El cambio en el aula con la Inteligencia Artificial: La inclusión de nuevos actores

 Por Angel Fidalgo

El ordenador nace allá por los años 40 con el objetivo de sustituir el trabajo considerado como inteligente del ser humano. Los inicios son muy tímidos; es capaz de realizar un puñado de cálculos, eso sí, hace muchos y muy rápidamente.

Posteriormente, el ordenador evoluciona y es capaz de ejecutar todo lo que se pueda indicar en un algoritmo. Ya no se limita a calcular, sino que puede tomar decisiones basadas en caminos, preguntas y condiciones presentes en el algoritmo. Esta es la época dorada de la automatización, donde el ordenador actúa como un gestor de información, facilitando la realización de procesos que trabajan con información, tanto a grandes corporaciones como a individuos.

A pesar de sus capacidades, la gran limitación estaba en los algoritmos; cualquier tarea que no pudiera traducirse en un algoritmo no se podría implementar en un ordenador. Sin embargo, surge la inteligencia artificial, superando estas limitaciones al incorporar heurística, gestión de reglas, capacidad para generar nuevas reglas, aprendizaje a partir de la experiencia e incluso incorporar la propia experiencia humana.

Aunque la Inteligencia Artificial ya tiene décadas de existencia, es después de la pandemia, hace unos pocos años, cuando comienza a popularizarse en la educación. Nos sorprende cómo aplicaciones como ChatGPT pueden resolver exámenes, hacer resúmenes, análisis y conclusiones. También es capaz de generar ideas, descubrir relaciones e incluso desarrollar trabajos completos. Además, lo hace de manera más eficiente que muchos estudiantes.

Para los alumnos, la inteligencia artificial es como tener un amigo superinteligente que puede hacerles, o ayudarles a hacer, todas las tareas de aprendizaje, incluso de tal forma que el profesor no se daría cuenta. Sin embargo, desde la perspectiva del profesorado, la inteligencia artificial actúa como un profesor/a ayudante que puede ayudarnos a corregir tareas, proponer exámenes personalizados, realizar seguimientos individuales y avisarnos de cualquier situación que pudiese comprometer el aprendizaje del alumnado.

Todo esto no es ni bueno ni malo; únicamente es la evolución natural desde que se inventó el ordenador, y no nos quepa duda de que cada vez veremos que el ordenador es capaz de realizar tareas mucho más inteligentes. Actualmente, hay un gran debate sobre las oportunidades y desventajas de la Inteligencia Artificial en la educación, así como su posible regulación en el uso académico.

No obstante, lo que tenemos que hacer es adaptarnos a una nueva situación: nuestro alumnado puede disponer de la ayuda de un alumno “muy listo”, y el profesorado podemos disponer de la ayuda de decenas de profesores ayudantes. Todo esto nos tiene que hacer plantearnos cómo van a ser a partir de ahora nuestros procesos de fomento del aprendizaje. Se nos abren nuevas oportunidades; utilicemos la Inteligencia Artificial.

Tomado de Investigación e Innovación educativa

¿Escribir bien o pensar bien? Un debate en tiempos de la IA

 Por Ramón Besonías

Hace un año, los estudiantes escribían en WhatsApp frases cortas con emoticonos en sus móviles. Hoy graban notas de voz o emiten directos de vídeo. La palabra escrita va desapareciendo en sus hábitos cotidianos. Se expresan oralmente y en formatos audiovisuales. Incluso cuando usan Chat GPT desde su móvil, optan por hablar con el asistente, no escribir el prompt. 

Hace unos días, pedí a mis alumnos que estimaran en tanto por ciento el uso del móvil desde que se levantan hasta que se duermen. La media de su percepción subjetiva de uso es del 60-70%. El tiempo que dedican a escribir tanto en papel, en un ordenador o en sus móviles es escasa. Igualmente, no muestran preocupación por una ortografía y caligrafía correctas. Lo perciben como una obligación educativa inútil. Sin embargo, reconocen el efecto negativo de la falta de lectura y del escaso uso de la palabra escrita en su vida cotidiana como factores que influyen en su escritura y comprensión, aunque no muestran preocupación, más allá del pragmatismo de obtener mejores calificaciones. 

Su percepción de Chat GPT es igualmente pragmática. Creen que sirve para ahorrar tiempo y esfuerzo, no tanto una herramienta creativa o competencial. Si les ahorra leer y comprender, copian y pegan. Reconocen que un alto porcentaje de docentes les piden ese tipo de tareas rutinarias que una IA puede hacerles con facilidad. No saben hacer esquemas ni apuntes propios. Suelen estudiar a pelo, leyendo y releyendo el libro o los apuntes que proporciona el docente, subrayando y memorizando pocos días antes del examen. Prefieren entregar tareas por ordenador que manuscritas para ahorrar tiempo a través de transcripciones mecánicas. El uso de la palabra escrita se reduce a las tareas de aula. El resto del tiempo no escriben y, salvo excepciones, confiesan no ser lectores por placer. 

Bajo este escenario, ¿qué mejora real puede suponer una medida punitiva como rebajar la nota de la EBAU por faltas ortográficas? La medida parece una salida desesperada ante una situación que excede nuestra voluntad. 

Confieso que en mis clases de Filosofía concedo un valor escaso a las faltas de ortografía. Las hago saber, aconsejo y sugiero, pero no penalizo. Me preocupa más la comprensión lectora, el análisis crítico de contenidos, la argumentación lógica, la expresión oral, el debate razonado. Creo que es este el campo de batalla de las nuevas generaciones. Para ello uso cualquier herramienta que sirva, sea un vídeo, un texto, un meme, un reel, un podcast, una película, su serie preferida, la última noticia que les suscita interés… o la IA generativa. Intento convertir toda herramienta en una oportunidad para pensar y crear ideas nuevas compartidas. Si escriben sin h o con v, no me importa, con tal de que aquello que dicen pase por su intelecto y genere un razonamiento bien hilvanado. 

La corrección lingüística es consecuencia del ejercicio cognitivo, no al revés. Disiento de aquellos que consideran que escribir mal influye negativamente en la profundidad y capacidad de razonar, aunque comprendo sus razones. Quien escribe estas líneas da fe de ello. Aprendí a escribir por mi motivación hacia la lectura y otros centros de interés, ajenos a la escuela; la ortografía y la gramática llegaron después. Existen numerosos ejemplos de adultos -también docentes- que no tienen faltas de ortografía y sin embargo muestran dificultades para construir un texto argumentativo que ofrezca un mínimo de profundidad y coherencia lógica. El hábito no hace al monje.

Intento ser optimista y tomar lo que tengo a mano en clase para hacer de ello una oportunidad de aprendizaje. Estoy convencido de que los formatos audiovisuales y la IA son aliados esenciales de ese aprendizaje; por eso intento reducir la influencia que sobre mis alumnos posee el uso indiscriminado y acrítico de imágenes, vídeo, noticias. Marido en mis clases diferentes formatos de lenguaje, que basculan del texto al vídeo y viceversa, de la imagen y el audio al texto, del texto a la oralidad, y al revés. En ese trasvase de formatos se activan y refuerzan capacidades cognitivas que propician un aprendizaje persistente, que el alumno utilizará en futuros aprendizajes y entornos diversos. 

Poner el acento en la ortografía denota no solo un erróneo enfoque a los problemas de comprensión y análisis que presentan nuestros alumnos, sino también un enroque contra la inevitabilidad de repensar nuestra enseñanza. Tengo esperanza en las nuevas generaciones de docentes, que de seguro tendrán menos prejuicios a la hora de flexibilizar los métodos de evaluación y de usar recursos extraídos de la forma natural de aprendizaje de los alumnos. ¿Tendrán más faltas ortográficas? Quizá. Pero no será un impedimento para imaginar, pensar, crear, si ellos mismos y sus alumnos ponen en marcha las neuronas. 

La IA acelerará la facilidad para crear resúmenes, esquemas, análisis, guiones... sin faltas ortográficas, pero esto no tiene por qué suponer un déficit en competencias lingüísticas si abordamos nuestra intervención en el aula desde modelos creativos que refuercen capacidades cognitivas, trascendiendo el mero dominio de la ortografía. Sí considero importante reforzar la lectura y el análisis de mensajes multimodales. Leer no es exclusivamente leer texto; la lectura supone capacidad y hábito de observar y analizar cualquier formato de lenguaje, ya sea un poema o un reel en las redes sociales. 

Creo honestamente que las instituciones educativas están errando el enfoque con el que acometer un cambio de paradigma que asusta y nos hace sentir vulnerables, adoptando una actitud regresiva, de defensa contra lo desconocido. Prohibir móviles y reforzar la ortografía a través de medidas punitivas hablan más de la impotencia de los adultos que de la posibilidad de mejorar la educación real de nuestros alumnos. No podemos enfrentar la realidad desde la defensa de presupuestos pedagógicos con los que los docentes aprendimos cuando éramos niños o adolescentes. Estamos obligados a maridar tradición con creatividad, vino viejo en odres nuevos. Humanismo tecnológico que no tenga miedo a hibridar diversos lenguajes, que active el ingenio y proactividad del alumnado, que reimagine el mundo. 

Tomado de IA educativa

El aula invertida como estrategia didáctica

Por Lorenzo García Aretio

Hoy exponemos una síntesis de aspectos esenciales del octavo artículo de RIED más citado de 2021, de entre todos los publicados (34) en ese año, Vols. 24(1) y 24(2). Es decir, uno de los artículos de RIED que más impacto han generado. Al final aparece la referencia del trabajo y el enlace para poder consultarlo, junto a las fuentes bibliográficas del artículo. Las citas en este caso hasta el día de la fecha en Google Scholar, son un total de 74. Y, por otra parte, aquí se muestran todos los artículos resumidos en esta serie.

El mejoramiento del rendimiento académico y la motivación de los alumnos, así como la generación de competencias profesionales, son objetivos constantes en el ámbito educativo. Una estrategia que ha ganado popularidad recientemente es la integración de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para favorecer el rendimiento y la participación de los estudiantes. En este contexto, han surgido nuevos roles para alumnos y profesores, donde el estudiante asume una participación más activa y el profesor se convierte en un tutor orientador en lugar de un expositor tradicional.

Una de las propuestas destacadas es el modelo de “Aula Invertida” o “Clase Invertida”, también conocido como “Flipped Classroom“, el cual utiliza recursos multimedia para que los alumnos adquieran conocimientos previos antes de las clases presenciales. Esto permite un mayor tiempo en el aula para consultas, discusiones y actividades prácticas.

El origen de este concepto se atribuye a Jonathan Bergmann y Aaron Sams, quienes, como profesores de química en Colorado, Estados Unidos, buscaron asegurar que los alumnos que no podían asistir a clase no se rezagaran en el contenido. Su método inicial consistió en grabar lecciones y distribuirlas entre los estudiantes. Sin embargo, observaron que este enfoque beneficiaba a todos los alumnos, no solo a los ausentes. Así, empezaron a invertir su enseñanza, proporcionando lecciones previas a través de vídeos para luego dedicar el tiempo en clase a actividades prácticas y resolución de dudas.

Según estos autores, la Flipped Classroom implica trasladar la instrucción directa del aula hacia el aprendizaje individual, convirtiendo el espacio de aprendizaje en un entorno dinámico e interactivo donde el profesor guía a los estudiantes en la aplicación de conceptos.

Investigaciones recientes han explorado la percepción de los participantes y los estilos de aprendizaje en entornos de aula invertida, respectivamente, evidenciando una recepción positiva y una variedad de enfoques de aprendizaje.

En Argentina, particularmente en la enseñanza de Ingeniería, se está adoptando el enfoque por competencias. Este enfoque busca que los estudiantes adquieran habilidades para resolver problemas profesionales, aprovechando las TIC y promoviendo el trabajo autónomo y colaborativo, aspectos que el modelo de aula invertida enfatiza.

Experiencias con esta metodología demuestran ventajas como un aprendizaje más profundo, adquisición de competencias transversales y mayor motivación estudiantil mediante la implementación del aula invertida.

La revisión sistemática de la literatura realizada busca analizar otras experiencias y hallazgos relacionados con la formación de competencias a través del aula invertida, con una estructura que incluye la descripción de la metodología, resultados, discusión y conclusiones.

Es así, que el modelo de aula invertida emerge como una estrategia pedagógica prometedora para mejorar el rendimiento y la participación de los alumnos, así como para fomentar la adquisición de competencias profesionales, siendo objeto de interés y estudio en diversos contextos educativos a nivel internacional.

Los autores realizaron una búsqueda del estado del arte de la clase invertida en la educación superior. Para esto se realizó una revisión sistemática de la literatura científica, con el objetivo de conocer si la metodología de aula invertida se aplica en la educación superior, cuáles son las herramientas que se utilizan, y si las mismas corresponden a la Web 3.0. Por otro lado, se analizó si la aplicación de esta metodología genera competencias, tales como: aprender en forma continua y autónoma; desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo; resolver problemas de ingeniería y utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de aplicación en la ingeniería que se corresponden con las competencias que se buscan en el proyecto en cuestión.

El análisis exhaustivo realizado en este estudio abarcó la selección de seis bases de datos y cadenas de búsqueda adaptadas a cada una de ellas, seguido de la definición de criterios de inclusión y exclusión. Este proceso permitió la selección de 37 artículos, evidenciando un creciente interés y estudio en la temática del aula invertida. Sin embargo, se destaca la escasa aplicación de esta metodología en carreras de ingeniería, especialmente en Ingeniería en Sistemas de Información o áreas afines.

Las competencias más mencionadas en los artículos seleccionados incluyen la comunicación, autorregulación, trabajo en equipo y creatividad, todas ellas consideradas esenciales para el desarrollo integral del estudiante universitario. La motivación de los alumnos también surge como un factor relevante, aunque no sea explícitamente mencionada como competencia, ya que la implementación del aula invertida busca un cambio de paradigma en la participación de los actores educativos.

Entre las experiencias destacadas, se encuentra la combinación de aula invertida con aprendizaje basado en proyectos y colaborativo. Asimismo, la implementación del aula invertida en asignaturas teóricas como Ingeniería de Software, resultó en un aumento de la motivación y el rendimiento académico de los estudiantes.

La aplicación del aula invertida combinada con Scrum en la carrera de Ingeniería de Software, también mostró resultados positivos en la motivación y comprensión de los contenidos por parte de los alumnos.

El desarrollo de competencias como el aprendizaje autónomo y autorregulado fue observado en varios estudios, donde los estudiantes asumieron la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje. Además, el trabajo en equipos y colaborativo fue resaltado en diversas investigaciones, mostrando resultados positivos en la comprensión de los contenidos y la realización de proyectos.

La competencia de resolución de conflictos se menciona en menor medida, pero se destaca su posible desarrollo a través del aula invertida, donde los estudiantes se ven involucrados en la resolución de problemas prácticos.

La comunicación efectiva también se considera una competencia relevante que puede ser fortalecida mediante el uso de herramientas de la web 2.0 y la participación activa de los estudiantes en actividades colaborativas.

Si bien no se consideró explícitamente en el proyecto de investigación, la competencia digital fue mencionada en algunos estudios como una habilidad importante para los alumnos, especialmente en el uso autónomo de tecnologías digitales.

En cuanto a las recomendaciones para la implementación del aula invertida, se destaca la importancia de una planificación adecuada de las actividades, la contextualización de la metodología al entorno educativo, la definición de criterios de evaluación claros y la selección de herramientas apropiadas según las necesidades del contexto.

En resumen, los estudios analizados destacan los beneficios del aula invertida en el desarrollo de competencias clave para los estudiantes universitarios, aunque se resalta la necesidad de una mayor investigación y aplicación de esta metodología en carreras de ingeniería, especialmente en Ingeniería en Sistemas de Información.

Cómo citar este artículo (74 citas acumuladas en Google Scholar a día de la fecha): Sandobal Verón, V. C., Marín, M. B., y Barrios, T. H. (2021). El aula invertida como estrategia didáctica para la generación de competencias: una revisión sistemática. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24 (2), pp. 285-308. https://doi.org/10.5944/ried.24.2.29027

 Tomado de García Aretio (2024, 1 abril). El aula invertida como estrategia didáctica. Contextos universitarios mediados. Recuperado 8 de abril de 2024, de https://doi.org/10.58079/w50w

¿Por qué es crucial medir las habilidades del siglo XXI?

