiere a la matrícula en las universidades privadas (menos la UOC) junto con la matrícula en los centros adscritos, privados, a las universidades públicas.

En el gráfico siguiente se observa la evolución de dichas matrículas desde el curso 1983-84. Si nos centramos en los centros públicos, observamos, primero, el enorme crecimiento habido en los años ochenta y noventa, mucho más intenso que el crecimiento de la cohorte que he considerado convencionalmente como universitaria (de 18 a 23 años). Segundo, la caída a lo largo de buena parte de la primera década del siglo XXI, acompañando a la caída en el tamaño de dicha cohorte, aunque cayendo menos. Tercero, la recuperación en plena crisis económica, entre los cursos 2008-09 y 2011-12, una recuperación que es común a otros niveles de estudios. Por último, observamos una nueva caída desde el curso 2012-13, que puede estar, quizás, motivada por un aumento del coste de los estudios en la universidad pública.

La evolución de la matrícula en centros privados no es del todo coincidente con la anterior. También se observa un notable crecimiento hasta el curso 1999-2000, y una caída ulterior, incluso más pronunciada que en los centros públicos, aunque no se aprecia bien en el gráfico. La diferencia principal es que la recuperación desde 2007-08 no se ha interrumpido ni revertido después, como sí ha ocurrido en el sector público. Esto último ha ocurrido a pesar de que los precios de la universidad privada son más altos que los de la pública. De hecho, es la evolución de la universidad privada la que explica que las cifras actuales (1,48 millones de estudiantes) no sean tan distintas de las del último máximo (1,57 millones en 2011-12).

La historia es algo distinta si la observamos en términos de las tasas brutas de matrícula sobre la cohorte de 18 a 23 años (gráfico siguiente). Desde esta perspectiva, la historia es, casi, de crecimiento ininterrumpido, tanto en el sector público como en el privado. En el primero, al gran crecimiento de los ochenta y noventa le sigue un suave crecimiento en los dos primeros tercios de la primera década del siglo XXI (y no una caída), al que sucede un crecimiento intenso que se interrumpe en 2012-13 no con una caída nítida, sino, más bien, con una estabilización de la tasa a la baja. En el caso de la tasa correspondiente a los centros privados, observamos un aumento paulatino bastante constante a lo largo de todo el periodo, con la excepción de gran parte de la primera década del nuevo siglo, y con una cierta aceleración desde 2007-08.

Como resultado, claro está, el peso de la matrícula en centros privados sobre el total ha crecido notablemente en las últimas décadas, como se ve en el gráfico siguiente.

En la actualidad ronda el 18% del total. Este porcentaje sitúa a España entre los países de la Unión Europea con una mayor proporción de universitarios matriculados en centros privados que no dependen de las subvenciones públicas, como se muestra en el siguiente cuadro.

Unión Europea (2015). Matriculados en estudios universitarios (grado y máster) en centros privados, según el tipo de centro (en porcentaje del total de matriculados).

Fuente: elaboración propia con datos de Eurostat.

No es difícil plantear hipótesis acerca del creciente atractivo relativo de la enseñanza privada universitaria. La más obvia, y que serviría, sobre todo, para entender por qué ha crecido tanto su matrícula en los últimos tiempos, habiendo caído la de los centros públicos, tiene que ver con la vertiente de formación para las profesiones que tiene la universidad. Como es sabido, la enseñanza privada universitaria está mucho más centrada en estudios con una orientación profesional clara, y mucho menos en estudios con una dimensión investigadora notable u orientados al mero crecimiento intelectual o espiritual de los estudiantes. Algo así se comprueba, hasta cierto punto, en el siguiente cuadro, que recoge el ámbito de estudio en que estaban matriculados los estudiantes de grado (y los que quedaban de primer y/o segundo ciclo) en el curso 2016-17.

España (2017). Estudiantes de grado (o primer y/o segundo ciclo) según ámbito de estudio y tipo de centro (*).

(*) Considero la Universitat Oberta de Catalunya como centro público. Fuente: elaboración propia con datos de las Estadísticas Universitarias del Ministerio de Educación

Según la hipótesis de la “orientación profesional”, es lógico que:

1. a) sea mayor el porcentaje de matriculados en estudios de educación (18,1 vs 10,3%), sobre todo en grados de maestro;
2. b) sea mayor el porcentaje de matriculados en estudios de salud (25,7 vs 11,8%), sobre todo en estudios de enfermería (9 vs 2,5%);
3. c) sea mayor el porcentaje de matriculados en estudios ligados a servicios (8,1 vs 3%);
4. d) sea menor el porcentaje en artes y humanidades (6,6 vs 11,8%);
5. e) sea menor el porcentaje en ciencias sociales (6,2 vs 11%); y que
6. f) sea menor el porcentaje en ciencias (1,3 vs 7,5%).

