Cristóbal Suárez-Guerrero
Profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar
Universitat de València
Resumen:
Se busca ir más allá de la mirada instrumental de internet como material educativo para entenderla como entorno socioeducativo. ¿Qué cambios implica esto? Atender el contexto que describe internet como condición de aprendizaje, no solo como artefacto, obliga identificar otros resituar problemas educativos en la práctica, política o investigación educativa.
Palabras clave: aprendizaje, enseñanza, entorno educativo e internet
Abstract:
The purpose is to go beyond the instrumental view of the internet as educational material to understand it as a socio-educational environment. What changes does this imply? Addressing the context that describes the Internet as a learning condition, not only as an artifact, requires identifying others to reposition educational problems in educational practice, policy or research.
Key words: educational environment, learning, teachin and internet
Cuando los docentes y el alumnado emplean algún dispositivo, aplicación o servicio conectado a internet añaden herramientas, sí, pero, también y especialmente, participan de un entorno socioeducativo singular. Pensar internet como «material educativo» o «recurso didáctico» en un primer momento de la planificación micro o macro curricular es totalmente plausible, pero internet no solo ofrece una respuesta sofisticada a la pregunta ¿con qué educar?, sino que también configura nuevas respuestas, entre otras muchas sobre la relación educación y tecnología digital (Gros y Suárez, 2016), a las preguntas sobre ¿dónde y con quién aprender? Pero, ¿qué puede añadir esta visión sobre internet en la actividad educativa? Una perspectiva, como lo recordara Wenger (2001), no es una receta o algoritmo, sino más bien aquello que nos dice a qué prestarle atención. Este breve trabajo va en esa línea, percibir la red de redes como otro entorno socioeducativo desde donde detectar otros significados, dinámicas, poderes y dilemas.
Si bien es cierto que ninguna tecnología es neutral, entraña siempre una orientación ya que está pensada para cambiar, producir o acelerar algo, también es cierto que el sentido que le demos es parte de su función. Por ejemplo, mantener la visión de internet como la solución a todos los problemas educativos merma mucho el verdadero potencial porque la educación es mucho más compleja para ser reducida a una relación causa‐efecto, sin dejar de reconocer que gracias a internet se abren perspectivas nuevas al aprendizaje dentro y fuera de las instituciones educativas. La educación depende de muchos factores —políticos, sociales, culturales, económicos, emocionales, medioambientales, didácticos, nutricionales y hoy sanitarios— como para pensar que el peso de un cambio sustancial en educación pueda ser patrimonio de un único factor. Si los cambios dependiesen únicamente del uso de tecnología, ya no habría problemas educativos y, como ha dejado patente la pandemia por Covid‐19, más que solución al problema, lo digital sería una salida. Por esto es muy importante saber con qué idea educativa se emplea internet para saber qué se puede esperar en la teoría, la práctica y la investigación educativa.
La idea de internet como material educativo no es que sea irreal, es incompleta. La idea de internet como material educativo puede ser limitante para percibir otros procesos, especialmente claves para la apropiación pedagógica de la tecnología, esto es, no ir más allá del simple uso. Primero, la integración de internet en el aula no consiste en añadir otro mobiliario educativo, esto es «aula+internet», sino que el uso de internet en el aula configura otro entorno de aprendizaje con sus posibilidades y sus limitaciones, con toda su singularidad como representación y acción en red. Segundo, cuando se decide digitalizar una experiencia de aprendizaje en internet no hay un traslado literal, un «copia‐pega» de la experiencia de enseñanza y aprendizaje validada en el aula convencional, sino que usar internet exige crear otra experiencia educativa, aunque sea la misma asignatura. El uso de internet en el aula y como aula supone aceptar otra geografía de aprendizaje y dinámicas de interacción social que la infraestructura en red sostiene. Entender qué entornos de aprendizaje se crean con internet, no solo qué herramientas de internet se pueden usar, es un pensamiento que marca diferencias en la forma de crear oportunidades educativas con tecnología (Luckin, 2010).
¿Desde qué perspectiva hacer visible este giro en la visión educativa de internet como entorno? Una cuestión clave para reconocer el valor del entorno en la representación y acción educativa es adentrarse en la visión sociocultural del aprendizaje (Vigotsky, 2010). Según esta matriz de pensamiento, de la que beben muchas otras, un entorno no es solo el decorado donde se alojan las personas, un entorno forma parte del desarrollo real, es el marco donde las personas evalúan tanto sus límites como sus posibilidades. Ni se existe ni se aprende en un vacío, somos y aprendemos en entornos. Cualquier entorno educativo —un aula, una biblioteca o un gimnasio— ofrece al que enseña y al que aprende márgenes de lo que es posible ser y hacer. Esto también fue advertido por Dewey (1995) que destacaba la continuidad que hay entre el ser y su entorno como aspecto clave reflexionar e intervenir en educación. Es decir, no cabe educación en abstracto, sin marco, y los entornos educativos, todos, forman parte de las proyecciones y limitaciones del aprendizaje.
