Una segunda oportunidad para la educación progresiva

Escribe Carlos Magro

Entre 1896 y 1903 tuvo lugar en la Universidad de Chicago un interesante experimento pedagógico (M. K Camp & E. A. Camp 1936). Una cooperativa de padres, profesores y educadores liderados por el filósofo John Dewey, entonces responsable de los departamentos de filosofía, psicología y pedagogía de la Universidad, puso en marcha una Nueva Escuela sobre los pilares de la creatividad, la experimentación, la centralidad del alumno y el aprender haciendo. La University Elementary School funcionó como un laboratorio de la Universidad donde experimentar nuevas maneras de enseñar y aprender.

Robert Doisneau. La armónica. ca 1940

Preparando las aulas, Dewey se puso a recorrer las tiendas de material escolar de la ciudad de Chicago buscando mesas y sillas adecuadas a sus ideas pedagógicas y a las necesidades de los niños desde el punto de vista artístico, higiénico y pedagógico. Cuenta que tuvo muchas dificultades para encontrar lo que buscaba y que, una vez, un comerciante le respondió:

“Me temo que no tenemos lo que buscan. Ustedes quieren una cosa para que los niños puedan trabajar; todo lo que tenemos aquí sólo es para escuchar”

La anécdota le sirvió para ejemplificar y criticar el sistema educativo de su época. John Dewey cuestionó, una y otra vez, las principales características que definían el aprendizaje desde el fin último de la educación, al rol que debería desempeñar el profesorado en la nueva educación, pasando por los métodos empleados, los espacios de aprendizaje y los contenidos a estudiar.

Une Salle de classe. Robert Doisneau. 1957

La nómina de pensadores y pedagogos que como Dewey han propuesto en los últimos 100 transformar la educación es impresionante (Giner de los Ríos, Montessori, Freinet, Freire, Piaget, Vygotsky, Bruner,…). También lo son los intentos de utilizar la tecnología para provocar esta transformación. Cada vez que una nueva tecnología (cine, radio, Tv, ordenadores, tablets, gafas de realidad virtual) ha irrumpido en nuestras vidas ésta ha sido recibida como una oportunidad para la mejora y el cambio.

En 1958, Arthur Radebaugh describía cómo serían las escuelas del futuro:

“estarán más masificadas; habrá menos profesores por alumno…La enseñanza se hará por medio de vídeos y calculadoras mecánicas. Los alumnos grabarán la asistencia a las clases y responderán a las preguntas pulsando en sus máquinas. Habrá máquinas especiales adaptadas a cada individuo de manera que cada estudiante podrá avanzar tan rápido como sus habilidades se lo permitan”

Una predicción que no nos es ajena y que escuchamos todos los días en boca de los defensores del learning analytics y de las tecnologías para la eficiencia y la personalización. Su predicción se basaba en el artículo A new technique of education publicado por Simon Ramo en 1957.

En 1972, Alan Kay, investigador del Xerox PARC, publicó A Personal Computer for Children of All Ages donde describía un dispositivo para “usar en cualquier momento y cualquier lugar”, del tamaño de un cuaderno, con un peso algo menor de 2 Kg, conectado a una red y a un precio que no debía superar los 500 dólares. Era lo que Kay denominó el Dynabook. Un objeto móvil, con pantalla plana recargable, con un teclado y un lápiz para dibujar, vinculado a una red inalámbrica y que debía tener un precio razonable. Su objetivo era ir más allá de la educación tradicional basada en la transmisión de datos y hechos para animar a los niños a observar el comportamiento del mundo real por ellos mismos.

Estaba convencido que el aprendizaje se mejoraría gracias a la tecnología y a su capacidad para promover aprendizajes activos. Detrás de su dispositivo encontramos su convicción de que aprendemos haciendo y no reproduciendo el conocimiento de otros. Lo que caracterizaría a estos ordenadores personales sería la posibilidad de poder volcar en ellos nuestros pensamientos para crear, construir y programar. El Dynabook era la posibilidad de una nueva forma de enseñar y de aprender.

En esa misma década, UNESCO publicó el Informe Fauré (1972) en el que se insistía en la necesidad de prepararse para elaborar, a todo lo largo de la vida, un saber en constante evolución.

Y por esos mismos años, Robert Hutchins (1968) y Torsten Husén (1974) comenzaron a hablar de la Sociedad del aprendizaje, una sociedad en la que la adquisición de conocimiento ya no estaría confinada al interior de las instituciones educativas, ni limitada en el tiempo. Una sociedad en la que el aprendizaje debería ocurrir en cualquier lugar y en cualquier momento.

Imaginen ahora, dice el tecnólogo Seymour Papert (La máquina de los niños, 1993),

“un grupo de viajeros del tiempo provenientes del pasado; entre ellos hay un grupo de cirujanos y un grupo de maestros de escuela todos ellos ansiosos por conocer cuánto ha cambiado su profesión al cabo de cien o más años. Imaginemos el desconcierto de los cirujanos al encontrarse en el quirófano de un hospital moderno. Los maestros del pasado, por el contrario, reaccionarían de manera muy distinta a la clase de una escuela primaria moderna. Posiblemente se sentirían confundidos por la presencia de algunos objetos; quizá percibirían cambios en la aplicación de ciertas técnicas, pero es seguro que todos comprenderían perfectamente la finalidad de cuanto se estaba llevando a cabo y serían perfectamente capaces de encargarse de la clase”

Con este relato, Papert quiso llamar la atención sobre los profundos cambios producidos en sectores como las telecomunicaciones, el ocio y la medicina frente a la educación donde, a pesar de los cambios, éstos no habían alterado sustancialmente su naturaleza.

En la estación de Montparnasse. Robert Doisneau. 1956

Tres años después, Papert (¿Las escuelas están out?. 1996) contó su visión sobre la historia de la introducción de los ordenadores personales en la escuela. Inicialmente, dijo, fueron usados por maestros visionarios que no estaban satisfechos con la forma en la que las escuelas hacían las cosas. Pero a finales de los 80, los ordenadores cayeron en manos de la administración que creó una sala especial, con un horario y un profesor de informática. Lo que podía haber sido un instrumento revolucionario se convirtió en uno conservador.

La historia de las predicciones tecnológicas y la esperanza de que éstas generen un cambio no ha cesado. En 2014, durante la celebración del 30 aniversario de las conferencias TED, uno de sus principales impulsores, Chris Anderson, pidió a Nicholas Negroponte (2014), fundador del Medialab del MIT y de la iniciativa One Laptop per Child, que hiciera una vez más una de sus famosas predicciones de futuro. Negroponte afirmó que en 30 años en lugar de acceder al conocimiento mediante el lento y costoso proceso de la lectura seríamos capaces, literalmente, de tragar información. Podremos, dijo, tomar una píldora y aprender inglés o las obras completas de Shakespeare.

Tan solo un año antes, en 2013, se había inaugurado la London Acorn School. Una escuela sin rastro de teléfonos inteligentes, ni de tabletas, ni pizarras digitales, ni ningún otro dispositivo tecnológico, incluidos ordenadores y televisiones y donde las familias deben mantener este régimen de abstinencia tecnológica con sus hijos en casa, incluso durante las vacaciones. Según las normas, la televisión está totalmente prohibida hasta los 12 años, no se pueden ver películas hasta los 14 e Internet está prohibido hasta los 16 años. El coste de un año escolar ronda, por cierto, las 11.000 libras.

Émilien, Arthur y Enzo. Robert Doisneau

Podríamos seguir pero tenemos suficientes ejemplos. La educación en el último siglo es el resultado de la tensión entre lo viejo y lo nuevo y en esta batalla, la tecnología ha sido siempre vista como una palanca privilegiada para provocar el cambio. La realidad, sin embargo, ha sido distinta y en la mayoría de las ocasiones solo ha sido una promesa incumplida. O dicho de otra manera, la tecnología no ha pasado de ser una solución en busca de un problema (Neil Selwyn. Education and Technology: Key Issues and Debates. 2011). La historia de la tecnología educativa está llena de futuros que nunca fueron presentes. Llena también de distopías más propias de la ciencia ficción y de monstruos (Audrey Watters, 2015).

Son muchas las lecciones de esta convulsa historia. En primer lugar, darnos cuenta de que el desarrollo tecnológico no está predeterminado, ni sigue una línea recta de progreso y mejora, y que su historia está llena de estrechos y torcidos caminos que no llegan a ningún lado. Que la diferencia entre el éxito y el fracaso es fina. Que la tecnología que deja de ser futuro para convertirse en presente no tiene por qué ser la mejor ni la más necesaria. El Dynabook es un ejemplo del futuro de la tecnología que nunca llegó a ser.

También que es importante hacer de la tecnología un objeto de indagación (Neil Postman, The End of Education. 1995), problematizando tanto su aceptación y uso como su rechazo e ignorancia. Que lo que necesitamos saber sobre las tecnologías no es solo cómo usarlas sino sobre todo entender mejor cómo éstas nos pueden usar a nosotros. Que no debemos olvidar que la tecnología siempre supone un coste; que siempre hay ganadores y perdedores; que siempre tiene efectos epistemológicos, políticos o sociales; que sus consecuencias son siempre grandes, a menudo imprevisibles y en gran medida irreversibles; y que con demasiada facilidad, tendemos a convertirla en algo mítico y por tanto incuestionable (Neil Postman, Five Things We Need to Know About Technological Change. 1998).

Sabemos que no ha habido época que no se haya sentido moderna y que no haya creído encontrarse ante un abismo inminente (Walter Benjamin), pero también sabemos que nada se parece tanto al pasado como hablar del futuro y que hubo una época en la que los libros, pues, fueron como internet, la imprenta fue como internet, la radio fue como internet, el teléfono fue como internet. Todas esas tecnologías fueron como internet tanto en los cambios sociales que produjeron como en los miedos y esperanzas que suscitaron.

Estudiantes de la escuela Malakoff: Raoul Martinet. 1946

En 2014, el Pew Research Center señalaba que para el 60% de los estadounidenses los cambios tecnológicos nos llevarían a un futuro mejor, pero un 66% veía en términos negativos la posibilidad de poder alterar el ADN antes del nacimiento y un 53% consideraban un cambio a peor el hecho de llevar implantes o dispositivos que registrasen datos constantemente.

La Historia está llena de ejemplos que muestran la tendencia humana a afrontar las nuevas tecnologías desde la desconfianza y desde lo que Marshall Mcluhan calificó como una mirada al mundo desde el espejo retrovisor.

La tecnología nos fascina tanto como nos preocupa. Nos gusta en la misma medida en la que nos asusta. Frente a su impacto en nuestras vidas todos somos al mismo tiempo irredentos optimistas y cansinos pesimistas. Ambas posturas nos resultan igualmente atractivas pero sabemos que ambas son inútiles a la hora de entender qué ocurre cuando las nuevas tecnologías son masivamente incorporadas en nuestras vidas.

Tan pronto nos dejamos seducir por Chris Kelly como damos la razón a Evgeny Morozov (La locura del solucionismo tecnológico. 2015). Nos convence tanto Life on Screen (Turkle, 1997) como Alone Together (Turkle, 2012). Pasamos de mostrarnos optimistas frente al impacto de la tecnología en nuestras vidas a sostener la necesidad de un cambio urgente en nuestra manera de relacionarnos con la tecnología sino queremos acabar deshumanizados.

Probablemente la postura más razonable sea dialogar con ambos extremos. Preguntarse si es correcto ser ludita (Thomas Pynchon), pero también lo opuesto.

Volviendo sobre la relación entre educación y tecnología, en diciembre de 2015, la OCDE publicó el informe Alumnos, Ordenadores y Aprendizaje (OECD, 2015) en el que analizaba cómo había cambiado en los últimos años el uso de tecnologías de la información por parte de los estudiantes, las escuelas y los sistemas educativos.

Entre sus conclusiones encontramos que la tecnología puede amplificar las prácticas de enseñanza innovadoras, que las tecnologías digitales se pueden fomentar el aprendizaje experiencial, las pedagogías activas, el aprendizaje cooperativo y las pedagogías interactivas pero que se necesita una nueva aproximación para conseguir todo su potencial en las escuelas.

Aula hacia 1940

Nada que difiera de la experiencia a pie de aula de muchísimos docentes ni de lo que sostienen desde hace décadas profesionales como Michael Fullan o Neil Selwyn. Y aunque nos faltan estudios cuantitativos que demuestren el impacto positivo o negativo de las tecnologías de la información sobre el aprendizaje parece haber un consenso claro entre la comunidad profesional que el problema con las tecnologías surge cuando las pensamos aisladamente y creemos que incorporar tecnologías en el aprendizaje es lo mismo que incorporar tecnologías en las aulas.

En las mismas fechas en las que se presentó el informe OCDE, se publicaron varios reportajes sobre escuelas sin tecnología como la citada London Arnon School o el Instituto Waldorf de Seattle conocido por ser el lugar donde muchos ejecutivos de grandes multinacionales tecnológicas han decidido escolarizar a sus hijos. Más allá del carácter mediático lo que debemos preguntarnos es por qué es importante incorporar las tecnologías en la educación, para qué, quién debe hacerlo, cómo y qué significa hacerlo.

Necesitamos superar la polaridad (Larry Cuban) en la que se ha instalado el debate sobre tecnología y educación. Una dualidad que, curiosamente, reproduce el debate entre quienes proponían un cambio centrado en el alumno y quienes abogaban por una reforma centrada en la eficiencia a principios del s. XX.

La historia educativa del último siglo es la historia de una necesidad evidente de cambio pero también de unas soluciones fallidas que van desde la sucesión de reformas, leyes y decretos hasta los múltiples intentos de hacer de la tecnología la palanca de este cambio. Pero es sobre todo, la historia de una ausencia, la de la gestión del cambio, la del cambio cultural, la del cuestionamiento de la gramática de la escolaridad. Las tecnologías rara vez tienen un impacto directo sobre la educación. Si bien, las culturas y tradiciones educativas establecidas tienen una profunda influencia en las tecnologías (Neil Selwyn).

La transformación necesaria no pasa por tecnificar la escuela sino por escolarizar las tecnologías. Necesitamos algo más que enchufar alumnos a dispositivos. Más que introducir las TIC en el aula de lo que se trata es de expandir el aula a través de las TIC. Lo relevante no es qué dispositivo introducimos (Radio, TV educativa, PCs, CDs, PDAs, Pizarra digital o tablet), sino cómo transformamos la educación para hacerla más relevante y adecuada a nuestro entorno y a nuestros tiempos. La transformación pasa por modelar las tecnologías con nuestras pedagogías pero también por aceptar que éstas, nuestras pedagogías, se deben modelar con las tecnologías.

Robert Doisneau

Al final, necesitamos más innovación tecnológica pero una innovación que debe ir acompañada de innovación pedagógica y cambios en las organizaciones. Una innovación que debe ser liderada por la propia comunidad educativa. Parece claro que una reforma de arriba-abajo, sin una innovación de abajo hacia arriba, no creará, las escuelas que necesitamos para el mundo del mañana (Andy Hargreaves). El cambio educativo es una tarea colectiva, que debe ser impulsada en cada centro educativo, desde la construcción de un proyecto educativo que responda a su contexto y a las necesidades de su comunidad. Un proyecto que responda a sus alumnos, a sus docentes y a su comunidad.

La innovación sólo surgirá cuando los profesores pongan las tecnologías de la información al servicio de nuevas formas de aprendizaje abierto y colaborativo en lugar de conformarse con hacer lo mismo de siempre de manera diferente. La innovación exige un gran esfuerzo tanto individual como colectivo y requiere también del apoyo y el reconocimiento institucional (Bocconi, Kampylis y Punie, 2012).

Disponemos de numerosas investigaciones que nos indican los caminos a seguir para una correcta incorporación de las tecnologías en las aulas (Begoña Gross, 2015; Michael Fullan; OECD; Cristóbal Suárez). Tras cuarenta años diseñando tecnologías que promovían un uso pasivo, hemos vuelto a poner el acento en su carácter activo, en su capacidad para la comunicación, la colaboración, la comunidad, la construcción y la creación. Hemos recuperado el espíritu del Dynabook. Lo que nos hace albergar de nuevo esperanzas y recordar a Seymour Papert cuando afirmaba hace unos años que:

“la razón del fracaso de la educación progresiva fue la falta de una infraestructura tecnológica para un genuino y profundo aprender haciendo” 

y sostenía que:

“uno de los papeles que la tecnología digital ha de jugar en la educación es darle una segunda oportunidad a la educación progresiva”

Las preguntas que debemos hacernos hoy son cómo podemos usar las TIC para mejorar la educación. Cómo podemos repensar la educación en el contexto de las nuevas y poderosas tecnologías. El reto educativo no es la tecnología, sino el desarrollo de un modelo pedagógico que cambie el modelo tradicional de enseñanza y que genere nuevas dinámicas de aprendizaje. El reto no es usar la tecnología, sino repensar la educación con ella. Necesitamos un cambio sistémico que incida sobre los objetivos de aprendizaje, los currículos, las estrategias docentes, la didáctica y la evaluación deben cambiar para que esta oportunidad tecnológica sea beneficiosa.

Necesitamos actuar simultáneamente desde el cambio pedagógico, el cambio tecnológico y la gestión del cambio organizacional (Michael Fullan & Katelyn Donnelly).

Sondersdorf. Alsacia. Robert Doisneau. 1945

Las tecnologías de la información pueden ser la infraestructura tecnológica necesaria para el desarrollo de las educación activa que reclamaba Seymour Papert. Pueden jugar un papel fundamental para fomentar la colaboración, estimular la conexión, promover el sentido de pertenencia a una cultura organizacional y crear redes internas y externas de colaboración que favorezcan la creatividad e impulsen la innovación educativa. Pueden amplificar nuestro carácter social y por tanto de favorecer el aprendizaje social y el aprendizaje con otros, el aprendizaje conectado. Los sistemas educativos, las escuelas, los profesionales de la educación debemos encontrar formas más efectivas para integrar la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La tecnología y las tecnologías de la información ya han entrado en la Escuela. No podemos ignorarlas. Hacerlo sería una irresponsabilidad.

Si algo nos caracteriza como seres humanos es nuestra capacidad de comunicación. Si algo caracteriza nuestro tiempo es la conectividad ubicua y las enormes posibilidades de comunicación. Si algo ha caracterizado siempre al aprendizaje ha sido ser una actividad social. La transformación digital ha amplificado nuestro lado más social. La tecnología nos humaniza, nos hace más sociales. Aplicada a la educación sitúa en el lugar central a las . Ya no es posible pensar una escuela sin tecnología. No parece viable encarar un proceso de transformación sin tener en cuenta las tecnologías.

La récreation. Rue Buffon. Robert Doisneau. 1957

Pero no olvidemos que no debemos educar para el futuro, sino para la vida real, para la vida de todos los días (John Dewey) y que debemos:

“formar ciudadanos inquisitivos y participativos, ciudadanos molestos, pero por eso precisamente necesarios, para el poder político de turno” (Rafael Feito)

“La educación ya no es el ámbito seguro y con pocos riesgos que era apenas hace unas pocas décadas. Debemos dejar de evadirnos. Hoy en día no nos queda otra posibilidad que soñar la utopía y desarrollar estrategias para actuar en la incertidumbre” (Ferrán Ruiz Tarragó)

Tras las cosas tal como son hay también una promesa, la exigencia de cómo debieran ser, escribió Claudio Magris en Utopía y desencanto (1996). La escuela que queremos es la escuela como debería ser (William Richardson, 2012). No la escuela que es ni la escuela que muchos se empeñan que sea. Es la escuela que nosotros queremos para nuestros hijos. Es también la escuela que podemos construir hoy, la escuela que en muchos casos ya estamos construyendo. Cada uno de nosotros desde nuestras aulas y desde nuestras responsabilidades. Es más incluso, no es sólo la escuela que queremos, es también la escuela en la que creemos. Es nuestra escuela. Y, por tanto, es nuestra responsabilidad.

Si la mejor manera de inventar el futuro es construirlo. Construyamos la escuela con la que soñamos. Aprendamos como vivimos. Construyamos la escuela para el mundo que queremos vivir.

Este texto se publicó con el título A favor de la educación conectada en la publicación del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid, Claves para la transformación educativa (pp. 275-283) y traduce la exposición que hice ante los miembros del Consejo Escolar el 3 de diciembre de 2015. Puedes acceder a la presentación aquí.

“El futuro está siempre demasiado cerca y es un interrogante demasiado.” Virginia Woolf

Tomado de co.labora.red con permiso de su autor