Brújulas cartográficas: OCDE y UNESCO ante la inclusión educativa

 Escribe Por María-Jesús Martínez-Usarralde

Universitat de València

Es sabido que, en la actualidad, todo intento de comprensión de lo que supone la internacionalización y, por ende, la globalización no puede realizarse sin apelar al rol jugado por unos protagonistas que se erigen decididamente indiscutibles en los escenarios actuales: los organismos internacionales. Estos, en efecto, inciden con su acción sobre el fenómeno de la educación a nivel mundial: así lo prueban tendencias como la intensificación de las relaciones de intercambio e interacción socioeducativas (de flujos de paradigmas y su aterrizaje pedagógico y áulico, por ejemplo); el aumento de la interconexión que se está evidenciando, día tras día, a nivel mundial, y que la pandemia de la COVID-19 no ha hecho sino leer, con esos parámetros; las consecuencias que la digitalización está teniendo a nivel sociopolítico o, en fin, los intentos de isomorfismo educativo que también se advierten (Meyer & Powell, 2020), a los que me referiré más adelante.

Acorde con la idea inicial, la manifiesta importancia que han adquirido los organismos internacionales erigiéndose en legítimos sustitutos de las responsabilidades adquiridas inicialmente por las naciones (Dale & Robertson, 2009) es actualmente leída e interpretada desde las ciencias humanas y sociales: la sociología, la política, el derecho, entre otras. Y, dentro de la educación, la educación internacional y la educación comparada no son ajenas en absoluto a esta cuestión perennemente abierta a la exégesis, y, a menudo al cuestionamiento y la mirada crítica desde la que se conciben algunas de las acciones que están teniendo lugar en la actualidad. 

Pondré dos ejemplos dentro del ámbito español, uno desarrollado desde la ortodoxia y otro desde la crítica, que ratificaría esta idea. Por un lado, la línea de trabajo de Valle (2012, 2013) a través de la cual forja el concepto de ‘educación supranacional’ según la cual es concebida con una independencia epistemológica que la dirime de la educación comparada, la internacional y la política educativa por cuanto se centra en el estudio exclusivo de las políticas educativas de los organismos internacionales, deteniéndose en aquellas políticas que más se extienden geopolíticamente y llegan a convertirse en corrientes educativas globales. Por otro, la investigación de Saura (2020) desde la que interpela a cómo, en la lógica filantrocapitalista que el autor ha desarrollado prolíficamente en otros trabajos, Unesco, en su proyecto de Alianza con la Educación, entra a formar parte de este engranaje (a través de diversos ensamblajes, como él apunta) con intereses que podrían hallarse bien alejados del espíritu que inicialmente suscribió el organismo.

De un modo u otro, desde su creación, en el nuevo orden geopolítico tras la Segunda Guerra Mundial y con la intención de buscar renovadas fórmulas de cooperación intergubernamental que, en algunos organismos, fue al principio difícil de encajar con la educación (caso paradigmático es la OCDE), en la actualidad hay quien los concibe como unos auténticos think tanks que mantienen un activismo imparable, desde su identificación con la ‘alteridad’, su poder de agencia y de imaginar una nueva sociedad mundial (Zapp, 2020). Así lo demuestra el prolífico estado del arte generado a partir de sus informes, estudios comparados y libros blancos que han ido cincelando auténticas tendencias educativas globales en todos los decenios con la intención de legitimar su puesto de vigía forjado para la historia educativa mundial (Egido y Martínez-Usarralde, 2019).

En este escenario se ubica el artículo que presento en este blog, inserto en el proyecto EDU2017-82682-R, cuya lectura extensiva disponen a partir de la referencia. Partiendo de estas consideraciones, la investigación en la que se basa pretende demostrar cómo el principio de la inclusión educativa se erige hoy en tendencia inapelable a trabajar tanto a nivel pedagógico como socioeducativo y político, concebido transnacionalmente. En los actuales escenarios educativos mundiales, la inclusión educativa se alza como un tema cuya relevancia aumenta, habida cuenta además de que los tiempos actuales llaman a una nueva revolución ética desde la que “necesitamos libertad en educación y en las responsabilidades que implica” (Escotet, 2020: 74). Desde esta posibilidad heurística, mi intención es la de acometer una lectura sociopolítica comparada arrancando de la destilación de las señas de identidad de política educativa que dos organismos idiosincrásicos, UNESCO y OCDE, erigen respecto a la idea de inclusión educativa.

Empleo para ello una metodología ampliamente utilizada en investigación social, la cartografía social, y su transfiguración en mapas sociales. En efecto, a partir de la selección de fuentes secundarias emitidas por ambos organismos internacionales en las que se aborde la temática vinculada a la inclusión educativa, entre 1994 y 2019, la cartografía social se concibe como un intento personal del investigador para contribuir a la liberación del campo discursivo a través de la tarea de imaginar opciones: desde ellas, se visualizan narrativas teóricas y metodológicas acerca tanto del mundo como de su realidad educativa desde ópticas incluso performativas  (Prinsloo, 2019). Para ello, de acuerdo con Paulston (2009), identifico cuáles son sus posiciones polares intertextuales de los que parten (su propia retórica discursiva), pero también, y en especial, las comunidades textuales a través de las que mapean la realidad con un mapa social, plasmando en él las comunidades de conocimiento involucradas en ellas.

Figura 1

Cartografía social de inclusión educativa en UNESCO Y OCDE:

Fuente: elaboración propia.