 Por Sonia Suárez, de Enfoque educación, blog del BID

“Lo que no se mide, no existe”. Esa frase, que se ha popularizado con el tiempo, busca subrayar la importancia de las mediciones. Es verdad, medir es esencial, porque permite ubicarnos en un punto específico y nos muestra qué tan lejos estamos de donde queremos llegar.

Considera el siguiente escenario hipotético: tu objetivo es llegar a la casa de una amiga. Si está a solo 100 metros de tu ubicación actual, es probable que no consideres necesario gastar dinero en transporte para llegar. Sin embargo, ¿qué ocurriría si estuvieras a 2000 metros de distancia y solo dispusieras de 3 minutos para llegar? En esta situación, podrías optar por correr o tomar un taxi para llegar a tiempo.

Imagina otra situación:  tienes una posición de gran responsabilidad, como la presidencia de un país, el cargo de ministro de gobierno o la gerencia de una empresa. Tienes recursos y tiempo limitados, y la toma de decisiones es una tarea constante. En este contexto, ¿no sería importante contar con información precisa que te guíe sobre qué acciones tomar y si los recursos disponibles, tiempo y presupuesto, son suficientes para cumplir tus objetivos?

La medición es fundamental porque proporciona la información necesaria para responder a estas preguntas cruciales y tomar decisiones informadas en situaciones donde los recursos son limitados y el tiempo es un factor determinante.

¿Qué necesitamos para medir las habilidades?

Ahora que sabemos por qué y para qué medir, debemos explorar cómo llevar a cabo este proceso. A diferencia de las ciencias exactas, que disponen de unidades de medida precisas e invariables como el metro, el litro o el kilo, las ciencias sociales operan en un ámbito de unidades de medida más abstracto, ya que generalmente buscan medir “constructos”, o conceptos más subjetivos.

Resulta más sencillo medir la altura o peso de una persona, pues existen instrumentos específicos para ello, pero medir habilidades como la empatía o la creatividad es más desafiante, dado a que se carece de herramientas concretas para cuantificarlas. Por ello, un punto de partida necesario para la medición de constructos como estos es trabajar en su definición, lo que también se denomina “operacionalización”, porque esto permite construir instrumentos específicos para su cuantificación.

Ahora bien, no cualquier definición es suficiente para poder avanzar hacia la medición. Pensemos en las habilidades, que se pueden definir como cualquier cosa que una persona hace bien. Esta definición no permite construir un instrumento para medirlas porque es muy amplia. Necesitamos desagregar y definir las habilidades en función a características que luego pueden traducirse en ítems de un instrumento. Por eso, es importante seguir una serie de pasos.

Paso 1: Identificar qué medir

Existen diversas habilidades y estas a su vez se agrupan de diferentes formas. Por ejemplo, están las denominadas habilidades para la vida. Estas son un conjunto de competencias que permiten a las personas reinventarse a lo largo de todas las etapas de la vida, adaptarse a circunstancias cambiantes y diversas, e identificar las oportunidades de crecimiento en medio de las diferencias. Entre estas se encuentran las habilidades fundacionales o básicas (lectoescritura o matemáticas), las cognitivas (ej., habilidades digitales, pensamiento crítico, creatividad y resolución de problemas), las habilidades relacionadas con la función ejecutiva (ej., autorregulación y metacognición), y las habilidades socioemocionales (ej., autoestima, perseverancia y empatía).

Paso 2: Definir lo que se va a medir

Nuestro ejemplo para ilustrar esto será la empatía, una de las 20 habilidades del Siglo XXI priorizadas por el BID. Si realizas una búsqueda en internet encontrarás una variedad de definiciones para la empatía, unas más claras que otras.

Una de estas definiciones es: “la empatía es una respuesta emocional a la percepción de una emoción en otros. Es la capacidad de reconocer y comprender la presencia de una emoción en otra persona, y experimentar una emoción similar como resultado, por lo que tiene elementos emocionales y cognitivos”.

Paso 3: Desarrollar el instrumento de medición a partir de la definición

La definición de empatía que vimos sienta las bases para la construcción de un instrumento de medición, ya que cada aspecto de esta definición permite pensar en ítems de medición. Podemos medir qué tanto una persona reconoce la emoción de otra persona, qué tanto puede comprenderla, y qué tanto puede sentir lo que otra persona siente. Además, podemos hacer que el instrumento genere situaciones con distintas emociones (disgusto, alegría, susto, tristeza, etc.) para mejorar su precisión. La escala básica de la empatía es un buen ejemplo de lo que acabamos de hacer.

Como en el ejercicio de arriba, el BID identificó una serie de habilidades que son importantes para la vida, medibles, y maleables. Además, el BID está desarrollando materiales que permitan describir qué son las habilidades del siglo XXI; identificando instrumentos confiables para medirlos e identificando experiencias y formas de promover el desarrollo de estas habilidades en los estudiantes.

 ¿Por qué las habilidades del siglo XXI son tan difíciles de medir?

• La variedad de definiciones. Como otros “constructos” de las ciencias sociales, las habilidades del siglo XXI no se pueden ver de forma directa, sino a través de comportamientos observables o característicos. En la mayoría de los casos, esta abstracción implica “ausencia de límites” en la manera en que la podamos describir, definir y, en consecuencia, medir. Es más, ni siquiera los expertos estudiosos de una habilidad específica logran consenso. En otras palabras, como la medición está condicionada a la definición, podemos encontrar tantos instrumentos de medición de una habilidad como definiciones tenga. Esto se debe a que un mismo “constructo” puede ser analizado desde diversas perspectivas, de forma completa o parcial, y hasta en combinación con otros constructos. Por ejemplo, la empatía tiene áreas en común con la compasión, y el liderazgo solo se logra cuando coluden estas y otras tantas habilidades del siglo XXI.

•  Complejidad del instrumento. La otra razón por la que las habilidades del siglo XXI son difíciles de medir es porque, como otros constructos de las ciencias sociales, hay diferentes tipos de instrumentos en función a quién y cómo se responden:

1. Basados en el auto reporte: requiere que la persona valore su nivel de conformidad o acuerdo, a partir de la aplicación de una escala tipo Likert (por ejemplo, de 1 al 5, o 1 al 7), con situaciones presentadas en el instrumento. Este tipo de instrumentos es el menos objetivo a la hora de hablar de mediciones, pues el criterio de valoración (es decir, la percepción de la persona) entre los evaluados no es constante.
2. Basados en el reporte de otros: traslada la tarea de la evaluación a una tercera persona. Esta evaluación puede basarse en la reflexión (cuando el instrumento requiere pensar en situaciones específicas del evaluado), o en la observación (cuando el instrumento pone al evaluado en la situación indicada). Su imparcialidad depende de la posibilidad de lograr esta objetividad en el evaluador y del tipo de preguntas que contenga. Para esto, generalmente se busca tener más de un evaluador, y lograr la unificación o estandarización de criterios de valoración de estos evaluadores entre sí.
3. Basados en el desempeño: es el tipo de instrumento más objetivo, dado que el criterio entre evaluados es uniforme. En este caso, la evaluación también puede ser realizada de forma directa, por el evaluado, o de forma indirecta, por un tercero que observa el desempeño del evaluado a través de actividades o situaciones definidas en el instrumento. La diferencia fundamental con relación a los descritos anteriormente es que los instrumentos basados en el desempeño contienen ítems que tienen una sola respuesta correcta. Es decir, en este tipo de instrumentos puedes equivocarte. Es como un examen del colegio o la universidad, si respondes correctamente el ítem tienes un punto y si no, pues obtienes cero. También existen opciones nóveles de medición objetiva que no necesariamente tienen la forma de las pruebas como las imaginamos. Por ejemplo, la gamificación también ha sido vista como una manera de evaluar el desempeño. De igual forma, la neurociencia también ofrece alternativas de medición objetiva de la actividad cerebral ya que permite medir las reacciones, en ocasiones hasta imperceptibles por la persona, ante estímulos asociados históricamente a los ‘constructos’ abstractos de los que hablamos antes.

