Una secuencia para el aprendizaje auténtico

 Escribe:  José Blas García Pérez

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Quiero denunciarlo: no hay interés en promover el cambio educativo. No es una pataleta. Me baso en un análisis sencillo: si ya está investigado, relatado, divulgado, debatido….si hay tantas evidencias y voces cualificadas que lo gritan a los cuatro vientos… ¿a qué viene tanta resistencia? Esta resistencia numantina ocurre nada más que en educación. Me pregunto: ¿acaso algún médico se opondría a utilizar “nueva” tecnología o administrar tratamientos que otros colegas hubieran utilizado para sanar a muchos de sus pacientes, sabiendo que incluso a algunos le habían salvado de una muerte segura?  No es sólo formación, es más una cuestión de actitud, de ética profesional, de cambio en el paradigma cultural escolar.

Sólo esta explicación me lleva a encajar algunas actitudes que  no comprendo: ¿por qué el debate sobre cambio educativo, la disrupción y  otros modelos  actuales se configuran en  la mente de algunos compañeros de profesión como  un cúmulo de teorías  conspiratorias, maquiavélicas  que sólo desean  desestabilizar la zona de confort docente? ¿por qué defendemos a capa y espada el «status quo»  en vez de luchar por terminar con la clásica sociedad instructiva y transmisora?. 

Escudarnos en el movimiento aparente que supone un nuevo sistema educativo es una cobardía. Los de a pié, sabemos que  la sucesión de sistemas educativos sólo ofrecen continuismo. En el fondo, una estrategia conservadora para  perpetuar y auto-replicar el mismo  sistema al que suceden en el tiempo. Un síndrome de Lampedusa  endémico.  ¿Vamos hacia algún lado? ¿Tanto miedo nos da la disrupción? 

Me alegró mucho leer hace unos días al  profesor José Antonio Fernández Bravo, decano de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Educación de la Universidad Camilo José Cela que decía: quizás no interese que se genere pensamiento, que se genere autonomía, observación y crítica en el ciudadano. Quizás sea todo una pantomima y un disfraz con un telón de fondo en el que dice ‘no me interesa que pienses’”. Y relacioné las  excelentes palabras del  profesor de matemáticas con mi sensación anteriormente descrita, con el artículo “la educación placebo”  y  con otras reflexiones que he compartido en este magazine.

¿Algo cambia? María Acaso REDvolucionaria como pocos,  afirma sin rodeos  que  estudiar es una especie de representación vacía o estéril y que la base para romper el simulacro es convertir la educación en experiencia.

Un simulacro que iguala estudiar con aprender, explicar con enseñar y reproducir con saber. ¿Nos atrevemos a acabar con esta mentira?

Aprendizaje Basado en la Experiencia: De la Educación Placebo al Aprendizaje Auténtico 

 

Felix García Moriyón nos proporciona algunas pistas a los profesores para encontrar el camino: ” Más bien los niños descubren que pueden aprender de sus compañeros; es más, descubren y comprueban que el talante cooperativo de la comunidad de investigación, comprometida en la búsqueda de la verdad, es precisamente el rasgo que marca las diferencias” y apostilla que es el diálogo abierto el camino para que cada niño pueda defender su punto de vista. 

Así, visto lo visto, la pelota está en el tejado de los docentes. Los docentes somos los  verdaderos protagonistas del cambio educativo. Los que estamos en  activo tenemos la responsabilidad y nos ha tocado el inmenso honor de mejorar la educación. Un honor que le hemos arrebatado a los legisladores. No nos vale el BOE. No CREEmos en él. Ante esta situación no nos queda otra opción que buscar respuestas en nosotros mismos: “Empieza por cambiar tú y todo cambiará a tu alrededor, en lo que a tu ámbito de influencia se refiere”, dice el primer mandamiento del cambio.

  

¿Pero, estamos preparados?¿Dónde buscamos? 

 

De nuevo me animo a rebuscar en el realismo didáctico, basado en la experiencia docente reflexiva. Un realismo que genera  prácticas bebidas de fuentes pedagógicas enormes: Bandura, Skinner, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Kilpatrick, Bruner, Decroly, Gadner… Fuentes que, como indica Jose Luis Coronado en INED21, no son teoricismo, son estrategias que un profesor del s.XXI debe incorporar. 

Se trata de un realismo que evidencia tanto la inutilidad de promover el aprendizaje de contenidos por medio de clases magistrales, transmisoras y sin participación del alumnado como la ineficacia para el aprendizaje del uso de tecnologías de la información y la comunicación sin un soporte metodológico amplio y versátil que le sustente. Un equilibrio metodológico, válido para las situaciones diversas y reales de las aulas (de aulas reales en contextos reales). Para conseguir este equilibrio del que hablamos no es necesario hacer malabarismos, ni rupturas abruptas, pero sí un enriquecimiento sistemático del concepto personal de enseñanza  a través de un proceso personal e intransferible: compartir, debatir y reajustar nuestras propias experiencias y creencias con otros.

Crear una nueva cultura escolar es posible y necesario. El objetivo es claro: avanzar hacia una enseñanza que, como consecuencia de las prácticas educativas, produzca  cambios duraderos de capacidades y conductas en los educandos, en nuestro alumnado, que puedan ser transferidos (recordados y aplicados con éxito)  a nuevas situaciones que serán vitales para el alumnado (incluso y preferiblemente, fuera del contexto escolar). Este es el éxito docente.

El cuadrado del aprendizaje auténtico: Conocer, Comprender, Crear y Compartir.

La secuencia del aprendizaje auténtico tiene cuatro estaciones de tránsito ineludible, cada una de ellas conformada a través de varias subestaciones. Se trata de una secuencia no lineal, que retrocede cuando lo necesita a recuperar lo valioso. Un recurrente proceso de investigación-acción para el aprendizaje.

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Conocer: Es el primer paso hacia el aprendizaje. Comenzamos el aprendizaje a partir de una estrategia perceptiva. Una nueva información que nos llega  a través de los sentidos, como consecuencia bien de una experimentación directa y concreta (manipulando, jugando, identificando y clarificando  objetos) o bien de una experiencia abstracta (que es la que tenemos cuando leemos, escuchamos lo que alguien nos cuenta o vemos en una imagen o un video).

Contactar y conectar. Es imprescindible que la nueva información contacte con el que aprende por medio de la observación. Promover la novedad, la sorpresa, la captación de la atención y la curiosidad que nos indicaba hace unos días Roberto Rosler. Una hipótesis, una pregunta… un desequilibrio cognitivo.

Contactar como paso previo a una acción mucho más rica: conectar. Para conectar es imprescindible partir de las ideas y experiencias previas del alumnado como seguro de conexión lógica y psicológica (significativa). Hablamos de conexión conceptual y también de conexión emocional de los nuevos contenidos. Una conexión que abrirá una vía a los posibles nuevos aprendizajes, un camino por donde fluirá la nueva información buscando un lugar amigo donde anclarse  en el esquema de conocimientos previos que ya  posee el individuo.

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Estas experiencias concretas o abstractas se transforman en conocimiento mediante estrategias de comprensión. Para ello la información puede ser procesada, elaborada amasada en nuestro intelecto, mediante tres estrategias docentes:

La primera es el diálogo, la confrontación de ideas, el debate intelectual y creativo, la verbalización colectiva como forma de generar pensamiento, tomar conciencia de lo que sabe y explicarlo utilizando el relato de sus propias palabras..

La segunda es la reflexión con adultos e iguales, donde la clasificación, el análisis, la selección, la experimentación activa, la comparación, la representación gráfica, la ejemplificación y la predicción, pueden ser acciones válidas  para el discurrir del conocimiento que se está gestando.

La tercera es la práctica en uso. Aprender haciendo. Una práctica individual y colectiva pero personalizada, que ponga el énfasis en las capacidades de cada uno y las potencie a su máxima expresión.

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El camino hacia el pensamiento crítico, sustentador de verdaderos aprendizajes tiene su próxima parada en la creación. Crear es, seguramente, la acción clave que define el aprendizaje de nuestro tiempo y que fortalece y asegura cualquier nuevo aprendizaje. 

Cuando los individuos somos capaces de aplicar aquello que habíamos comprendido en “objetos de aprendizaje” tangibles y válidos culturalmente, estamos desarrollando uno de los pensamientos de  orden superior imprescindibles en cualquier individuo: el pensamiento crítico y creativo. Recopilar la información, organizar equipos y proyectos, diseñar aparatos y exposiciones, conocer su utilidad y su aplicación y evaluar procesos y productos, constituyen en esta estación las acciones clave de lo que hemos venido llamando aprendizaje auténtico.

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Por último, compartir aprendizajes y conocimientos mediante exposiciones nos sirve para validar y aplicar lo aprendido. Una última estrategia para convertir una información en aprendizaje auténtico pasa por dar la oportunidad de transferir lo aprendido a otros contextos más allá de la escuela, donde recordarlo y utilizarlo de manera personal y  frecuente será la garantía de un aprendizaje fuerte, duradero y útil.

¿Hemos dicho última? Sí, pero seguro quisimos decir la primera, el inicio de un nuevo ciclo de una historia interminable: Aprender.


Tomado de http://ined21.com/una-secuencia-para-el-aprendizaje-autentico/ con permiso de su autor. 
 

Uso de Videojuegos en el aula

Escribe: Mercedes Leticia Sánchez Ambriz

Resumen elaborado para el Blog a partir de una investigación dirigida por la autora.

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La presente investigación resume la experiencia del uso de videojuegos en el aula, en la que participaron 35 profesores frente a grupo que atienden desde Preescolar hasta nivel de Licenciatura. Se seleccionaron 409 videojuegos tanto educativos como comerciales y se experimentó con 1150 estudiantes durante seis meses.

Videojuegos y educación

En los últimos años se ha puesto énfasis en estudiar los efectos del uso de videojuegos en el aula, como el realizado por Marks P. (1984) quien sostiene que los niños con más experiencia en videojuegos demostraron  mayor habilidad en la resolución del cubo de Rubik que aquellos niños de edades similares que no tenían práctica con este entretenimiento. 

Por su parte, Loftus y Loftus, (1983), comenta que los videojuegos aprovechan diversos estímulos tanto auditivos como  visuales, que resultan relevantes para el juego, además producen inferencias entre los videojuegos aprendidos con anterioridad, o los anteriores pueden verse interferidos por el nuevo juego, lo que provoca que trabaje la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. 

Para Gifford (1991), existen siete características que hacen de los videojuegos un medio de aprendizaje más atractivo y efectivo:

1. Permiten el ejercicio de la fantasía, sin limitaciones espaciales, temporales o de gravedad.
2. Facilitan el acceso a "otros mundos" y el intercambio de unos a otros a través de los gráficos, contrastando de manera evidente con las aulas convencionales y estáticas.
3. Favorecen la repetición instantánea y el intentarlo otra vez, en un ambiente sin peligro.
4. Permiten el dominio de habilidades. Aunque sea difícil, los niños pueden repetir las acciones, hasta llegar a dominarlas, adquiriendo sensación de control.
5. Facilitan la interacción con otros amigos, además de una manera no jerárquica, al contrario de lo que ocurre en el aula.
6. Hay una claridad de objetivos. Habitualmente, el niño no sabe qué es lo que está estudiando en matemáticas, ciencias o sociales, pero cuando juega saben que hay una tarea clara y concreta: abrir una puerta, rescatar a alguien, hallar un tesoro, etc. lo cual proporciona un alto nivel de motivación.
7. Favorece un aumento de la atención y del autocontrol, apoyando la noción de que cambiando el entorno, no el niño, se puede favorecer el éxito individual.

Como una forma de llevar esta teoría a la práctica, se experimentó el uso educativo de videojuegos con profesores frente a grupo, que atienden desde nivel Preescolar hasta Licenciatura. El estudio se sustentó en los enfoques de Bruner, Dewey, Zimmermen y las características que propone Gifford.

Diagnóstico. Antes de iniciar la experiencia se aplicó un cuestionario tipo cuantitativo para conocer el nivel de familiaridad con los videojuegos y su uso como recurso didáctico, los 35 profesores que participaron en este Experimento respondieron:

• De los 35 alumnos-profesores, ninguno había usado videojuegos en clase.
• En ninguna escuela se utilizaban los videojuegos como recurso didáctico.
• 21 Escuelas no contaban con la infraestructura para utilizar videojuegos.
• 35 alumnos-profesores no habían jugado videojuegos, ni con sus hijos.
• 33 de ellos opinaban que el videojuego era un distractor.
• Y 28 argumentaron que la selección de videojuegos implicaba más tiempo a la planeación didáctica.

Metodología. El estudio se llevó a cabo en  35 escuelas; 34 en México y una en Ecuador.

Participaron treinta y cinco estudiantes de maestría que asumieron el papel de investigadores en su propia aula aplicando los ciclos de la investigación-acción-reflexión, para dar seguimiento al uso de videojuegos como recursos didácticos.

 Muestra de estudio

Se experimentó con 1151 alumnos de nivel preescolar, primaria, secundaria,  nivel medio y superior. 

Análisis de datos: se utilizó la plataforma Moodle tanto para subir los cuestionarios como para su llenado y posterior análisis de datos.

Objetivo General. Desarrollar de manera gradual el aprendizaje por descubrimiento, experiencial y autorregulado a través del uso de  videojuegos  como recurso didáctico en el aula.  

Propuesta de mejora o cambio por parte de un grupo de profesores

• Fase 1. Identificación y aclaración de la idea general. Para sensibilizar a los estudiantes-profesores y motivarlos a usar los videojuegos como recurso didáctico, se les solicitó leer el siguiente texto: “Videojuegos en el aula: manual para docentes” (2009), edición European Schoolnet, e investigar experiencias exitosas del uso de videojuegos en el aula.
• Fase 2. Estructuración del plan. Los estudiantes-profesores seleccionaron el videojuego a utilizar, así como el día y el tiempo de utilización. Decidieron en qué parte de su planeación didáctica usaban el videojuego como recurso didáctico.
• Fase 3. Desarrollo de las etapas de acción. Los estudiantes-profesores iniciaron su implementación y comentaron sus experiencias en los foros de discusión dentro del espacio escolar virtual (Moodle).
• Fase 4. Estructuración del plan de acción. A través del foro de discusión en la plataforma Moodle, los participantes compartieron sus experiencias, direcciones electrónicas para descargar videojuegos gratuitos, formar equipos para apoyar a quienes no trabajaban frente a grupo. Otros profesores solicitaron a las autoridades de la escuela su apoyo para utilizar este recurso en el aula. En las escuelas donde no había recursos para el seguimiento del proyecto, los profesores llevaron su propio equipo.
• Fase 5. Implementación de los siguientes pasos. Se formaron equipos de niños y/o jóvenes con habilidad en el manejo de juego con aquellos con menor habilidad. Alumnos de escuelas de clase media alta, deciden cooperar para la adquisición de nuevos videojuegos. 

Los profesores entrevistan a sus estudiantes sobre el
uso de los video juegos.

En la escuela donde no había infraestructura se decidió llevar una computadora con el videojuego instalado. Se platicó con las autoridades (directores) para sensibilizarlos en el uso educativo del videojuego y solicitar permiso para usarlos en clase. Quienes tuvieron problemas en sus escuelas para seguir con la experiencia o no estaban frente a grupo, decidieron  aplicarlo  con sus hijos y/o vecinos.

Técnicas de recolección de datos

• Para medir los resultados semanales, se diseñó un cuestionario de tipo cuantitativo con veintinueve preguntas, que se aplicó a todos los niveles educativos durante 14 semanas.
• Se agregó una pregunta abierta para observaciones o comentarios.
• Se hizo registro fotográfico como parte de las evidencia.

Los resultados registrados durante los seis meses, muestran un avance gradual del aprendizaje por descubrimiento, experiencial y autorregulado a través del uso de videojuegos como recurso didáctico.

Conclusiones

Los resultados arrojados después en esta experiencia permiten comprobar  el objetivo general: los videojuegos desarrollan de manera gradual el aprendizaje por descubrimiento, experiencial y autorregulado. Sin embargo, encontramos una variación en cuanto al desarrollo de las habilidades medidas en los diferentes niveles educativos, destacando las siguientes:  

• En el nivel preescolar, se logró desarrollar más el aprendizaje colaborativo.
• A nivel de primaria se logró avanzar en el aprendizaje por descubrimiento.
• En secundaria, se observó mayor desarrollo del aprendizaje por descubrimiento y por experiencia.
• A nivel medio y superior, se desarrolló de manera más significativa el aprendizaje por descubrimiento, experiencia y autorregulado. En este nivel los alumnos introvertidos aumentaron su nivel de participación.
• En todos los niveles se comprueba que los estudiantes están preparados y esperando la incorporación de los videojuegos como recurso didáctico.

Lo que no se tenía previsto evaluar y modifica totalmente el giro de esta investigación, es la actitud del profesor frente a esta tecnología. A lo largo de las veinte sesiones quienes realmente sufrieron un cambio de actitud fueron los docentes, que consideraban  estos recursos tecnológicos como parte de un ocio y pérdida de tiempo no solo para sus alumnos sino para también para su familia.  

La presente experiencia deja abierta diferentes líneas de investigación y análisis como es la comparación de ítem por nivel educativo, por escuela, en relación a la selección de los videojuegos, el tiempo destinado y su impacto, entre otros.

Referencias bibliográficas

ADeSe. (2013). Perfil del jugador de videojuegos. Recuperado el 2 de enero de 2013 desde <http://www.adese.es/adese/noticias/117>
BRUNER, A. JOLLY., K. SYLVA (1994). Its role in development and evolution. Nueva York, Basic Books, 197.
DEWEY, J. (1938). Experience and Education. New York, Simon and Schuster.
GIFFORD, B. (1991). The learning society: Serious play. Chronicle of Higher Education, p. 7
GROS, B. (2008). Videojuegos y aprendizaje. Barcelona, Graó.
LEVIS, D. (1997). Los videojuegos, un fenómeno de masas. Barcelona: Paidós.
LOFTUS, G. R. y LOFTUS, E. F. Mind at Play. The Psychology of Videogames. New York: Basic Books.
PIAGET, J. (1986). La formación del símbolo en el niño, México, Fondo de Cultura económica.
MARKS, P. (1984). Mind and Media. The effects of Television, computers and videogames. William Collins Sons & Co. Ltd.
VYGOTSKIJ, L.S. (1981) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, España, Grijalbo. 1979.
ZIMMERMAN, B.J. (1986). Models of Self-Regulated and Academic Achievement. Ed. Self Regulated Learning and Academic Achievement. Springer-Verlag, Michigan, EU.

La evidencia de la participación se encuentra publicada en el blog de la autora.

http://mercedesleticiasanchezambriz.blogspot.mx/2013/10/propuestas-de-los-profesores-para.html 

Los jesuitas y la educación (II): Ratio studiorum, la repetición y la memoria

Escribe: Miguel Zapata Ros

Es continuaión del post Los jesuitas y la educación (I)

3. LA RATIO STUDIORUM DE 1599

 La Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu es el documento base^[1] y constitutivo de la pedagogía jesuita. Está estructurado en reglas prácticas y concretas. Por ejemplo:

RULES OF THE PROFESSOR OF MATHEMATICS

1. He should spend about three quarters of an hour of class time in explaining the elements of Euclid to the students of physics. After two months, when his students are somewhat familiar with the subject, he should add some geography or astronomy or similar matter which the students enjoy hearing about. This added material is to be given on the same day with Euclid or on alternate days.

2. Every month, or at least every second month, he should have one of the students solve some celebrated mathematical problem in the presence of a large gathering of students of philosophy and theology. Afterwards, if he wishes, the solution may be discussed.

3. Once a month, generally on a Saturday, the class period should be given over to a review of the subject matter completed that month.

En la versión en castellano está más detallado, y estructurado en reglas de temporalización, de actividad y de repetición:

REGLAS DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS

Qué autores, qué tiempo, a quiénes ha de explicarse. P. 4, c. 12,C.

1. A los alumnos de física explique en la clase por unos tres cuartos de hora los elementos de Euclides; y luego de que por espacio de dos meses se hayan versado de alguna manera en ellos, añada algo de geografía o de la esfera o de lo que suelen recibir con gusto los oyentes; y esto junto con Euclides o el mismo día o en alternos.

Problema.

2. Cada mes o alternadamente al menos, procure que algún oyente, con gran asistencia de filósofos y teólogos, dilucide algún ilustre problema matemático, y después, si pareciere, téngase una argumentación.

Repetición.

3. Una vez al mes, casi siempre el sábado, en vez de la prelección repítanse públicamente los puntos principales explicados durante ese mes.

Podemos ver,  además del papel que juega  la repetición en la génesis de la memoria, que existe una clara estructura y diferenciación dentro de lo que hoy llamaríamos metodología docente: en este caso la metodología es de resolución de problemas y socrática. Además hay una temporalización. Y se observa una clara estandarización (se establece una medida de tiempo común para todos los alumnos): “A los alumnos de física explique en la clase por unos tres cuartos de hora los elementos de Euclides”

Una de las principales autoras y autores que ha investigado el tema es  Carmen Labrador, a través de LA RATIO STUDIORUM DE 1599. UN SISTEMA EDUCATIVO SINGULAR podemos acceder a una depurada disección de la obra, y sabemos que en la Ratio se oborda de forma meticulosa la elaboración de planes de estudio y programas. Se desarollan  métodos de enseñanza y la correlación que tienen con resultados, la idoneidad de tiempos, espacios, orden y formas de convivencia.

El contenido pedagógico se presenta sistemáticamente en forma de reglas . De hecho en la Ratio Studiorum el tiempo y el espacio son factores que constituyen aspectos centrales de las reglas. Y su contenido está formado por las funciones, competencias y tareas de las autoridades académicas correspondientes, cuya estructura y naturaleza queda definida de esta forma

De la misma manera las reglas comunes constituyen las orientaciones didácticas  para todos los profesores de las Facultades Superiores, del resto de colegios y de cada una de las disciplinas.

A su vez otras reglas señalan la composición y prelación (secuencia) de las asignaturas y de sus contenidos. De manera que en cada uno de los apartados de este tipo de reglas aparecen objetivos, contenidos y metodología, y las orientaciones para los maestros y, en su caso, también para los alumnos. En realidad constituyen planes docentes y guías didácticas.

Pero unas guías muy pormenorizadas con  normas concretas y detalladas sobre el modo de estudiar y aprender, sobre los exámenes, los premios y castigos, las relaciones docentes, la convivencia y cualquier otro aspecto que tuviera relación con el progreso y la mejora de los estudiantes.

Se configura de esta forma un complejo sistema de normas y de relaciones en el cual casi todo estaba previsto y orientado hacia la mayor eficiencia en el aprendizaje.

Hay que decir que, aunque son inéditos la sistematización en conjunto y el alcance de la difusión, no es original. La parte de organización de los estudios está prácticamente tomada de los de la Universidad de París, también constituidos por tres ciclos de formación: lingüística, filosófica y teológica. Otros precedentes son las Leyes de la Academia de Ginebra, de  Calvino y más Labrador,) concretamente el Plan de Enseñanza de Melanchthon para la Escuela de Eisleben. Otro precedente es el sistema del Gimnasio de Estrasburgo, atribuido a Sturm, y el trabajo de Trotzenclorf en la escuela de Goldberg. 

Pero volviendo a la Ratio, en ella encontramos principios metodológicos que, por ejemplo,  anticipan el Mastery Learning:

En este sistema se exigía seguir el orden estrictamente en la sucesión de los estudios,

«salvo excepciones», insistiendo en que «no se pase adelante» en los diferentes temas sin haberse fundamentado suficiente y satisfactoriamente en los anteriores. (Pág. 123 de LA RATIO STUDIORUM DE 1599. UN SISTEMA EDUCATIVO SINGULAR CARMEN LABRADOR HERRAIZ, hace referencia a lo que sigue que es textual)

Prelección de la gramática.

8. La prelección de gramática no contenga sino cada una de las reglas a lo sumo, y no se pase a otra cosa mientras aquéllas no se hayan comprendido bien. (Pág 116 de la Ratio vers. en español)

También anticipan la personalización:

En la definición de prelección se dice:

La prelección del profesor exigía claridad en la «exposición cle cualquier rama del saber, pero con moderación, según la capacidad de los alumnos»". (Pág. 124 de LA RATIO STUDIORUM DE 1599. UN SISTEMA EDUCATIVO SINGULAR CARMEN LABRADOR HERRAIZ )

4. La memoria y la repetición:

En la Ratio ocupa un lugar preeminente la repetición, como método o instrumento de aprendizaje, junto con otros dos: la prelección que ya hemos visto y la aplicación, que constituyen  las actividades tutorizadas.

Este elemento, la repetición, que no el aprendizaje memorístico, ha constituido el principal elemento de crítica a la pedagogía jesuítica, es por ello que requiere una especial atención.

La repetición consiste pues en un momento metodológico, como forma de memorizar según unos o de enfatizar según otros elementos conceptuales o procedimientos, de forma que queden fijos en la memoria permanente como paso previo a otro tipo de proceso mental, de representación o  cognitivo. Tal como lo explica Labrador  “En los ejercicios de repetición se insiste en «repetir lo principal y lo más útil (...) procurando además de ejercitar la memoria, cultivar también  el ingenio». No se trataba, por  tanto, de repetir todo, sino lo «útil» y lo «principal».