Desde ella, puede interpretarse cómo la OCDE se refiere a un concepto de inclusión educativa como parte de un binomio que, junto con la justicia, completa la idea de equidad, tal y como lo prueban los numerosos informes hasta la actualidad, que nos remiten a cómo esta última marida con las disparidades socioeconómicas. Este concepto, además, se enriquece con los sugerentes términos de crecimiento inclusivo e innovación inclusiva (“crecimiento” e “inclusión” en la figura). Pero, volviendo sobre la idea anterior, desde esta óptica, la inclusión queda relegada a erigirse en un concepto-medio y no en concepto-fin, identificándose con la adquisición de estándares básicos (nivel mínimo de habilidades) de educación desde el paradigma de la igualdad de oportunidades y de “calidad”. 

Especialmente valiosa, para traducir ambos principios, lo constituye la ingeniería socioeducativa generada a fin de trabajar la inclusión educativa desde estrategias que figuran en la parte inferior de la cartografía y que van desde la formación del profesorado de todos los niveles educativos hasta la revisión de diseños, prácticas, recursos, transiciones, metodologías, etc., así como adopción de políticas concretas como la reducción de la repetición y de la elección temprana, adopción de liderazgo y apoyo institucional o atender a los tiempos de aprendizaje; por ejemplo, además de apostar por una promisoria “competencia global” para establecerse en todas las escuelas del mundo y que constituye, en definitiva, su manera de interpretar la “responsabilidad” (visibilizadas ambas en la figura).

Fuente de la imagen: Free photos

Mientras, UNESCO, representada en el margen izquierdo de la cartografía, parte de una concepción de “ética global” para entender, dentro del enfoque de “derechos humanos” (mirando por su etiología y su impacto y efectos) y de la “transformación” educativa (reflejados, los tres, en la figura), la obligación de respetar, proteger y cumplir con la inclusión educativa, concepto este del que se recogen “buenas prácticas” (en figura) desde 2001. 

Trabajando desde una óptica más política las causas y las consecuencias de la desigualdad y la exclusión, la inclusión se vincula a la equidad educativa desde sus posibilidades de ampliar las opciones educativas y las oportunidades de acceso, participación, procesos y resultados del alumnado tradicionalmente excluido (intencionalmente destacada en la figura como “procesos”), reflejando de este modo su “responsabilidad” (coincidiendo en la figura con OCDE). También, como en el caso de la OCDE, UNESCO plantea, tal y como recoge la cartografía en su parte inferior, una agenda inclusiva en la que ofrece, en su caso, un plan de formación y una guía programática de políticas, planes, estrategias y prácticas a la que se añade la consideración de curricula inclusiva, y la evaluación.

En la discusión planteo cuáles son los paradigmas desde los que se sitúan: el enfoque de desarrollo económico de la OCDE que amerita un sentido redistributivo frente al enfoque sociocrítico adoptado por UNESCO, justificándolos con más amplitud. Llego a la conclusión de que, volviendo a las comunidades discursivas de ambos organismos, se reconocen algunas convergencias, señaladas con flechas en el gráfico, al tiempo que no han de pasarse por alto sus señas idiosincrásicas, ya señaladas. Los organismos internacionales, así, ofrecen desde sus discursos intertextuales, sus respectivas miradas, interpretando los problemas y transfigurándolos en indicadores, con recetas político-sociales, en este caso, de naturaleza inclusiva.

Referencias bibliográficas:

Dale, R., & Robertson, S. (2009). Beyond methodological ‘isms’ in Comparative Education in an era of globalization. In R. Cowen & A.M. Kazamias (Eds.), International Handbook of Comparative Education (Part II) (pp. 1113-1127). Springer.

Egido, I. y Martínez-Usarralde, M.J. (2019). La educación comparada hoy: enfoques para una sociedad globalizada. Síntesis.

Escotet, M. Á. (2020). Pandemics, leadership, and social ethics. Prospects, 1(49), 73–76. https://doi.org/10.1007/s11125-020-09472-3

Meyer, H. D., & Powell, J. J. (2020). New Institutionalism in Higher Education. SAGE Encyclopedia of Higher Education, 1084-1089. https://doi.org/10.4135/9781529714395.n405

Paulston, R. G. (2009). Mapping comparative education after postmodernity. In R. Cowen & A. Kazamias (Ed.), International handbook of comparative education, 22 (pp. 965-990). Dordrecht: Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-6403-6_62

Prinsloo, P. (2019). A social cartography of analytics in education as performative politics. British Journal of Educational Technology, 50(6), 2810-2823. https://doi.org/10.1111/bjet.12872

Saura, G. (2020). Filantrocapitalismo digital en educación: Covid-19, UNESCO, Google, Facebook y Microsoft. Teknokultura, 17(2), 159-168. https://doi.org/10.5209/TEKN.69547.

Valle, J.M. (2012). La política supranacional: un nuevo campo de conocimiento para abordar las políticas educativas en un mundo globalizado. Revista Española de Educación Comparada, 20, 109-144. https://doi.org/10.5944/reec.20.2012.7595

Valle, J.M. (2013). Supranational Education: A New Field Of Knowledge To Address Educational Policies In A Global World. Journal Of Supranational Policies of Education, 1, 7-30.

Zapp, M. (2020): The authority of science and the legitimacy of international organisations: OECD, UNESCO and World Bank in global education governance. Compare: A Journal of Comparative and International Education. https://doi.org/10.1080/03057925.2019.1702503

Fuente original del artículo:

Martínez-Usarralde, M. (2020). Inclusión educativa comparada en UNESCO y OCDE desde la cartografía social. Educación XX1, 24(1). https://doi.org/10.5944/educxx1.26444

Cómo citar esta entrada:

Martínez-Usarralde, M. (2021). Brújulas cartográficas: OCDE y UNESCO ante la inclusión educativa. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/8957

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores