Las actividades en la Educación a Distancia: Eje del aprendizaje activo (C.EaD-49)

 Por Lorenzo García Aretio

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Uno de los desafíos fundamentales en la educación a distancia (EaD) ha sido históricamente la superación de la pasividad del estudiante. Los modelos pedagógicos tradicionales, tanto presenciales como a distancia, se caracterizaron durante décadas por un enfoque centrado en la transmisión y reproducción de contenidos. Sin embargo, la evolución de las teorías pedagógicas, la integración de tecnologías digitales y una comprensión más profunda de los procesos de aprendizaje han propiciado un giro hacia aquel activismo pedagógico de la Escuela Nueva de hace más de un siglo, entendido como la defensa de una educación activa, experiencial y centrada en el estudiante. Esta filosofía sitúa al alumnado en el centro del proceso formativo y promueve:

• su participación activa en la construcción del conocimiento,
• la aplicación de saberes,
• la resolución de problemas,
• la reflexión crítica, y
• la colaboración con otros.

En este contexto, las actividades se configuran como un componente esencial del aprendizaje, y más especialmente, si cabe, en los entornos digitales, superando el rol casi exclusivo que antes se asignaba a los contenidos o materiales. Esta entrada analiza el sentido pedagógico de las actividades en la EaD, los principios para su diseño riguroso, su clasificación funcional y su función articuladora dentro de las metodologías activas.

EL ACTIVISMO PEDAGÓGICO EN LA EaD: SENTIDO Y FUNDAMENTOS

El activismo pedagógico, las metodologías activas, hunden sus raíces en la Escuela Nueva de finales del siglo XIX y principios del XX. Estos referentes resultan paradigmáticos:

• John Dewey: Su principio del “aprendizaje por la acción” fue una de las máximas de la pedagogía de Dewey (1916 y 1938), quien defendía que la experiencia es la base del aprendizaje real.
• William Kilpatrick: Siguiendo la línea de su maestro Dewey, Kilpatrick (1918) desarrolló el “método de proyectos“, una propuesta didáctica que materializaba el aprendizaje activo a través de la realización de tareas con un propósito práctico y relevante para el estudiante.
• María Montessori: Por su parte, Montessori (1912) revolucionó la educación infantil al proponer un entorno de aprendizaje cuidadosamente diseñado donde el niño, como protagonista, construye su propio conocimiento a través de la interacción directa con materiales auto-correctivos.
• Ovide Decroly: Que propuso un modelo pedagógico centrado en los intereses vitales del niño y el aprendizaje globalizado, en el que la acción, el pensamiento, la observación activa constituían el eje del proceso educativo (Decroly, 1922).
• Célestin Freinet: Desarrolló una pedagogía cooperativa, centrada en el trabajo, la autoexpresión y la experimentación, que rompía con la enseñanza verbalista y pasiva de la escuela tradicional (Freinet, 1964).

Estos principios encuentran su correlato en la EaD a través de lo que García Aretio (2001, 2014, 2025) denomina Diálogo Didáctico Mediado, donde la interacción del estudiante con los contenidos, el docente y sus pares se produce mediante diversos canales y herramientas. En la EaD digital contemporánea, estas prácticas de aprendizaje activo y participativo se manifiestan en:

• Interactividad multicanal: combinación de comunicaciones síncronas y asíncronas, verbales y visuales.
• Autonomía y autorregulación: reforzadas con planificadores, recordatorios automáticos y analíticas de aprendizaje.
• Colaboración distribuida: creación de comunidades virtuales que trascienden fronteras institucionales.
• Producción digital de conocimiento: elaboración de blogs, wikis, podcasts, infografías o simulaciones.

Estos rasgos se concretan en la familia de metodologías activas y, de manera más específica, en las actividades que son presentadas, facilitadas y realizadas dentro del entorno virtual de aprendizaje. En estos entornos, las actividades pueden entenderse como ejercicios o supuestos prácticos que instan al estudiante a ir más allá de la memorización, aplicando constantemente los conocimientos para convertirlos en herramientas operativas y dinámicas que contribuyan al logro de competencias. Deberían ser el pilar, el paradigma y el motor del proceso educativo y de un aprendizaje activo, nunca meramente memorístico (García Aretio, 1994, 2001. 2014).

¿POR QUÉ LA ACTIVIDAD DEBE SER LA UNIDAD MÍNIMA DE DISEÑO?