Obviamente así planteado este elemento metodológico requería una predisposición por parte de los estudiantes, a quienes se les exigía que fueran «constantes en ir a las lecciones y diligentes en proveerlas y después de oídas, en repetirlas y demandar lo que no entienden y anotar lo que conviene para suplir la memoria para adelante». Bien entendidas, todas estas actividades implican  distintas facultades y funciones  que suponen las tareas de  asistir, preparar con diligencia, escuchar, haber registrado la información suficientemente bien para poder repetirla, pedir explicación de lo no entendido y anotar. Todo ello por su sola ejecución correcta está indicando un proceso didáctico planificado junto con otros aspectos de gran eficacia para el aprendizaje, por ejemplo, enseñar y aprender a pensar; ejercitar el mayor número posible de sentidos...

La cuestión es que en ningún momento se plantea o se cuestionan cuáles son las condiciones que son precisas para predisponer al alumno hacia estas actitudes: Lo que se conoce como factores de interés, personalidad, expectativas u otros factores motivacionales, los conceptos y representaciones previos, las ideas implícitas de los alumnos,… Y cómo operan en el aprendizaje. En fin, falta todo lo que estudian la psicología y las teorías del aprendizaje.

Se ha criticado la repetición desde el punto de vista que constituía un aprendizaje exclusivamente memorístico, sin proceso cognitivo, pero esto no era así, la repetición y la memorización formaba parte como vemos de un proceso más amplio y con momentos cognitivamente más relevantes. Por ejemplo en las reglas se dice:

Tenga el Rector cuidado que se haga en alguna hora cierta en las escuelas o en casa:

a) repitiendo uno,

b) oyendo los otros,

c) proponiéndose las dificultades que ocurren y

d) recurriendo al maestro en lo que nosaben resolver bien entre ellos.

Obviamente el que la repetición tenga un fin exclusivamente memorístico, y que la memorización no constituya un elemento más en un proceso de conocimiento y de apropiación, como diríamos hoy, sino que se convierta exclusivamente en un aprendizaje memorístico, desprovisto de capacidad de atribución de sentido y de transferencia, es un riesgo que se corre no solo en la práctica, sino en la propia conceptualización. Así sucede en el caso del trabajo que citamos donde se dicen dos cosas contrapuestas en el texto siguiente:

En él se contraponen lo que hemos dicho de atribución de significado y transferencia, que coincide casi textualmente con la frase:

siendo tan fundamental para él la repetición que, a veces indica que se repitan dos veces y que además, se haga “aplicación de sentido” sobre lo mismo. Porque para que una información y un conocimiento tengan poder para generar cambios tienen que estar transformados en saber, el saber en acción, ésta en producto.

Con el sentido casi taumatúrgico que se atribuye a la repetición en el párrafo:

La repetición (…) posibilita al alumno una mejor asimilación de lo aprendido, permite profundizar, refuerza la memoria y ayuda a la reflexión. “La utilidad de la repetición está en que lo repetido con frecuencia quedará más profundamente grabado” [textual]. Y desempeña otro cometido no menos relevante como es ocupar el tiempo libre.

Durante siglos los malos maestros se han quedado exclusivamente con esta parte. Pero repetir y grabar no valen para nada si en alumno no incorpora lo retenido a “su saber” y a “su saber hacer”.

Este es el riesgo que se corre si lo anunciado por los jesuitas de Cataluña no va acompañado de una incorporación de todos los progresos habidos en materia de aprendizaje, teorías e investigaciones, como base y soporte del diseño instruccional. De un nuevo diseño instruccional por hacer, para todas las medidas y para todos los entornos que dicen van a poner en práctica.

De lo contrario ¿nos imaginamos grandes salas, con mesas de grupos de alumnos, donde los monitores vayan de mesa en mesa “tomando lección” a los alumnos, uno a uno (que eso es lo que sería una interpretación memorística de la repetición)?

¿Nos imaginamos cual puede ser el resultado, de esa interpretación y de esa carencia, en ambientes potenciados por la tecnología? ¿Cómo se podría de esta forma “tomar la lección” mediante sistemas informáticos?

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[1] Utilizaremos en castellano la versión:

Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu. Auctoritate Septimae Congregationis Generalis aucta. Antverpiae apud Joan. Meursium, 1635, en 8°. (Se trata de una reedición de la publicada en Roma en 1616). Traducción: Gustavo Amigó, S.J. La presente versión ha sido revisada por el Dr. Daniel Álvarez, S.J.

Y en inglés la versión:
THE JESUIT RATIO STUDIORUM OF 1599

Translated into English, with an Introduction and Explanatory Notes by Allan P. Farrell, S.J. University of Detroit. CONFERENCE OF MAJOR SUPERIORS OF JESUITS

1717 Massachusetts Avenue, N.W. Washington, D. C. 20036 .   1970
http://www.bc.edu/sites/libraries/ratio/ratio1599.pdf

Tomado de http://redesabiertas.blogspot.com/ con permiso de su autor.

Los jesuitas y la educación (I)

 

Escribe: Miguel Zapata Ros

1 La disrupción de los colegios jesuitas

Estos días han aparecido  noticias como ésta en la prensa:  

Los jesuitas eliminan las asignaturas, exámenes y horarios de sus colegios en Cataluña,

donde se afirma

Los colegios de jesuitas de Cataluña, en los que estudian más de 13.000 alumnos, han comenzado a implantar un nuevo modelo de enseñanza que ha eliminado asignaturas, exámenes y horarios y ha transformado las aulas en espacios de trabajo donde los niños adquieren los conocimientos haciendo proyectos conjuntos (…)  Los jesuitas (…) han diseñado un nuevo modelo pedagógico en el que han desaparecido las clases magistrales, los pupitres, los deberes y las aulas tradicionales, en un proyecto que ha comenzado en quinto de primaria y primero de ESO en tres de sus escuelas y que se irá ampliando al resto. 

“Educar no es solo transmitir conocimientos El proyecto impulsa "las inteligencias múltiples y sacar todo el potencial" de los alumnos y que hagan las actividades de aprendizaje según sus capacidades. "Hemos transformado la educación para que el alumno sea el protagonista, para que haya verdadero trabajo en equipo y los estudiantes descubran cuál es su proyecto vital, qué quieren hacer en la vida y enseñarles a reflexionar, porque van a vivir en una época que les va a desconcertar", ha argumentado Aragay.

Las asignaturas han sido sustituidas por proyectos. (...) "Aprenden mucho mejor si ven que lo que aprenden tiene una aplicación práctica".

Podemos ver también la noticia y la crónica en la Vanguardia, ABC y en El Diario.

En este fragmento se ven claramente influencias del flipped classroom, PBL, del nuevo paradigma postindustrial de la educación basada en logros y no en estándares, además de otras teorías y visiones ya clásicos del aprendizaje: Aprendizaje colaborativo, las ideas implícitas, conceptos previos, andamiaje cognitivo, teoría de la elaboración, etc. Todas ellas consideradas incluidas entre las corrientes cognitivistas y constructivistas. También se perciben las ideas de Christensen sobre modelos disruptivos. Pero en cualquier caso sin profundizar mucho, ni en los enunciados de las ideas, lo cual es propio de una reseña periodística, pero tampoco, lo cual ya es más significativo, en los documentos que constituyen la armazón del proyecto Horizonte 2020

Aparentemente pues estamos en presencia de un modelo disruptivo. Toman elementos que parecen sacados de la las tendencias en auge. Sin embargo, como veremos en lo que sigue, no toman de forma argumentada y en detalle elementos de estas teorías y visiones. No tienen en cuenta en su fundamentación las teorías de la enseñanza, ni los modelos que se basan en la teorías del aprendizaje, modelos cognitivistas y constructivistas, ni tan siquiera mencionan modelos más próximos, o asumidos por otras tendencias católicas, como son las teorías de Dewey o el Método Montessori.

Los propios contenidos de los documentos carecen de referencias de ese tipo, o a esas teorías.

Por otra parte los jesuitas no parten de cero. Hay una fuerte pedagogía jesuítica, que constituye un recio pilar de la Historia de la Educación, sobre todo de la Educación Superior, que ha servido de modelo para organizar la universidad y la investigación, bien de forma directa, en las instituciones jesuíticas, en Europa e Iberoamérica, o bien como ejemplo para la universidad pública y laica en los últimos 500 años. Veremos además que los enunciados hechos públicos aunque dicen inspirarse en la tradición jesuítica  la contradicen en bastantes aspectos.

Las referencias que hemos utilizado son las que están en la web del proyecto y en la que dan como referencia del nuevo modelo a partir de la web y documento  HORIZONTE 2020, un nuevo modelo pedagógico.

En general se ofrece poco más que vaya más allá de las declaraciones de los gestores, que aparecen en las reseñas periodísticas, y remiten al corpus doctrinal de la pedagogía jesuítica. Eso dicho a partir de los documentos que hemos tenido en cuenta para elaborar este post y que se pueden consultar en la página de documentos.

En ellos, aunque aparecen continuamente  enfoques aparentemente coincidentes con  las nuevas tendencias y al nuevo paradigma de la educación postindustrial, no hay ninguna referencia a las teorías que los avalan ni a las teorías clásicas de la educación y del aprendizaje.

Se aloja todo bajo el denominador de la educación ignaciana, pero es difícil encontrar un precedente en esta literatura a los planteamientos y referencias de corrientes y teorías sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje al uso (Bloom, Gagné, Dewey, Bandura, Ausubel, etc). Ni tampoco lo avalan con evidencias experimentales. Por lo demás la literatura empleada y los textos elaborados no siguen un método  académico al uso, con citas, referencias, formulación  de hipótesis, pruebas mediante investigaciones, a las que puedan referir, o a teorías comúnmente conocidas en la comunidad académica de estos temas: teorías de la instrucción o del aprendizaje, diseño instruccional, o simplemente a sistemas epistemológicos en los que se puedan integrar o a los que se puedan referir las ideas.

Nos referimos tanto a los contenidos, en los que tradicionalmente se basa la pedagogía jesuítico que se pueden ver en los documentos sobre la educación de la Compañía de Jesús, como a los contenidos más teóricos, pero igualmente generales y con las mismas deficiencias señaladas del proyecto Horizonte 2020, que se pueden encontrar en el enlace de documentos del proyecto. 

2. La pedagogía jesuítica.

Existe una corriente pedagógica, un modelo y un paradigma. 

Ignacio de Loyola impelido por un afán de impulsar la fe católica tras la Reforma, organiza un método para estimularla, defenderla y difundirla que tiene como uno de sus ejes la educación, la educación superior sobre todo.

Donald Clark, si prescindimos en ella de la parte que no es exclusivamente educativa, hace una escueta pero significativa síntesis  de lo que supuso.

La Compañía de Jesús es una orden misionera impulsada por un espíritu de combate, en el ámbito de las ideas, muy parecido al militar y con similar estrategia. Su objetivo: difundir la fe católica. En este contexto la Educación se plantea como  su principal arma y la de mayor éxito.

Actualmente la Compañía de los Jesuitas sigue activa en todo el mundo y en plena vigencia con cerca de 40.000 activos en la orden y con actividades educativas en 112 países. Algunas de sus instituciones como puedan ser las escuelas de negocios, entre ellas, la Universidad y la escuela de Deusto, son las primeras en su sector. Y los colegios jesuitas españoles siempre ocupan los primeros puestos en los rankings de calidad educativa.

Todos los principios, su justificación y filosofía aparecen en un manual eminentemente práctico con las normas para organizar la educación. Es por así decirlo la primera aproximación moderna a lo que después se conocería como diseño instruccional, pero con un grave déficit, que todavía persiste, como veremos, en la pedagogía jesuítica: La ausencia de interacción entre las teorías, como abstracción de los resultados de investigaciones sistematizados, y la práctica. Se trata del manual educativo jesuita Ratio Studiorum. Elaborado por un selecto grupo de instructores en la época de Acquaviva, conocido como el segundo fundador de los jesuitas, en 1586. Acquaviva de esta manera formalizó la educación jesuita, de una manera que es fácil de reproducir y ampliar. El libro es un relato detallado de cómo establecer una escuela, organizar las clases, los programas de estudios, los horarios y los métodos de enseñanza. Con este modelo se han organizado escuelas y universidades en todo el mundo, primero con la Iglesia Católica y los jesuitas y luego con los colegios y universidades de titularidad estatal, o pública. Son la Universidad y la escuela que hemos conocido hasta ahora. Su funcionalidad fue asumida por la escuela industrial. Era un modelo eficiente a estos fines.

Lo que sucede es que inicialmente esta eficiencia fue puesta al servicio de su función principal:  La educación para los jesuitas fue la herramienta para difundir la religión, específicamente las enseñanzas de la Iglesia Católica, por lo que el carácter moral y la devoción religiosa se hicieron habituales en ella, e impregnaban transversalmente el resto de enseñanzas. Esto no se hizo a través de la instrucción religiosa directa sino a través de un enfoque religioso para todo aprendizaje.

Sin embargo la principal aportación, desde el punto de vista de la instrucción y por lo que supone un hito, es la filosofía y el método para organizar el  Plan de Estudios

Se trataba pues de  una educación de alto nivel académico con un claro énfasis en las humanidades y en los clásicos de la literatura, la historia y la lengua. Y fieles a la tradición greco latina utilizaban las herramientas de la razón y de la lógica, lo que por otro lado lleva a la filosofía y a la teología.  De esta forma las Matemáticas (Clark, 20), por ejemplo, fue visto como un tema secundario, como algo mundano, más cercano de los intereses materiales. No obstante esta espiritualidad, el plan de estudios, sin embargo, hace énfasis en los aspectos  "formales" a través de análisis. Se alentó pues el pensamiento crítico. Sin embargo se atendió también aspectos del plan de estudios que no se consideraban puramente académicos, como eran las artes, el teatro y la educación física.  

Oro rasgo es que la lengua constituye otra base del método. Se considera al Latín como la lengua científica, la que es capaz de vehiculizar la ciencia. Pero sobre todo era el lenguaje de la religión y de la Iglesia. De esta forma  el latín era obligatorio incluso en el Siglo XX. El Latín primero, y luego el español, constituían la base de la enseñanza que los jesuitas hicieron en América. Se practicaba una auténtica inmersión lingüística, en algunas escuelas  no se permitían las lenguas vernáculas, incluso fuera de las aulas. La Ratio Studiorum  deja claro que el Latín no era una ayuda para aprender otros idiomas, sino para inculturar a los alumnos en la tradición de la iglesia y los clásicos. Se enseñaba directamente y a través de la inmersión, la traducción está mal vista. Si recordamos las escenas de la película La Misión, con los indios guaraníes, lo comprenderemos perfectamente.

El método organizativo de la Ratio constituye la base de la organización de la Universidad moderna. Desde la figura del rector de los departamentos, el concepto y la práctica de las asignaturas el progreso en la carrera a través de la superación de las asignaturas y de las partes que la componen, se ha mantenido como método práctico hasta nuestros días, así como los métodos de aprendizaje que tienen su base (no acaban ahí ni mucho menos) en la memorización.

Sin embargo el modelo jesuita no es el único de la iglesia católica, el Método María Montessori, mucho más moderno y abierto, constituye no solo un método para organizar la educación y el aprendizaje sino que contiene una epistemología y una base filosófica, así como una naturaleza científica.

Maria Montessori tuvo un gran impacto en la renovación de los métodos pedagógicos de principios del siglo XX, a pesar de que hoy la mayoría de sus ideas parecen evidentes. Sin embargo puso en clave científica (formulación de hipótesis, experimentación y aceptación o rechazo) cuestiones como la empatía y la interacción adulto-niño o profesor-alumno. Sin embargo a pesar de su naturaleza eminentemente cristiana incluso estas ideas y métodos no calaron en la pedagogía jesuítica.

Tomado de http://redesabiertas.blogspot.com/ con permiso de su autor.