Ahora bien, ¿cómo es el entorno que describe internet? Desde la sociología, según Castells (2010, p. 104) «no "vemos" internet como vemos la televisión. En la práctica los usuarios de Internet (…) viven con Internet». En los entornos manifiestos, como la naturaleza o la ciudad, caracterizados por alojar prácticas sociales basadas en una simultaneidad en tiempo y espacio, las prácticas sociales en red se perfilan como entornos donde cabe la interacción sin simultaneidad y sin contigüidad. Esta condición del entorno en red transforma la relación. Pero habitar internet, desde un punto de vista de la filosofía de la tecnología que es clave en el pensamiento pedagógico al hablar de lo digital, las tecnologías de la información y la comunicación, cuyo arquetipo es internet, no son meras herramientas, sino entornos que afectan cada vez más a: «1. Nuestra autoconcepción (quiénes somos); 2. Nuestras interacciones mutuas (cómo socializamos); 3. Nuestra concepción de la realidad (nuestra metafísica); y 4. nuestras interacciones con la realidad (nuestra acción)» (Floridi, 2015, p. 2). Internet como entorno es sensible para la vida de las personas que la habitan y, con ello, también para el aprendizaje.
Pero, visto esto, ¿qué cambios imprime al aprendizaje y la enseñanza en un contexto en red como internet? En internet no solo es posible asistir a una clase, ser oyente, lector o espectador, en la red caben de forma potencial otras acciones, itinerarios, procesos y otros agentes educativos. Esto es, internet como entorno lo que realmente abre son otras condiciones de aprendizaje, no solo herramientas. Por dar ejemplos, además de dar y asistir a una clase magistral en red, se puede cooperar con otros, participar y debatir en red, participar de comunidades globales que aprenden, editar de forma conjunta, explorar información más allá del currículo, seguir un propio itinerario de aprendizaje, crear materiales públicos y abiertos, editar en wikis o blogs, jugar y aprender en red, entre otras muchas acciones según el grado de participación (desde la docencia a la participación social) y desde la estructuración de las tareas (altamente organizadas hasta totalmente flexibles) (Suárez‐Guerrero, 2020). Es obvio que todo ello no es sólo virtud tecnológica, pero se sostienen en ese escenario en red, de la misma forma como sus riesgos, ya que habitar la red es también estar expuesto en red.
Con el confinamiento por el Covid‐19 la idea de internet como entorno ha quedado más patente. Cuando se digitalizó la escuela de emergencia por la pandemia no se sustituyó un material didáctico por otro, se sustituyó el entorno clásico de aprendizaje: la escuela. Con esta sustitución cambiaron los modos de acción y representación del aprendizaje, de la enseñanza, del currículo, así como el rol de los padres y madres de familia. No obstante, la sustitución de la escuela por la red no fue homogénea ya que hay evidencia de que el desigual acceso condicionó la creación de diferentes ecologías digitales y brechas en la experiencia digital según el tipo de acceso de cada país (Trucco y Palma, 2020). Pero, aunque internet describa un entorno singular, no es un mundo aparte, una entelequia. De la misma forma que el entorno de la ciudad que se desarrolla en un entorno natural, por ejemplo, internet converge, se hibrida y forma parte de un todo, con otros entornos de acción. Como señaló Nahon (2011) se puede estar presente, activo o en transición cuando los entornos se solapan con la red. Quizá por ello, el #YoMeQuedoEnCasa que distinguió a la etapa de cofinanciamiento total por el Covid‐19, significó, entre otras cosas, habitar internet para «normalizar» muchos aspectos de la vida. No obstante, desde un análisis de los entornos, además de la digitalización de la escuela, cabe hablar de otros procesos, como la escolarización de los hogares que aluden a un cambio, nada más y nada menos, en los entornos educativos, no solo de una sustitución de herramientas.
Pero en ese perímetro de acción en red caben personas, clave para la educabilidad. Internet es por ello, además de herramienta, un entorno de interacción social, como social es la educación. ¿Con quién aprender?, tiene otro significado y otras respuestas en internet. El significado de aprender con alguien en internet supone entender el papel del otro en el aprendizaje en un encuadre reticular. Como señala Downes (2014) «en una red, las partes interactúan entre sí, transformándose mutuamente. Cuando un actor interactúa con otro, el otro empieza a hacer algo diferente de lo que hacía antes». Interactuar con otros mediados por la tecnología, con sus ventajas y desventajas, supone una forma de transformación mutua. Parte de estos procesos de transformación educativa se cifran en roles. Además de la relación básica, enseñanza y aprendizaje, en un entorno en red caben otros perfiles y experiencias que, según Rheingold et al. 2015, pueden ser: el co‐líder, co‐director del equipo, editor, autor, procesador de contenido, revisor, presentador, comunicador, diseñador, curador, creativo, traductor, estratega, gerente de proyecto, coordinador, asistente, participante, mediador, moderador, facilitador, etc. Habitar la red supone interacción.