De una actividad eficaz podríamos destacar cinco rasgos esenciales (Biggs y Tang, 2011; Herrington et al., 2014; Moore, 1989; Prince y Felder, 2006; Salmon, 2013):

• Intencionalidad pedagógica. Responde a competencias y objetivos evaluables, alineados con el programa de estudios.
• Interactividad. Articula las relaciones estudiante‑contenido, estudiante‑docente y estudiante‑estudiante.
• Autenticidad. Plantea problemas cercanos a la realidad social o profesional.
• Retroalimentación formativa. Incorpora comentarios oportunos que guían la mejora.
• Evidencias claras de desempeño. Culmina en un producto o registro que permite valorar el logro.

Además, una actividad debe garantizar la accesibilidad universal (multicanal, subtítulos, descripciones alternativas o contraste adecuado) y la orientación a la metacognición, promoviendo que el estudiante reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje.

MÁS ALLÁ DEL TÉRMINO “E-ACTIVIDAD“

En diversos contextos, se ha extendido el uso del prefijo “e-” para designar tareas digitales, como “e-actividades”, “e-objetivos” o “e-evaluación”. Sin embargo, en sistemas de EaD íntegramente virtuales, esta terminología puede resultar redundante, ya que todo el diseño está concebido para el entorno digital (García Aretio, 2020). El uso de este prefijo sería más apropiado en modelos presenciales o, quizás, híbridos (blended learning), donde pueden coexistir tareas presenciales y digitalizadas. Lo verdaderamente crucial, más allá de los debates terminológicos, es la intención pedagógica de la actividad, su capacidad para estimular el pensamiento, involucrar al estudiante y activar procesos de aprendizaje complejos. En definitiva, la actividad es el medio más eficaz para lograr la centralidad del estudiante en el proceso educativo, más allá de su denominación concreta.

FUNCIONES CLAVE DE LAS ACTIVIDADES EN LA EaD

Las actividades deben ser consideradas como componentes estructurales del diseño curricular, y no como meros ejercicios de trámite o apéndices del contenido. Cuando están bien concebidas, cumplen funciones esenciales (Biggs y Tang, 2011):

• Relacionar lo enseñado con lo aprendido: A través de actividades que permitan al estudiante establecer conexiones conceptuales, contrastar informaciones y descubrir patrones.
• Afianzar conocimientos: Reforzar lo aprendido mediante la aplicación, la práctica reiterada y el uso reflexivo de los contenidos en diversos formatos.
• Transferir saberes: Trasladar los aprendizajes a nuevos contextos, simulaciones o problemas reales, lo que contribuye al desarrollo de competencias profesionales.
• Fomentar la interacción: Promover el diálogo, el trabajo en grupo, la colaboración virtual y el sentido de comunidad de aprendizaje.
• Desarrollar habilidades digitales e informacionales: Mejorar la competencia en el uso de herramientas digitales, los criterios de selección de fuentes, el análisis de información y la síntesis estructurada.
• Estructurar el ritmo de aprendizaje: Servir como hitos que organizan la progresión de la unidad, permitiendo tanto al estudiante como al docente realizar un seguimiento del avance.
• Evaluar el progreso: Las actividades proporcionan evidencias concretas (documentos, aportaciones, producciones, etc.), resultados, que permiten medir el logro de los objetivos, tanto formativa como sumativamente.

PRINCIPIOS PARA UN DISEÑO EFICAZ DE ACTIVIDADES

El diseño de actividades que promuevan un aprendizaje activo, profundo y valioso exige considerar varios principios fundamentales (Salmon, 2013; Biggs y Tang, 2011):

• Alineación con los objetivos: Toda actividad debe derivarse de competencias y, a nivel más concreto, de objetivos claros, medibles y pertinentes. Es crucial una correspondencia directa entre lo que se busca lograr y lo que se solicita al estudiante (intencionalidad).
• Claridad en la consigna: Las instrucciones deben ser precisas, evitando ambigüedades, y desglosar detalladamente las tareas, los pasos a seguir, los plazos y los productos esperados.
• Motivación y sentido: Es recomendable contextualizar la actividad, vinculándola con situaciones reales o problemas cercanos a la experiencia del estudiante.
• Viabilidad y adecuación: Las tareas deben ser realizables en los plazos previstos y con los recursos disponibles. Además, deben ajustarse al nivel de conocimientos y habilidades del grupo de estudiantes (cuidado con la sobresaturación del estudiante)
• Evaluabilidad: Cada actividad debe generar un resultado verificable (texto, gráfico, intervención, participación, artefacto digital, laboratorio…) que pueda ser valorado mediante criterios explícitos.
• Inclusión y accesibilidad: Es necesario considerar la diversidad del alumnado y prever opciones o adaptaciones que garanticen la participación equitativa de todos.
• Estímulo a la metacognición: Se pueden incorporar breves momentos de autoevaluación, diarios de aprendizaje o actividades de retroalimentación mutua que favorezcan la toma de conciencia sobre el propio proceso de aprendizaje.

METODOLOGÍAS ACTIVAS EN EaD: PANORAMA Y CRITERIOS DE PERTINENCIA

El concepto de “metodologías activas” abarca un conjunto de estrategias que invitan al estudiante a pensar, crear y resolver situaciones auténticas. En la EaD, podríamos destacar las siguientes líneas principales que ampliaremos en entradas próximas:

• Metodologías inductivas: Incluyen el estudio de caso, el aprendizaje basado en problemas (PBL) y el aprendizaje basado en proyectos (ABP). Su característica común es partir de una situación real o simulada cuya resolución requiere investigación, análisis, aplicación de conceptos y reflexión colectiva. Su alta pertinencia en EaD radica en que estimulan la indagación autónoma, la colaboración en foros y la búsqueda de fuentes digitales (Prince y Felder, 2006; Savery, 2015).
• Metodologías colaborativas: El aprendizaje cooperativo, el aprendizaje dialógico, se centran en el trabajo estructurado en equipo, con roles definidos y metas compartidas. Son idóneas para la EaD, donde el riesgo de aislamiento es elevado. Al asignar tareas interdependientes y plazos concretos, se fomenta un sentido de corresponsabilidad y comunidad académica (Garrison et al., 1999).
• Metodologías experienciales: El aprendizaje-servicio o el aprendizaje móvil contextual promueven experiencias fuera del aula que se documentan y reflexionan dentro del campus virtual (Herrington et al., 2014).
• Metodologías basadas en juego: La gamificación y el aprendizaje basado en el juego (ABJ) introducen dinámicas lúdicas, misiones, puntos, niveles y narrativas para incrementar la motivación y el compromiso. En la EaD, determinados plugins permiten asignar insignias por participación en foros, superación de retos o calidad de trabajos entregados (Deterding et al., 2011; Dicheva et al., 2015; López Pernas, 2024)).
• Metodologías invertidas (Flipped Classroom): Trasladan la instrucción expositiva a materiales previos (vídeos, lecturas interactivas) y reservan el tiempo síncrono (videoconferencias, chat o sesiones presenciales puntuales) para la aplicación, el debate y la retroalimentación así se maximiza el limitado espacio de encuentro en vivo para actividades de alto valor cognitivo. (Bergmann y Sams, 2012).

La selección de la metodología adecuada requiere un análisis integrado de:

• Los resultados de aprendizaje esperados: Ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales, como la aplicación de teoría, el desarrollo del pensamiento crítico o el diseño de prototipos.
• El perfil del alumnado: Incluyendo su grado de autonomía, competencias digitales, nivel de estudios, disponibilidad horaria y contexto cultural.
• Los recursos tecnológicos institucionales disponibles: Funcionalidades del LMS, licencias de software, ancho de banda promedio y soporte técnico.
• La experiencia y la carga de trabajo docente: Horas de tutoría, número de estudiantes por grupo y formación previa en facilitación virtual.

Una metodología que no se ajuste a estas variables corre el riesgo de convertirse en un “adorno” didáctico que genere más frustración que aprendizaje.

TIPOLOGÍAS DE ACTIVIDADES EN EaD

Se presenta una sistematización de actividades que ya abordamos en publicaciones anteriores y que ahora actualizamos  García Aretio (1994, 2001, 2020).

a) Según el momento y obligatoriedad:

• Intercaladas: Tareas breves insertas en el desarrollo de la unidad, tema o lección, con función de autoevaluación o activación del conocimiento.
• Finales: Actividades integradoras, de aplicación o síntesis de contenidos de una o varias unidades.
• Obligatorias: Aquellas que computan para la calificación final, con plazos y formatos definidos.
• Optativas o recomendadas: Las optativas podrían ser evaluables para mejorar determinada calificación. Las recomendadas, no evaluables, pero orientadas al refuerzo del aprendizaje.
• Individuales o grupales, públicas o privadas.
• Síncronas (webconferencias, debates en tiempo real) o asíncronas (foros, wikis, entregas por LMS).

b) Según la habilidad o competencia implicada:

• Exploratorias: Tareas de búsqueda, selección y síntesis de información fiable. Un ejemplo es una WebQuest que guíe al estudiante a contrastar definiciones de un concepto en bases de datos académicas, culminando en una síntesis comparativa.
• Elaborativas: Producción de artefactos digitales (infografías, mapas conceptuales, podcasts, vídeos explicativos).
• Colaborativas: Construcción colectiva de conocimiento, como la redacción de un glosario wiki de términos clave, donde las versiones sucesivas y los comentarios evidencian el aprendizaje social.
• Aplicativas: Resolución de casos o problemas auténticos. Por ejemplo, un foro de debate sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad en entornos virtuales podría concluir con un protocolo consensuado de buenas prácticas.
• Metacognitivas: Diarios reflexivos, entradas de blog personal o vlogs (videoblogs) donde el estudiante analiza su progreso y estrategias de estudio.
• Evaluativas: Pruebas autoadaptativas, rúbricas de coevaluación o peer review estructurado, que permiten comprobar conocimientos y desarrollar la habilidad de juzgar el trabajo propio y ajeno.

c) Según el formato:

• Escritas: Ensayo, informe, resumen, comentario.
• Visuales: Póster, infografía, presentación.
• Digitales: Blog, wiki, vídeo, podcast.
• Simuladas o vivenciales: Juegos de rol, experimentos, prácticas de campo o laboratorio.

La diversidad de formatos debe responder a su adecuación pedagógica, y no a una moda. Una actividad es útil si logra movilizar los procesos cognitivos que se desean desarrollar: análisis, síntesis, aplicación, evaluación, creación.

MODELO DE DISEÑO DE ACTIVIDADES

El diseño de actividades eficaces suele seguir fases habituales que incluyen:

• Objetivo: Definir con precisión el desempeño esperado.
• Activador motivacional: Una pregunta retadora, una historia breve, un vídeo o un dato sorprendente que conecte con la experiencia del estudiante.
• Instrucciones detalladas: Qué hacer, con qué profundidad, en qué formato y plazos  y con qué criterios.
• Recursos de apoyo: Lecturas básicas, tutoriales, audios, vídeos, plantillas descargables, ejemplos de trabajos anteriores.
• Canales de comunicación: Especificación de las herramientas recomendadas (foro estructurado, chat programado, videollamada opcional).
• Rol del tutor: Frecuencia de intervención, tipo de preguntas (socráticas, guía, retroalimentación correctiva).
• Formato exigido: Documento, presentación, vídeo, prototipo, código fuente.
• Criterios de evaluación: Rúbrica publicada antes de iniciar la tarea, con descriptores claros de los niveles de logro.
• Retroalimentación (Feed-up, Feedback, Feed-forward):
  • Feed-up (¿hacia dónde voy?): Recordatorio del estándar de desempeño.
  • Feedback (¿cómo voy?): Comentarios detallados, datos de analítica (porcentaje de aciertos, tiempo dedicado).
  • Feed-forward (¿qué sigue?): Recomendaciones para la siguiente tarea y reflexión personal o grupal sobre el proceso seguido.

FACTORES DE ÉXITO Y BARRERAS FRECUENTES

Una actividad bien diseñada no garantiza un buen aprendizaje si no se cuidan las condiciones de implementación. Entre los factores de éxito destacan:

• Claridad de consignas y criterios: Las indicaciones ambiguas generan confusión y dificultan la finalización de la tarea. Para mitigarlo, se recomiendan plantillas, ejemplos y secciones de preguntas frecuentes.
• Tutoría proactiva: El modelo de “e-moderación” de Salmon (2013), que incluye acogida, socialización, intercambio de información, construcción de conocimiento y desarrollo, demuestra que las intervenciones graduadas del tutor aumentan la retención y la satisfacción.
• Equilibrio de la carga de trabajo: Una sobrecarga de actividades provoca fatiga y desmotivación. La solución pasa por estimar con realismo las horas necesarias y comunicarlo al inicio de la asignatura.
• Coherencia entre evaluación y actividades: Si el producto de la e-actividad no se valora en la calificación, los estudiantes la perciben como irrelevante.
• Accesibilidad y usabilidad técnica: Obstáculos tecnológicos (contraseñas complicadas, plataformas poco intuitivas, falta de adaptación móvil) provocan abandono temprano. Es imprescindible el diseño responsivo y la asistencia técnica rápida.
• Reconocimiento y motivación: Sistemas de insignias digitales, niveles y “tablas de líderes” pueden aumentar el compromiso.

Entre las barreras prevalentes se encuentran:

• la brecha de competencias digitales,
• la resistencia de algunos docentes a asumir el rol de facilitador, y l
• as limitaciones de infraestructura (especialmente en contextos de baja conectividad).

Superarlas exige programas de formación docente continuada, incentivos institucionales y políticas de actualización tecnológica.

HACIA UN ECOSISTEMA DE APRENDIZAJE ACTIVO 

Estas experiencias de aprendizaje activo van más allá de la mera inserción de actividades aisladas; implica la articulación de un ecosistema coherente que integre los siguientes elementos:

• Secuencias progresivas de actividades: Con una complejidad cognitiva creciente, que permitan al estudiante construir y aplicar conocimiento de manera gradual.
• Espacios de socialización y apoyo: Foros temáticos, grupos de mensajería, sesiones síncronas breves que fortalezcan el sentido de pertenencia y prevengan el abandono.
• Evaluación formativa continua: Basada en evidencias objetivas y revisiones por pares, que proporcione retroalimentación eficaz.
• Rol docente como diseñador y facilitador: Un cambio de paradigma del docente como transmisor de contenidos a diseñador de experiencias y facilitador de procesos.
• Infraestructura institucional: Que asegure recursos, soporte técnico y reconocimiento de la innovación metodológica.

Esta visión sistémica se alinea con el Diálogo Didáctico Mediado de García Aretio (2001, 2014, 2026) donde contenidos, actividades y mediaciones tecnológicas interactúan para propiciar aprendizajes valiosos, transformadores y transferibles a la práctica profesional. Este ecosistema debe estar sostenido por una infraestructura institucional que valore, apoye y reconozca la labor innovadora del profesorado en el diseño de actividades transformadoras, y que facilite los medios para su implementación efectiva.

CONCLUSIONES

La exposición realizada nos inclina a confirmar que las actividades se nos muestran como la variable curricular que articula todos los componentes de un sistema de EaD activo.

• Primero, vertebran el Diálogo Didáctico Mediado, sin ellas no hay ocasión para que el estudiante dialogue con contenidos, docentes o pares.
• Segundo, promueven la alineación constructiva, asegurando que objetivos, evaluación y recursos confluyan en experiencias coherentes.

Diseñar actividades rigurosas exige atender a principios de intencionalidad, autenticidad, accesibilidad y metacognición. El reto no termina en consignas claras; se extiende a la provisión de retroalimentación formativa que permita a los estudiantes calibrar su progreso y redirigir esfuerzos. La combinación de tutoría humana, analíticas de aprendizaje y automatización ofrece oportunidades inéditas para personalizar esa retroalimentación y mantener la motivación en secuencias prolongadas.

Las actividades son además el vehículo privilegiado para cultivar competencias transversales, digitales, informacionales, colaborativas y de pensamiento crítico, que el mercado laboral y la ciudadanía exigen. Su diseño, por tanto, debe ir más allá de la mera comprobación de conocimientos y propiciar la transferencia a situaciones auténticas o simuladas. Las metodologías activas, sean inductivas, colaborativas, experienciales, lúdicas o invertidas, aportan marcos sólidos; su pertinencia depende de un análisis cuidadoso del perfil del alumnado, los recursos tecnológicos disponibles y la experiencia docente.

Asimismo, las actividades catalizan la presencia cognitiva, social y docente, dado que generan preguntas significativas, tejen redes de apoyo y visibilizan la guía experta del tutor. Este triángulo potencia la profundidad del aprendizaje y la persistencia estudiantil.

De igual forma, la irrupción de la inteligencia artificial generativa, la realidad extendida y los macrodatos amplía el repertorio de actividades posibles. Corresponde al diseñador decidir cuándo estas tecnologías añaden valor pedagógico y cuándo distraen. Un criterio sensato consiste en preguntarse si la herramienta potencia la participación, diversifica las formas de expresión y ofrece oportunidades de feedback antes inviables.

Desde la perspectiva institucional, la cultura de la innovación emerge como factor decisivo. Cuando las universidades reconocen y premian la creación y compartición de actividades de calidad, se genera un ciclo virtuoso de mejora continua. Ello implica brindar espacios para la experimentación, formación docente ágil y plataformas que faciliten la reutilización de diseños contrastados.

Por último, ninguna actividad sobresale por su sofisticación tecnológica per se: su valor reside en el sentido pedagógico que encarna y en la calidad de las interacciones que convoca. El futuro de la EaD pasa por consolidar ecosistemas donde cada actividad actúe como nodo de un tejido coherente y significativo, capaz de sostener trayectorias flexibles, inclusivas y orientadas a la transformación personal y social.

CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE

• ¿Cómo puede su universidad facilitar el diseño y compartición de actividades de calidad? ¿Se cuenta con repositorios, plantillas o comunidades de práctica docente que lo fomenten?, ¿podrían articularse?
• ¿Qué estrategias emplea como docente para motivar la realización de actividades sin que se perciban como una carga añadida?

FUENTES

• Bergmann, J., y Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reaching every student in every class every day. ISTE.
• Biggs, J., y Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (4.ª ed.). McGraw‑Hill.
• Decroly, O. (1922). La función de la escuela en la vida del niño. Instituto Decroly.
• Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R. y Nacke, L.E. (2011). From game design elements to gamefulness: Defining “gamification”. Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference, 9‑15.
• Dewey, J. (1916). Democracy and Education. Macmillan.
• Dewey, J. (1938). Experience and Education. Macmillan.
• Dicheva, D., Dichev, C., Agre, G. y Angelova, G. (2015). Gamification in education: A systematic mapping study. Educational Technology & Society, 18(3), 75‑88.
• Freinet, C. (1964). La educación del trabajo. Laia.
• García Aretio, L. (1994). Educación a distancia hoy. UNED.
• García Aretio, L. (2001). La educación a distancia: de la teoría a la práctica. Ariel.
• García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la EaD en la sociedad digital. Síntesis.
• García Aretio, L. (2020). Las actividades en formato digital, ¿e‑actividades? Contextos universitarios mediados.
• García Aretio (2025). Diálogo Didáctico Mediado (DDM): Hacia una teoría superadora en educación a distancia. Contextos universitarios mediados.
• Garrison, D.R., Anderson, T., y Archer, W. (1999). Critical inquiry in a text‑based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2‑3), 87‑105.
• Herrington, J., Reeves, T. C., y Oliver, R. (2014). Authentic learning environments. En J. M. Spector, M. D. Merrill, J. Elen, & M. J. Bishop (Eds.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology (pp. 401‑412). Springer.
• Kilpatrick, W. H. (1918). The project method. Teachers College Record, 19(4), 319‑335.
• López‑Pernas, S. (2024). Educational escape rooms are effective learning activities across educational levels and contexts: A meta‑analysis. IEEE Transactions on Learning Technologies, 17, 711‑724.
• Montessori, M. (1912). The Montessori Method: Scientific Pedagogy as Applied to Child Education in “The Children’s Houses”. Frederick A. Stokes.
• Moore, M. G. (1989). Editorial: Three types of interaction. The American Journal of Distance Education, 3(2), 1‑7.
• Prince, M. J., y Felder, R. M. (2006). Inductive teaching and learning methods. Journal of Engineering Education, 95(2), 123‑138.
• Salmon, G. (2013). E‑moderating: The key to teaching and learning online (3.ª ed.). Routledge.
• Savery, J. R. (2015). Overview of problem‑based learning: Definitions and distinctions. En A. Walker, H. Leary, C. E. Hmelo‑Silver, y P. A. Ertmer (Eds.), Essential Readings in Problem‑Based Learning: Exploring and Extending the Legacy of Howard S. Barrows (pp. 5‑15). Purdue University Press.

OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (23 de junio de 2025). Las actividades en la Educación a Distancia: Eje del aprendizaje activo (C.EaD-49). Contextos universitarios mediados. Recuperado 29 de junio de 2025 de https://doi.org/10.58079/146ia