De estos tres tipos de instrumentos, el auto reporte es el que ha sido desarrollado en mayor cantidad para el caso de las habilidades del siglo XXI, mientras que los basados en el desempeño se desarrollaron para la medición de habilidades básicas como las matemáticas y la lectoescritura. Esto se debe a que la intención de desarrollar las habilidades básicas tiene más tiempo en los sistemas educativos y esquemas de evaluación de todo el mundo, pero también porque las habilidades del siglo XXI son más difíciles de medir objetivamente desde la perspectiva de su definición, complejidad del instrumento y costos de medición.

Dado esto, es crucial continuar con la búsqueda de mejores herramientas de medición de las habilidades del siglo XXI. Mejorar su medición es esencial para el progreso individual y colectivo en un mundo en constante evolución.

Si conoces algún instrumento de medición, compártelos para que juntos logremos promover el desarrollo de las habilidades del Siglo XXI.

Tomado de Enfoque educación, blog del BID

.De la Revolución Industrial a la Era de la Inteligencia Artificial en la Educación: Un camino previsible.

 Por Ángel Fidalgo

La sociedad industrial se construyó a partir de un valor emergente: «la máquina». Al principio, esta sustituyó la fuerza bruta del ser humano y progresivamente también la rapidez en la realización de tareas mecánicas, la precisión y el acceso a lugares insalubres para el ser humano. Este valor emergente dio origen a la denominada sociedad industrial y gracias a las máquinas se cambiaron los paradigmas del trabajo, como la producción en cadena. Se crearon nuevos trabajos, otros se perdieron casi para siempre e incluso cambió el paradigma educativo, pasando de un modelo basado en «maestro-aprendiz» al modelo que conocemos hoy: una especie de producción en cadena, donde el alumnado pasa por un conjunto de procesos formativos hasta obtener una cualificación.

A principios del siglo XX, las máquinas habían conquistado casi todas las actividades del ser humano, pero faltaba una conquista: realizar el trabajo considerado como inteligente en esa época. Siguiendo esta tendencia, apareció una nueva máquina denominada ordenador o computadora, diseñada para sustituir al ser humano en trabajos relacionados con la información. Esta nueva máquina, junto con las comunicaciones, fue uno de los baluartes de la construcción de una nueva sociedad: la del conocimiento (aunque al principio se denominó de la información). A partir de entonces, las máquinas han ido sustituyendo los procesos que habitualmente realizaba el ser humano con la información.

Al principio, las computadoras solo realizaban cálculos simples, pero rápidos. Con el tiempo, fueron capaces de ejecutar cualquier tarea representable mediante un algoritmo. Sin embargo, muchas tareas consideradas como inteligentes no pueden ser reducidas a un algoritmo. Es aquí donde surgen los procesos inteligentes o la inteligencia artificial, que funcionan a partir del aprendizaje, la experiencia o la heurística.

Así pues, lo que hoy conocemos como inteligencia artificial no es más que una evolución que se origina en una máquina que nace en la sociedad industrial y que poco a poco va sustituyendo el trabajo intelectual del ser humano.

En la película «Figuras Ocultas«, hay una escena donde un grupo de mujeres con alta capacitación en matemáticas trabajan en la NASA realizando cálculos. En un momento determinado, la NASA adquiere un ordenador, que se presupone acabará con el trabajo de este grupo de mujeres. ¿Qué hacen? Sencillamente se adaptan y comienzan a utilizar el ordenador. Su trabajo se vuelve más productivo y pasan de ser “sustituibles” a “imprescindibles”.

Por tanto, si parte del profesorado tiene miedo de la llegada de la Inteligencia Artificial a la Educación, que no se preocupe, somos más inteligentes que la propia Inteligencia Artificial. Así que nos adaptaremos y la utilizaremos, ya sea para mejorar nuestro trabajo o para llegar a contextos de aprendizaje donde antes no podíamos llegar. Después de todo, el trabajo del profesorado se considera un «Supertrabajo», lo que significa que no podrán ser sustituidos por un ordenador.

Tomado de Investigación e Innovación educativa