Escribe Javier Tourón
Hace un tiempo que no escribo en el blog. En concreto desde el 30 de julio..., luego vinieron las vacaciones y el arranque del curso.
Las entradas previas, no obstante, sobre la concepción de los tres anillos, la operation houndstooth y las funciones ejecutivas, forman con las que siguen un conjunto en torno al que se articula el Schoolwide Enrichment Model o modelo de enriquecimiento para toda la escuela. Pues a esto dedico estas próximas entradas, para concluir en otra que será del máximo interés: la versión española de la plataforma Renzulli Learning. Pero vamos por partes y comencemos por aclarar hoy algunas ideas sobre lo que es el enriquecimiento y a establecer un marco conceptual general sobre el tema, a lo que puede os puede ayudar la relectura de algunas entradas previas. Por ejemplo:
El término enriquecimiento etimológicamente hace referencia a la acción o efecto de enriquecer, de prosperar notablemente. Su uso, en relación con la práctica educativa, supone proporcionar experiencias de aprendizaje ricas y variadas. En este sentido para Clark (1992) enriquecer significa incorporar materias o áreas de aprendizaje que normalmente no se encuentran en un currículo habitual, pero también puede significar emplear materiales más difíciles o con mayor profundidad para el desarrollo de los contenidos curriculares, a lo que podemos añadir el elemento de velocidad en el desarrollo, pues es bien conocido que los estudiantes más capaces aprenden más rápido.
Se trata de un término, comúnmente utilizado en relación con la educación de los alumnos de alta capacidad, de apariencia sencilla y significado bastante obvio, pero que sin embargo su realización práctica admite tal diversidad de posibilidades que, en ocasiones, dificulta el establecimiento de sus límites. Southern, Jones y Stanley (1993) recogen una serie de acepciones diferentes: enriquecimiento como adición o expansión del currículo regular; como proceso que asiste al desarrollo de la iniciativa y la originalidad de los más capaces; proceso que les alivia de la monotonía permitiendo un aprendizaje activo o proceso que extiende la instrucción más allá de los límites del currículo.
Para Passow (1958) el enriquecimiento puede modificar el currículo de los estudiantes de alta capacidad de tres maneras:
a) en la envergadura y profundidad con el que se enfoca, en el sentido de poder incrementar los conocimientos y destrezas en relación con los temas presentados habitualmente en la programación;
b) en el tiempo o ritmo con el que se presenta, ya que al aprender en menos tiempo se pueden incluir nuevos contenidos que permitan a los estudiantes explorar y profundizar más en determinadas áreas académicas, siendo el interés personal de cada alumno el factor decisivo para contemplar la selección de los nuevos contenidos y
c) en el tipo de contenido y el proceso de instrucción seguido, siendo preciso que ambos se adecúen a las características de los alumnos. Por último, Passow considera parte esencial del currículo de los más capaces el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, la capacidad de resolución de problemas y la ejercitación en destrezas o habilidades sociales y personales.
Newland (1976) por su parte, distingue entre enriquecimiento horizontal y enriquecimiento vertical. El horizontal designa actividades que no forman parte del currículo habitual pero tienen el mismo nivel de complejidad que las convencionales. Este tipo de enriquecimiento enfatiza, según el autor, la necesidad de los alumnos altamente capaces de interesarse por una gran diversidad de temas. Por otro lado, el enriquecimiento vertical se refiere a las actividades que requieren un mayor nivel de dificultad, es decir enfatiza la necesidad de los alumnos de desarrollar estrategias cognitivas de mayor complejidad. Se trata de una distinción teórica que en la práctica suele resultar difícil de mantener, ya que la mayoría de los programas requieren de actividades tanto horizontales como verticales, siendo imposible establecer el límite entre unas y otras.
Renzulli (1994), uno de los máximos defensores y estudiosos del enriquecimiento, a partir del pensamiento de filósofos, teóricos e investigadores del aprendizaje (entre los que cita a: James, Whitehead, Dewey, Montessori, Piaget, Bruner, Phenix, Gardner, Sternberg y Bandura) se aproxima al concepto en función de los siguientes principios:
- Cada aprendiz es único, por consiguiente toda experiencia de aprendizaje debe atender a las habilidades, intereses y preferencias de aprendizaje del alumno.
- El aprendizaje es más eficaz cuando el alumno disfruta con lo que hace, en consecuencia, las experiencias de aprendizaje serán construidas y valoradas teniendo en cuenta dicho objetivo.
- El aprendizaje es más significativo cuando el contenido y el proceso se producen en un contexto real, por lo que se debe prestar atención a las oportunidades de personalizar la elección de los problemas, a la relevancia del mismo para el sujeto, y a las estrategias de aprendizaje.
- La instrucción formal puede ser utilizada en los programas de enriquecimiento, pero el principal objetivo de este enfoque es mejorar la adquisición del conocimiento y el desarrollo de destrezas de pensamiento mediante la instrucción del profesor a partir de la construcción significativa del conocimiento por parte del alumno.
A partir de aquí define sencillamente el enriquecimiento como aquel conjunto de actividades o experiencias que están "por encima y más allá" del currículo, a la vez que señala que tanto el interés personal del alumno como sus preferencias de aprendizaje deben determinar el curso de sus estudios.
Para este autor, el objetivo último del aprendizaje guiado por estos principios es reemplazar el aprendizaje pasivo y dependiente, por un aprendizaje comprometido e independiente. Siendo consciente de la dificultad de la puesta en práctica que supone esta concepción del enriquecimiento, en 1970 desarrolló un modelo —Modelo de Enriquecimiento Triádico— (Renzulli, 1977) como alternativa didáctica para la educación de los más capaces en la escuela normal. Este modelo, que expondré en entradas posteriores, en el que propone tres niveles diferentes de enriquecimiento, y que combina con un modelo de identificación —Modelo de Identificación de Puerta Giratoria—, se considera como el programa de enriquecimiento más extendido para la atención a los alumnos más capaces.
Según Pendarvis, Howley y Howley (1990), muchos profesores implicados en la educación de alumnos de alta capacidad consideran que un currículo cualitativamente diferenciado, no sólo a un ritmo más rápido, satisface mejor en general las necesidades de estos alumnos. Así, en contraposición a la aceleración, sostienen que el enriquecimiento no suele ser una opción controvertida. Sin embargo, los programas de enriquecimiento en ocasiones abarcan tal cantidad de actividades y estrategias variadas que resulta difícil delimitar si se trata exclusivamente de medidas enriquecedoras o suponen ya decisiones acelerativas. Mientras que unos autores parten de definiciones muy precisas en las que exclusivamente consideran el enriquecimiento como una mera expansión lateral del currículo, otros, por el contrario, bajo los auspicios del enriquecimiento incluyen experiencias de ampliación y profundización en los conocimientos, experiencias relacionadas con distintos tipos de agrupamiento, experiencias de individualización y acelerativas.
Estos autores —en aras de una mayor claridad— proponen tres enfoques o aproximaciones al concepto de enriquecimiento, como son: el enfoque orientado al proceso, el enfoque orientado al contenido y el enfoque orientado al producto, que brevemente describo.
Enfoque orientado al proceso. Se trata de programas de enriquecimiento que persiguen el desarrollo de destrezas de pensamiento (estrategias cognitivas), tales como: estrategias de resolución de problemas, de pensamiento divergente o estrategias meta-cognitivas, e incluso el desarrollo de la productividad creativa. En principio, se supone que tales destrezas que se trabajan al margen del contenido académico podrán ser transferidas y aplicables a cualquier ámbito de conocimiento. Sin embargo, este enfoque ha sido muy criticado, precisamente por quienes sostienen que el desarrollo de estas destrezas de pensamiento se debe realizar en el contexto del currículo, es decir en relación con los contenidos propios de las materias.
Enfoque orientado al contenido. Los programas de enriquecimiento que enfatizan el contenido más que el desarrollo de los procesos cognitivos son muy frecuentes. Se trata de ofrecer a los alumnos más capacitados la posibilidad de realizar pequeños cursos sobre materias o contenidos que no son propios del currículo y en horario extraescolar, como por ejemplo tecnología, astronomía, arte o arqueología. En otras ocasiones se trata de cursos en los que se profundiza en las materias regulares; desde un curso de álgebra inicial o de estadística básica, química o biología, hasta cursos monográficos en los que se analiza desde una perspectiva interdisciplinar un tema, como por ejemplo el estudio de la polución desde el prisma de la biología, la química y la sociología. Incluso se contemplan en esta modalidad cursos dirigidos a la instrucción en destrezas tales como uso de bibliotecas, informática o mecanografía. Estos cursos no constituyen un currículo articulado y tampoco proveen a los alumnos de créditos con los que puedan convalidar sus materias académicas. La principal desventaja que se les reconoce es que de alguna manera violan los principios curriculares, según los cuales es preciso que la mayor parte de las experiencias y conocimientos se organicen en torno a conceptos básicos o a abstracciones, que permitan a los estudiantes aprender con eficacia al comprobar las interconexiones entre las diferentes disciplinas (Cfr. Schiever y Maker, 1991).
Enfoque orientado al producto. Los programas de enriquecimiento orientados al producto persiguen que los alumnos sean capaces de realizar producciones significativas. Es decir centran la atención en el resultado o producto de la instrucción, más que en el proceso o en el contenido. Estos programas que enfatizan el producto son los menos tangibles. Es muy frecuente que los programas que enfatizan el proceso, en realidad por la presión que tanto sobre el profesor como sobre el propio alumno se ejerce para que demuestre lo que ha aprendido fuera del aula convencional, se centren también más en el propio producto que en el proceso. Esta es una de las principales críticas que se le achaca a este enfoque; que se convierte en un sistema de “make it and take it” (hacer y tomar) en el que el alumno no se implica en procurar la excelencia del producto, y en consecuencia la cantidad se torna en criterio frente a la calidad. Esta situación refleja la necesidad de atender a los tres niveles; proceso, contenido y producto en los programas de enriquecimiento de los alumnos (Schiever y Maker, 1991).
En suma, parece claro que cualquiera de las diferentes acepciones del término plantean ofrecer a los estudiantes altamente capacitados un currículo que les permita profundizar en determinados ámbitos de conocimientos en mayor medida que lo contemplado en el currículo regular. Pero el enriquecimiento es más que una simple provisión de más materiales; es una actividad que depende de la flexibilidad del profesor, de su sensibilidad, de las necesidades individuales de los alumnos, de la organización y estructuración del tiempo y del dominio de los materiales (George, 1993).
Más aún, el enriquecimiento debería ser visto como un enfoque global que fuese, en diversos niveles de profundidad y complejidad, apto para todos los alumnos en todos los centros. El título del libro editado no hace mucho por Apeiron es bien claro: Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado.
Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor
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