Como se puede ver, ya sea una educación digital de emergencia o la educación digital normalizada, las experiencias mixtas de aprendizaje o en un uso convencional de internet en el aula, no cabe solo hablar de ordenadores, aplicaciones o recursos contactados a la red. En cualquier modalidad, habitar un entorno en red como internet, no consiste en habitar un terreno inocuo, está cada vez más sesgado, es cada vez más autómata, pero es a su vez un espacio real y necesario en nuestras vidas (Echeverría y Almendros, 2020).
Por tanto, usar internet es también habitarla, y este giro en su comprensión podría añadir a la praxis educativa otros elementos de análisis con posibles retos para la investigación y la política educativa. Este giro consistiría en que, más que probar la eficacia o no de una herramienta en el aprendizaje como aspiración docente, objeto de estudio o desarrollo social, se puede apostar detectar otros problemas educativos como la legitimación de los entornos en red en la educación, redefinición del rol de la escuela en red, el aprendizaje de tecnología (no solo con la tecnología), habitar y ser digital, uso y apropiación pedagógica de la tecnología, cultura escolar digital, «geografía» de las interacción en red, presencia/ausencia digital, determinismo tecnológico, identidad y ética en un entorno en red, entre otros muchos temas, pero, eso sí, siempre desde una mirada interdisciplinar ya que no hay otra forma de entender la complejidad que entraña educar.
Junto a esos temas abiertos ya existen conceptos educacionales que dan cuenta de una mirada que busca trascender lo instrumental para abrirse a la comprensión de internet como entorno. Por ejemplo, espacio social extendido (Cavanagh, 2013), cogniciones distribuidas (Salomnon, 2001), ecología de aprendizaje (Jackson, 2013), aprendizaje ubicuo (Burbules, 2014), visitantes y residentes (White y Le Cornu, 2011), aprendizaje rizomático (Cormier, 2008), o entornos personales de aprendizaje (PLE) (Dabbagh, & Kitsantas, 2012), vienen contribuyendo en hacer más evidente la necesidad de prestar más atención a internet como entorno. En general, ya que ningún sujeto aprende en el vacío, aprender arraigado en los límites y posibilidades que define un entorno en red, exige una visión más comprensiva que instrumental donde asentar una sustancial valoración del poder de internet en educación.
Referencias
Burbules, N. (2014). El aprendizaje ubicuo: nuevos contextos, nuevos procesos. Entramados. Educación y Sociedad,1, 131-136.
Castells, M. (2010). Comunicación y poder. Alianza.
Cavanagh, A. (2013). Sociology in the Internet Age. Macgraw Hill.
Cormier, D. (2008). Rhizomatic knowledge communities: Edtechtalk, Webcast Academy.Dave’s Educational Blog. http://davecormier.com/edblog/2008/02/29/rhizomatic-knowledge-communities-edtechtalkwebcast-academy/
Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. The Internet and higher education, 15(1), 3-8. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2011.06.002
Dewey, J. (1995). Democracia y educación: una introducción a la filosofía de la educación. Ediciones Morata.
Downes, S. (2014). Network and Systems.http://halfanhour.blogspot.mx/2014/05/networks-and-systems.html
Echeverría, J. y Almendros, L. (2020). Tecnopersonas. Cómo las tecnologías nos transforman. Editorial Trea.
Floridi, L. (Editor) (2015). The onlife manifesto: Being human in a hyperconnected era. Springer Nature.
Gros, B.; Suárez, C. (Eds.) (2016). Pedagogía Red. Una educación para tiempos de internet. Octaedro/ICE-UB.
Jackson, N. J. (2014). The concept of learning ecologies. In: Jackson N., Cooper G.B. (eds). Life-wide learning, education and personal development e-book. Lifewide Education. http://www.lifewideebook.co.uk/uploads/1/0/8/4/10842717/chapter_a5.pdf
Luckin, R. (2010). Re-designing learning contexts: Technology-rich, learner-centred ecologies. Routledge.
Nahon, K. (2011). Fuzziness of inclusion exclusion in networks. International Journal of Communication, 5, 756-772. https://ijoc.org/index.php/ijoc/article/view/1119/552
Rheingold, H., Corneli, J. Johnson, G. Arenas, M., Alexander, B., Terzi, F., Ricaurte, P. et al. (2014). Peeragogy: A Peer-Learning Handbook. Peirce Press-PD. http://peeragogy.org/
Salomon, G. (compilador) (2001). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Amorrortu.
Suárez-Guerrero, C. (19 de julio de 2020). Docencia y docencias digitales [Entrada en blog]. Educación y Virtualidad. http://educacion-virtualidad.blogspot.com/2020/07/docencia-y-docencias-digitales.html
Trucco, D. y A. Palma (eds.) (2020). Infancia y Adolescencia en la era digital: un informe comparativo de los estudios de Kids Online del Brasil, Chile, Costa Rica y el Uruguay. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/45212/S2000334_es.pdf?sequence=7&isAllowed=y
Vigotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Paidós.
White, David S y Le Cornu, Alison (2011). “Visitors and Residents: A new typology for online engagement”, First Monday, Volume 16 (9). http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/3171/3049
Fuente original:
Suárez‐Guerrero, C. (2021). ¿Usar o habitar? Internet como entorno educativo. Cuadernos de Pedagogía, 522, 107-111.
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