Sin embargo, no encajaría del todo, en principio, con que sea menor el porcentaje de matriculados en ingenierías, industria y construcción (7,3 vs 15,1%). Sin embargo, si comparamos las cifras actuales con las del curso 2008-09, también se sostiene la  hipótesis de las salidas profesionales, pues en los centros privados han caído muchísimo (y más que en los centros públicos) los estudios de arquitectura, justamente entre los más “castigados” por la última crisis.

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

Nuevo número de Revista Complutense de Educación

Escriben editores de Aula Magna 2.0

El nuevo número de Revista Complutense de Educación (vol. 28, 4) incluye un total de 19 artículos que abordan temáticas como:  prácticum reflexivo, aprendizaje autorregulado, instrumentos sobre educación inclusiva, educación para la salud en la formación de maestros, sistemas de gestión de calidad en centros educativos, problemáticas de la dirección escolar, trabajo en equipo y estilos de aprendizaje en educación superior, rúbricas y evaluación formativa,  entre otras.

Se incluyen, en lo que sigue, los títulos de los artículos y su autoría, proporcionando el enlace directo al texto completo. 

Artículos

Problemas pedagógicos para un Prácticum reflexivo de Maestros. Ángela Saiz Linares, Teresa Susinos Rada

Igualdad de género en las enseñanzas no universitarias en España: Un estudio descriptivo. Irene Campos-García

Diferencias de género y aprendizaje autorregulado: el efecto del rendimiento académico previo. Fermín Torrano, María Soria

Análisis de instrumentos sobre educación inclusiva y atención a la diversidad. Cecilia María Azorín Abellán

Análisis de perfiles multivariados de valoración para la detección de alumnado con TDA-H. Purificación Sánchez Delgado, Ana Rosa Bodoque Osma, Jesus Miguel Jornet Melia

La Educación para la Salud en la formación de maestros desde el Espacio Europeo de Educación Superior. Milagros Torres-García, Hiurma Santana-Hernández

Implicación escolar y autoconcepto multidimensional en una muestra de estudiantes de secundaria. Estibaliz Ramos-Díaz, Arantzazu Rodríguez-Fernández, Iker Ros, Iratxe Antonio-Agirre

El aprendizaje y la provisión de retroalimentación en la escritura académica: Creencias de estudiantes de pedagogía en inglés de universidades chilenas. Tania Tagle Ochoa, Claudio Díaz Larenas, Paola Alarcón Hernández, Lucía Ramos Leiva, Marcela Quintana Lara, Paulo Etchegaray Pezo

Análisis y valoración de la aplicación de sistemas de gestión de la calidad ISO 9001 y su incidencia en centros educativos. Jorge Antonio Arribas Díaz, Catalina Martínez-Mediano

La evaluación por competencias en los grados. Desarrollo de una experiencia mediante el uso de rúbrica. Manuel Expósito-Langa, Débora Nicolau-Juliá, José Vicente Tomás-Miquel

Testing Social Cognitive Career Theory in Colombian adolescent secondary students: a study in the field of mathematics and science. Yadira Casas, Ángeles Blanco-Blanco

Diagnosis de la problemática actual de las direcciones escolares. Ricardo Serrano Albendea, Ana María Martín-Cuadrado

Design and validation of a scale to evaluate the impact of implementing a quality management system in schools. Rafael Carballo Santaolalla, Mª José Fernández Díaz, Jesús Miguel Rodríguez Mantilla

Estudio bibliométrico y de impacto de la Revista Complutense de Educación (2005-2015). Esteban Vazquez-Cano, María Remedios Belando Montoro, César Bernal Bravo

La inteligencia emocional como predictora del rendimiento académico en la infancia: el contexto pluricultural de Ceuta. Federico Pulido Acosta, Francisco Herrera Clavero

Trabajo en equipo y estilos de aprendizaje en la educación superior. Dolores Lerís López, Jesús Letosa Fleta, Antonio Usón Sardaña, Pedro Allueva Torres, Concepción Bueno García

¿Se adecúa la normativa de evaluación del Trabajo Fin de Grado a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior? Carmen Isabel Reyes García, Alicia Díaz-Megolla

La gestión de la información en entornos personales de aprendizaje: estudio exploratorio en alumnado de último curso de grado. Patricia López Vicent, Víctor González Calatayud, María Victoria Aguiar Perera, Josué Artiles Rodríguez

¿Cómo emplear las rúbricas para implementar una verdadera evaluación formativa?Juan Fraile, Rodrigo Pardo, Ernesto Panadero

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores