Investigar/Publicar con rigor en educación digital

 Por Lorenzo García Aretio

Criterios y buenas prácticas para transformar la experiencia docente en investigación publicable

La reciente conferencia-taller que impartí al profesorado de la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) fue concebida para una universidad joven y plenamente digital, en la que se acumulan experiencias docentes valiosas. La acogida de la sesión y las preguntas planteadas confirmaron que existe un interés real por investigar y publicar, especialmente entre quienes comienzan su carrera académica. Esta entrada recoge y desarrolla las ideas centrales de la conferencia con un propósito práctico, que ayude a una investigación rigurosa que pueda llevar a un artículo capaz de incorporarse a la conversación científica.

Entre las notas que me preparé para la conferencia y las numerosas diapositivas que mostré a los asistentes en presencia y en línea, le he dado forma a este texto que entiendo puede ser válido para muchos docentes, especialmente universitarios. Vamos allá.

La publicación científica no debería entenderse únicamente como una obligación académica. Debería implicar una responsabilidad intelectual: contribuir al conocimiento, someter las propias ideas a contraste y permitir que otros aprendan de nuestros resultados y conclusiones. Publicar ayuda a compartir hallazgos, contrastar prácticas, evitar que se repitan errores, dar visibilidad a experiencias rigurosas y fortalecer a instituciones y programas dentro del campo de la educación digital, a distancia e híbrida.

El cambio de perspectiva es decisivo. No necesitamos revestir las experiencias docentes de palabras solemnes. Necesitamos formular mejores preguntas y, cuando proceda, hipótesis contrastables, reunir evidencias adecuadas y situar nuestras respuestas en una conversación científica en la que puedan resultar útiles.

De la experiencia docente a la investigación publicable

Investigar supone desarrollar un proceso sistemático e interdisciplinario para analizar, comprender y mejorar los fenómenos educativos. Una experiencia innovadora puede constituir un excelente punto de partida, pero su novedad o su buena acogida no bastan para convertirla en investigación.

El tránsito comienza cuando dejamos de preguntar solamente qué hicimos o si gustó, y empezamos a preguntarnos qué problema educativo abordamos, qué sabemos ya sobre él, qué falta por conocer, qué preguntas deben responderse y, cuando el propósito del estudio lo requiere, qué hipótesis pueden someterse a contraste. La experiencia proporciona el contexto; la investigación exige preguntas u objetivos bien delimitados, un diseño y un análisis que permitan producir conocimiento contrastable.

La investigación educativa comparte las exigencias de toda investigación científica, aunque su objeto —personas, aprendizajes, instituciones y contextos— le confiere una complejidad particular. Entre sus rasgos fundamentales conviene destacar los siguientes:

• Relevancia y pertinencia. Parte de problemas educativos significativos, preguntas bien formuladas e hipótesis fundamentadas cuando corresponda.
• Fundamentación teórica. Dialoga con el conocimiento previo y contribuye a confirmarlo, matizarlo, ampliarlo o cuestionarlo.
• Rigor y sistematicidad. Aplica procedimientos explícitos, coherentes y metodológicamente justificados.
• Sus afirmaciones pueden confrontarse con datos y evidencias.
• Validez y fiabilidad. Procura que los instrumentos midan aquello que pretenden medir y ofrezcan resultados sólidos y consistentes.
• Transparencia y reproducibilidad. Describe métodos, muestras, instrumentos y análisis con suficiente detalle para que otros puedan revisar el proceso y verificar el análisis con los mismos datos y procedimientos.
• Replicabilidad con cautela contextual. Comprueba, mediante nuevos datos o muestras y un diseño semejante, si los hallazgos vuelven a aparecer, aun sabiendo que en educación rara vez se reproducen condiciones idénticas.
• Pluralidad metodológica. Recurre a enfoques cuantitativos, cualitativos o mixtos según la naturaleza del problema.
• Triangulación. Contrasta un fenómeno mediante distintos métodos, datos, fuentes o perspectivas para reforzar la solidez de los resultados y las conclusiones.
• Multicausalidad y complejidad. Evita explicaciones simples de fenómenos condicionados por variables personales, pedagógicas, sociales e institucionales.
• Contextualización. Interpreta los resultados atendiendo a dónde, con quién, cómo y bajo qué condiciones se producen.
• Prudencia causal y de generalización. Distingue asociación de causalidad y evita extrapolar los hallazgos más allá de lo permitido por los datos.
• Carácter acumulativo. Aspira a contribuir a un cuerpo de conocimiento contrastable, no a limitarse al relato de una experiencia aislada.
• Ética. Protege a las personas, su privacidad, sus datos, su autonomía y sus derechos.
• Utilidad educativa. Busca orientar decisiones y mejorar prácticas, aprendizajes e instituciones, además de describir o explicar.

Cautelas propias en la educación digital

La investigación en educación digital añade algunas precauciones. La primera es recordar que la tecnología no constituye por sí sola el objeto ni la explicación. Que una aplicación sea nueva, atractiva o intensamente utilizada no demuestra que mejore el aprendizaje. Importa conocer qué aporta, para quién, en qué contexto, con qué diseño pedagógico y para qué aprendizajes.

La pedagogía debe preceder a la herramienta. Interesa más estudiar los procesos y las condiciones del aprendizaje que las prestaciones de una tecnología concreta. También debemos evitar confundir actividad con aprendizaje: los accesos, los clics, el tiempo de conexión o el número de intervenciones son indicadores de comportamiento, pero no constituyen por sí mismos evidencias suficientes de aprendizaje.

Algo similar sucede con las percepciones. La satisfacción, la aceptación o la intención de uso pueden aportar información relevante, pero conviene complementarlas, cuando proceda, con evidencias de aprendizaje, desempeño, transferencia, persistencia o calidad de las producciones. Si la pregunta se refiere al aprendizaje, una encuesta de satisfacción no puede ser la única respuesta.

La rápida obsolescencia tecnológica aconseja buscar principios, relaciones y modelos transferibles más allá de una plataforma o aplicación determinada. Del mismo modo, la interacción, el acompañamiento, la autonomía, la accesibilidad, la inclusión y la equidad deben ocupar un lugar central en el análisis de los entornos digitales.

La ética exige especial atención cuando se utilizan datos educativos o inteligencia artificial. Deben considerarse la privacidad, el consentimiento, la seguridad, los sesgos, la transparencia, la autoría y la responsabilidad. La posición más productiva, evitar tanto la tecnofilia como la tecnofobia: la evidencia debe prevalecer sobre las modas, las expectativas comerciales y la mera fascinación por la novedad.

Una buena investigación en educación digital conjuga relevancia, teoría, rigor, transparencia, evidencia, contexto, pedagogía, tecnología y ética. No se limita a preguntar si una tecnología «funciona», sino qué aprendizaje favorece, para quién, cómo, en qué condiciones y con qué evidencias. Cuando se propone una hipótesis sobre diferencias, relaciones o efectos, el diseño debe permitir contrastarla y las conclusiones deben ajustarse al resultado de ese contraste.

Qué significa publicar en una revista de impacto

La expresión «revista de impacto» se utiliza con frecuencia y no siempre con precisión. En términos generales, se refiere a una revista científica que aplica selección editorial y revisión por pares, está incluida en bases internacionales que organizan y hacen visible la literatura científica y dispone de indicadores de citación. Su posición suele expresarse mediante categorías, percentiles y cuartiles; una revista Q1 se sitúa en el primer 25 % de su categoría.

Conviene evitar la obsesión por el cuartil. Que una revista sea Q1 no convierte automáticamente en excelente cada artículo que publica. Del mismo modo, que un trabajo sea valioso no garantiza que encaje en una revista situada en Q1. La calidad del manuscrito, su aportación, su método y su correspondencia con la revista siguen siendo determinantes. Las revistas cumplen funciones diferentes y operan con niveles distintos de exigencia:

• Algunas requieren investigación original, método sólido, interés amplio y diálogo con la conversación internacional.
• Otras buscan contribuciones especializadas dentro de un campo definido.
• Las revistas de innovación o de estudios de caso pueden valorar experiencias bien documentadas y transferibles.
• Las publicaciones profesionales y las actas de congresos atienden a comunidades y finalidades distintas.

Enviar un buen trabajo a la revista equivocada es una fuente frecuente de frustración.

Cuatro indicadores que conviene distinguir

Los indicadores más conocidos no miden exactamente lo mismo. Su interpretación exige atender a la base de datos, la ventana temporal y el procedimiento de cálculo.

Indicador	Base	Ventana	Qué destaca
JCR JIF	Web of Science	Dos años	Promedio de citas recibidas por los artículos y revisiones de la revista incluidos en el cálculo
JCR JCI	Web of Science	Tres años	Impacto de citas normalizado por campo; el valor 1 representa la media mundial de la categoría
SJR	Scopus	Tres años	Pondera las citas según la influencia de la revista de procedencia y ofrece posiciones por categorías
CiteScore	Scopus	Cuatro años	Relaciona las citas recibidas con el conjunto de documentos indexados durante el mismo periodo

Estos indicadores describen el comportamiento de una revista; no sustituyen la valoración del artículo concreto. En España, el JIF ha tenido tradicionalmente una gran presencia en los procesos de evaluación, mientras que SJR posee especial relevancia en ciencias sociales y educación. JCI aporta una comparación normalizada por campo y CiteScore ofrece otra perspectiva desde Scopus. Los modelos de evaluación evolucionan hacia una combinación de indicios cuantitativos y justificación cualitativa de la aportación. Por ello, antes de preparar una acreditación o un sexenio, debe consultarse siempre la convocatoria y el baremo vigentes.

La anatomía de un trabajo publicable

Un artículo publicable necesita un problema relevante, una pregunta concreta, una laguna de conocimiento bien identificada y, cuando corresponda, hipótesis explícitas y contrastables. Necesita también un diseño capaz de obtener las evidencias necesarias, resultados claros, discusión con la literatura y conclusiones prudentes y útiles.

El lugar de las hipótesis

Una hipótesis es una proposición provisional, fundamentada en la teoría y en el conocimiento previo, que anticipa una relación, una diferencia o un efecto susceptible de contrastarse con datos. No es una simple conjetura ni una conclusión escrita de antemano. Su función es precisar qué esperamos encontrar y orientar la elección del diseño, las variables, la muestra, los instrumentos y el análisis.

No toda investigación necesita formular hipótesis. Resultan especialmente apropiadas en estudios explicativos, correlacionales, comparativos o confirmatorios. En cambio, los trabajos descriptivos, exploratorios y muchos estudios cualitativos pueden organizarse con objetivos y preguntas de investigación, porque buscan caracterizar o comprender un fenómeno sin anticipar necesariamente una respuesta. Forzar una hipótesis donde no corresponde aporta apariencia de cientificidad, pero no mayor rigor.

La palabra clave es coherencia. El problema, los objetivos, las preguntas y las hipótesis, si las hubiera, deben guardar relación con el método, los datos, los resultados y las conclusiones. Si preguntamos por aprendizaje, no basta con medir satisfacción. Si planteamos una hipótesis causal, necesitamos un diseño que permita contrastarla. Si estudiamos un fenómeno situado en un contexto específico, las conclusiones deben respetar esos límites.

No existe una metodología que publique por sí sola. El método debe responder a las preguntas y permitir, cuando corresponda, contrastar las hipótesis:

• Para describir, puede ser adecuada una encuesta, siempre que el instrumento y la muestra estén justificados y no se confunda satisfacción con aprendizaje.
• Para comparar, necesitamos grupos o condiciones que permitan una comparación suficiente antes de formular afirmaciones causales.
• Para sintetizar críticamente el conocimiento disponible, pueden realizarse revisiones sistemáticas. Su elaboración e informe deben atender a directrices reconocidas, como, por ejemplo, PRISMA, incluido el correspondiente diagrama de flujo. Cuando los datos sean comparables, la síntesis debe complementarse con un metaanálisis.
• Para seguir un proceso en el tiempo, resulta apropiado observar cohortes o realizar mediciones sucesivas, en lugar de limitarse a una fotografía final.
• Para comprender experiencias y significados, pueden emplearse entrevistas o grupos de discusión, explicando con claridad cómo se seleccionaron los participantes y cómo se analizaron los testimonios.

Elegir la revista antes de cerrar el manuscrito

La revista no debería elegirse cinco minutos antes del envío. Conviene identificarla mientras se diseña y redacta el artículo, porque su alcance, audiencia, extensión y normas influyen en el manuscrito. Algunos criterios resultan especialmente útiles:

• calidad editorial, transparencia y ética;
• indexación en bases pertinentes para el campo;
• correspondencia temática con los objetivos de la revista;
• idioma y comunidad científica a la que se dirige;
• periodicidad y tiempos razonables de revisión;
• adecuación a una convocatoria o monográfico, cuando proceda;
• tasas y condiciones económicas claramente explicadas.

También deben examinarse las señales de alerta de las revistas depredadoras: promesas de publicación inmediata, revisión aparente o inexistente, métricas engañosas, comunicación poco profesional y condiciones económicas opacas.

Una comprobación sencilla consiste en revisar los artículos recientes de la revista elegida. Si ninguno se parece al nuestro por tema, método o alcance, probablemente esa revista no sea el destino adecuado.

El caso de RIED

Les propongo un ejemplo que conozco bien, la fundé y soy director/editor de la misma desde hace muchos años, la RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia que en la clasificación dada más arriba, podría situarse entre las revistas especializadas y de alta exigencia. Su campo es la educación a distancia, digital e híbrida, pero no basta con que un estudio utilice inteligencia artificial, una plataforma o enseñanza en línea. El trabajo debe abordar un problema relevante para la educación digital y producir nuevo conocimiento que trascienda el aula concreta.

Suelen tener buen encaje:

• los estudios interinstitucionales, interregionales o internacionales;
• las comparaciones relevantes;
• las muestras amplias o justificadas;
• los seguimientos en el tiempo; y
• los resultados que permiten aprender algo más que si una herramienta «gustó» a sus usuarios.

Por el contrario, suelen encontrar mayores dificultades:

• los casos únicos y muy locales con muestras pequeñas o poco pertinentes,
• las encuestas de satisfacción o percepción como única evidencia, y
• las descripciones de herramientas carentes de una pregunta de investigación, o si es pertinente, de la correspondiente hipótesis.

Un rechazo no significa necesariamente que el trabajo carezca de valor. Puede deberse a:

• falta de encaje con los objetivos de la revista,
• inmadurez del manuscrito,
• debilidad metodológica,
• desajuste con un monográfico,
• incumplimiento de las normas, o
• envío fuera de los plazos previstos.

Diagnosticar correctamente la causa permite decidir si conviene mejorar el trabajo o buscar una publicación más apropiada.

Preparar el artículo con atención al fondo y a la forma

La primera impresión importa.

• El título debe ser concreto e informar del tema, la población o el contexto. Un título tan amplio como «La innovación educativa en el siglo XXI» apenas permite anticipar el contenido.
• El resumen debe ofrecer el problema, el objetivo o la pregunta, las hipótesis si resultan centrales, el método, resultados concretos y conclusiones; no debe limitarse a declarar la importancia del tema.
• Las palabras clave deben corresponderse con términos reconocidos por la comunidad científica.

La estructura habitual (IMRD-C) introducción, método, resultados y discusión ayuda a ordenar el razonamiento:

• La introducción delimita el problema, sintetiza qué se sabe, identifica la laguna y concluye con los objetivos, las preguntas y, si procede, las hipótesis. Requiere un marco teórico sólido que permita fundamentarlas.
• El método explica qué se hizo para responder con garantías y cómo se contrastaron las hipótesis cuando las hubo. Muchas revistas exigentes, la RIED, por ejemplo, descartan manuscritos por debilidades metodológicas antes de valorar otros méritos.
• Los resultados muestran qué se encontró, responden a las preguntas e informan del contraste de las hipótesis cuando las hay. No deben confundirse con opiniones o interpretaciones.
• La discusión interpreta los hallazgos, los contrasta con otros estudios y reconoce sus límites.
• Las conclusiones no son una simple repetición de los resultados. Deben expresar su significado, alcance y utilidad para la comunidad científica y la práctica educativa sin sobrepasar la evidencia.

Existe una prueba sencilla: subrayar las preguntas y, cuando existan, las hipótesis del artículo, y comprobar si reciben respuesta o contraste en los resultados, reaparecen en la discusión y quedan reflejadas en las conclusiones. Si esa continuidad no existe, el manuscrito necesita reorganización.

Literatura ética y redacción

Citar mucho no equivale a fundamentar bien. Las fuentes deben ser relevantes, pertinentes, suficientes, actuales, primarias y variadas. También conviene equilibrar el diálogo internacional con las aportaciones iberoamericanas pertinentes, evitando tanto el localismo bibliográfico como la exclusión sistemática de la investigación mundial producida en nuestra comunidad académica.

El cumplimiento de las normas forma parte del rigor. Ignorar la plantilla, la extensión, la anonimización o el sistema de citación transmite falta de cuidado y puede dejar un artículo fuera antes de la revisión. Lo mismo sucede cuando no se declaran, cuando proceda, la aprobación ética, el consentimiento informado, la disponibilidad de los datos, la autoría o el uso de inteligencia artificial.

La forma también comunica rigor. La redacción académica debe ser clara y gramaticalmente correcta. Las autocitas han de ser pertinentes y justificadas, nunca añadidas por conveniencia estratégica, tanto si se trata de trabajos de los autores como de artículos publicados en la revista elegida.

Publicar con rigor en educación digital

Criterios y buenas prácticas para transformar la experiencia docente en investigación publicable

Lorenzo García Aretio

La reciente conferencia-taller que impartí al profesorado de la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) fue concebida para una universidad joven y plenamente digital, en la que se acumulan experiencias docentes valiosas. La acogida de la sesión y las preguntas planteadas confirmaron que existe un interés real por investigar y publicar, especialmente entre quienes comienzan su carrera académica. Esta entrada recoge y desarrolla las ideas centrales de la conferencia con un propósito práctico, que ayude a una investigación rigurosa que pueda llevar a un artículo capaz de incorporarse a la conversación científica.

Entre las notas que me preparé para la conferencia y las numerosas diapositivas que mostré a los asistentes en presencia y en línea, le he dado forma a este texto que entiendo puede ser válido para muchos docentes, especialmente universitarios. Vamos allá.

La publicación científica no debería entenderse únicamente como una obligación académica. Debería implicar una responsabilidad intelectual: contribuir al conocimiento, someter las propias ideas a contraste y permitir que otros aprendan de nuestros resultados y conclusiones. Publicar ayuda a compartir hallazgos, contrastar prácticas, evitar que se repitan errores, dar visibilidad a experiencias rigurosas y fortalecer a instituciones y programas dentro del campo de la educación digital, a distancia e híbrida.

El cambio de perspectiva es decisivo. No necesitamos revestir las experiencias docentes de palabras solemnes. Necesitamos formular mejores preguntas y, cuando proceda, hipótesis contrastables, reunir evidencias adecuadas y situar nuestras respuestas en una conversación científica en la que puedan resultar útiles.

De la experiencia docente a la investigación publicable

Investigar supone desarrollar un proceso sistemático e interdisciplinario para analizar, comprender y mejorar los fenómenos educativos. Una experiencia innovadora puede constituir un excelente punto de partida, pero su novedad o su buena acogida no bastan para convertirla en investigación.

El tránsito comienza cuando dejamos de preguntar solamente qué hicimos o si gustó, y empezamos a preguntarnos qué problema educativo abordamos, qué sabemos ya sobre él, qué falta por conocer, qué preguntas deben responderse y, cuando el propósito del estudio lo requiere, qué hipótesis pueden someterse a contraste. La experiencia proporciona el contexto; la investigación exige preguntas u objetivos bien delimitados, un diseño y un análisis que permitan producir conocimiento contrastable.

La investigación educativa comparte las exigencias de toda investigación científica, aunque su objeto —personas, aprendizajes, instituciones y contextos— le confiere una complejidad particular. Entre sus rasgos fundamentales conviene destacar los siguientes:

• Relevancia y pertinencia. Parte de problemas educativos significativos, preguntas bien formuladas e hipótesis fundamentadas cuando corresponda.
• Fundamentación teórica. Dialoga con el conocimiento previo y contribuye a confirmarlo, matizarlo, ampliarlo o cuestionarlo.
• Rigor y sistematicidad. Aplica procedimientos explícitos, coherentes y metodológicamente justificados.
• Sus afirmaciones pueden confrontarse con datos y evidencias.
• Validez y fiabilidad. Procura que los instrumentos midan aquello que pretenden medir y ofrezcan resultados sólidos y consistentes.
• Transparencia y reproducibilidad. Describe métodos, muestras, instrumentos y análisis con suficiente detalle para que otros puedan revisar el proceso y verificar el análisis con los mismos datos y procedimientos.
• Replicabilidad con cautela contextual. Comprueba, mediante nuevos datos o muestras y un diseño semejante, si los hallazgos vuelven a aparecer, aun sabiendo que en educación rara vez se reproducen condiciones idénticas.
• Pluralidad metodológica. Recurre a enfoques cuantitativos, cualitativos o mixtos según la naturaleza del problema.
• Triangulación. Contrasta un fenómeno mediante distintos métodos, datos, fuentes o perspectivas para reforzar la solidez de los resultados y las conclusiones.
• Multicausalidad y complejidad. Evita explicaciones simples de fenómenos condicionados por variables personales, pedagógicas, sociales e institucionales.
• Contextualización. Interpreta los resultados atendiendo a dónde, con quién, cómo y bajo qué condiciones se producen.
• Prudencia causal y de generalización. Distingue asociación de causalidad y evita extrapolar los hallazgos más allá de lo permitido por los datos.
• Carácter acumulativo. Aspira a contribuir a un cuerpo de conocimiento contrastable, no a limitarse al relato de una experiencia aislada.
• Ética. Protege a las personas, su privacidad, sus datos, su autonomía y sus derechos.
• Utilidad educativa. Busca orientar decisiones y mejorar prácticas, aprendizajes e instituciones, además de describir o explicar.

Cautelas propias en la educación digital

La investigación en educación digital añade algunas precauciones. La primera es recordar que la tecnología no constituye por sí sola el objeto ni la explicación. Que una aplicación sea nueva, atractiva o intensamente utilizada no demuestra que mejore el aprendizaje. Importa conocer qué aporta, para quién, en qué contexto, con qué diseño pedagógico y para qué aprendizajes.

La pedagogía debe preceder a la herramienta. Interesa más estudiar los procesos y las condiciones del aprendizaje que las prestaciones de una tecnología concreta. También debemos evitar confundir actividad con aprendizaje: los accesos, los clics, el tiempo de conexión o el número de intervenciones son indicadores de comportamiento, pero no constituyen por sí mismos evidencias suficientes de aprendizaje.

Algo similar sucede con las percepciones. La satisfacción, la aceptación o la intención de uso pueden aportar información relevante, pero conviene complementarlas, cuando proceda, con evidencias de aprendizaje, desempeño, transferencia, persistencia o calidad de las producciones. Si la pregunta se refiere al aprendizaje, una encuesta de satisfacción no puede ser la única respuesta.

La rápida obsolescencia tecnológica aconseja buscar principios, relaciones y modelos transferibles más allá de una plataforma o aplicación determinada. Del mismo modo, la interacción, el acompañamiento, la autonomía, la accesibilidad, la inclusión y la equidad deben ocupar un lugar central en el análisis de los entornos digitales.

La ética exige especial atención cuando se utilizan datos educativos o inteligencia artificial. Deben considerarse la privacidad, el consentimiento, la seguridad, los sesgos, la transparencia, la autoría y la responsabilidad. La posición más productiva, evitar tanto la tecnofilia como la tecnofobia: la evidencia debe prevalecer sobre las modas, las expectativas comerciales y la mera fascinación por la novedad.

Una buena investigación en educación digital conjuga relevancia, teoría, rigor, transparencia, evidencia, contexto, pedagogía, tecnología y ética. No se limita a preguntar si una tecnología «funciona», sino qué aprendizaje favorece, para quién, cómo, en qué condiciones y con qué evidencias. Cuando se propone una hipótesis sobre diferencias, relaciones o efectos, el diseño debe permitir contrastarla y las conclusiones deben ajustarse al resultado de ese contraste.

Qué significa publicar en una revista de impacto

La expresión «revista de impacto» se utiliza con frecuencia y no siempre con precisión. En términos generales, se refiere a una revista científica que aplica selección editorial y revisión por pares, está incluida en bases internacionales que organizan y hacen visible la literatura científica y dispone de indicadores de citación. Su posición suele expresarse mediante categorías, percentiles y cuartiles; una revista Q1 se sitúa en el primer 25 % de su categoría.

Conviene evitar la obsesión por el cuartil. Que una revista sea Q1 no convierte automáticamente en excelente cada artículo que publica. Del mismo modo, que un trabajo sea valioso no garantiza que encaje en una revista situada en Q1. La calidad del manuscrito, su aportación, su método y su correspondencia con la revista siguen siendo determinantes. Las revistas cumplen funciones diferentes y operan con niveles distintos de exigencia:

• Algunas requieren investigación original, método sólido, interés amplio y diálogo con la conversación internacional.
• Otras buscan contribuciones especializadas dentro de un campo definido.
• Las revistas de innovación o de estudios de caso pueden valorar experiencias bien documentadas y transferibles.
• Las publicaciones profesionales y las actas de congresos atienden a comunidades y finalidades distintas.

Enviar un buen trabajo a la revista equivocada es una fuente frecuente de frustración.

Cuatro indicadores que conviene distinguir

Los indicadores más conocidos no miden exactamente lo mismo. Su interpretación exige atender a la base de datos, la ventana temporal y el procedimiento de cálculo.

Indicador	Base	Ventana	Qué destaca
JCR JIF	Web of Science	Dos años	Promedio de citas recibidas por los artículos y revisiones de la revista incluidos en el cálculo
JCR JCI	Web of Science	Tres años	Impacto de citas normalizado por campo; el valor 1 representa la media mundial de la categoría
SJR	Scopus	Tres años	Pondera las citas según la influencia de la revista de procedencia y ofrece posiciones por categorías
CiteScore	Scopus	Cuatro años	Relaciona las citas recibidas con el conjunto de documentos indexados durante el mismo periodo

Estos indicadores describen el comportamiento de una revista; no sustituyen la valoración del artículo concreto. En España, el JIF ha tenido tradicionalmente una gran presencia en los procesos de evaluación, mientras que SJR posee especial relevancia en ciencias sociales y educación. JCI aporta una comparación normalizada por campo y CiteScore ofrece otra perspectiva desde Scopus. Los modelos de evaluación evolucionan hacia una combinación de indicios cuantitativos y justificación cualitativa de la aportación. Por ello, antes de preparar una acreditación o un sexenio, debe consultarse siempre la convocatoria y el baremo vigentes.

La anatomía de un trabajo publicable

Un artículo publicable necesita un problema relevante, una pregunta concreta, una laguna de conocimiento bien identificada y, cuando corresponda, hipótesis explícitas y contrastables. Necesita también un diseño capaz de obtener las evidencias necesarias, resultados claros, discusión con la literatura y conclusiones prudentes y útiles.

El lugar de las hipótesis

Una hipótesis es una proposición provisional, fundamentada en la teoría y en el conocimiento previo, que anticipa una relación, una diferencia o un efecto susceptible de contrastarse con datos. No es una simple conjetura ni una conclusión escrita de antemano. Su función es precisar qué esperamos encontrar y orientar la elección del diseño, las variables, la muestra, los instrumentos y el análisis.

No toda investigación necesita formular hipótesis. Resultan especialmente apropiadas en estudios explicativos, correlacionales, comparativos o confirmatorios. En cambio, los trabajos descriptivos, exploratorios y muchos estudios cualitativos pueden organizarse con objetivos y preguntas de investigación, porque buscan caracterizar o comprender un fenómeno sin anticipar necesariamente una respuesta. Forzar una hipótesis donde no corresponde aporta apariencia de cientificidad, pero no mayor rigor.

La palabra clave es coherencia. El problema, los objetivos, las preguntas y las hipótesis, si las hubiera, deben guardar relación con el método, los datos, los resultados y las conclusiones. Si preguntamos por aprendizaje, no basta con medir satisfacción. Si planteamos una hipótesis causal, necesitamos un diseño que permita contrastarla. Si estudiamos un fenómeno situado en un contexto específico, las conclusiones deben respetar esos límites.

No existe una metodología que publique por sí sola. El método debe responder a las preguntas y permitir, cuando corresponda, contrastar las hipótesis:

• Para describir, puede ser adecuada una encuesta, siempre que el instrumento y la muestra estén justificados y no se confunda satisfacción con aprendizaje.
• Para comparar, necesitamos grupos o condiciones que permitan una comparación suficiente antes de formular afirmaciones causales.
• Para sintetizar críticamente el conocimiento disponible, pueden realizarse revisiones sistemáticas. Su elaboración e informe deben atender a directrices reconocidas, como, por ejemplo, PRISMA, incluido el correspondiente diagrama de flujo. Cuando los datos sean comparables, la síntesis debe complementarse con un metaanálisis.
• Para seguir un proceso en el tiempo, resulta apropiado observar cohortes o realizar mediciones sucesivas, en lugar de limitarse a una fotografía final.
• Para comprender experiencias y significados, pueden emplearse entrevistas o grupos de discusión, explicando con claridad cómo se seleccionaron los participantes y cómo se analizaron los testimonios.

Elegir la revista antes de cerrar el manuscrito

La revista no debería elegirse cinco minutos antes del envío. Conviene identificarla mientras se diseña y redacta el artículo, porque su alcance, audiencia, extensión y normas influyen en el manuscrito. Algunos criterios resultan especialmente útiles:

• calidad editorial, transparencia y ética;
• indexación en bases pertinentes para el campo;
• correspondencia temática con los objetivos de la revista;
• idioma y comunidad científica a la que se dirige;
• periodicidad y tiempos razonables de revisión;
• adecuación a una convocatoria o monográfico, cuando proceda;
• tasas y condiciones económicas claramente explicadas.

También deben examinarse las señales de alerta de las revistas depredadoras: promesas de publicación inmediata, revisión aparente o inexistente, métricas engañosas, comunicación poco profesional y condiciones económicas opacas.

Una comprobación sencilla consiste en revisar los artículos recientes de la revista elegida. Si ninguno se parece al nuestro por tema, método o alcance, probablemente esa revista no sea el destino adecuado.

El caso de RIED

Les propongo un ejemplo que conozco bien, la fundé y soy director/editor de la misma desde hace muchos años, la RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia que en la clasificación dada más arriba, podría situarse entre las revistas especializadas y de alta exigencia. Su campo es la educación a distancia, digital e híbrida, pero no basta con que un estudio utilice inteligencia artificial, una plataforma o enseñanza en línea. El trabajo debe abordar un problema relevante para la educación digital y producir nuevo conocimiento que trascienda el aula concreta.

Suelen tener buen encaje:

• los estudios interinstitucionales, interregionales o internacionales;
• las comparaciones relevantes;
• las muestras amplias o justificadas;
• los seguimientos en el tiempo; y
• los resultados que permiten aprender algo más que si una herramienta «gustó» a sus usuarios.

Por el contrario, suelen encontrar mayores dificultades:

• los casos únicos y muy locales con muestras pequeñas o poco pertinentes,
• las encuestas de satisfacción o percepción como única evidencia, y
• las descripciones de herramientas carentes de una pregunta de investigación, o si es pertinente, de la correspondiente hipótesis.

Un rechazo no significa necesariamente que el trabajo carezca de valor. Puede deberse a:

• falta de encaje con los objetivos de la revista,
• inmadurez del manuscrito,
• debilidad metodológica,
• desajuste con un monográfico,
• incumplimiento de las normas, o
• envío fuera de los plazos previstos.

Diagnosticar correctamente la causa permite decidir si conviene mejorar el trabajo o buscar una publicación más apropiada.

Preparar el artículo con atención al fondo y a la forma

La primera impresión importa.

• El título debe ser concreto e informar del tema, la población o el contexto. Un título tan amplio como «La innovación educativa en el siglo XXI» apenas permite anticipar el contenido.
• El resumen debe ofrecer el problema, el objetivo o la pregunta, las hipótesis si resultan centrales, el método, resultados concretos y conclusiones; no debe limitarse a declarar la importancia del tema.
• Las palabras clave deben corresponderse con términos reconocidos por la comunidad científica.

La estructura habitual (IMRD-C) introducción, método, resultados y discusión ayuda a ordenar el razonamiento:

• La introducción delimita el problema, sintetiza qué se sabe, identifica la laguna y concluye con los objetivos, las preguntas y, si procede, las hipótesis. Requiere un marco teórico sólido que permita fundamentarlas.
• El método explica qué se hizo para responder con garantías y cómo se contrastaron las hipótesis cuando las hubo. Muchas revistas exigentes, la RIED, por ejemplo, descartan manuscritos por debilidades metodológicas antes de valorar otros méritos.
• Los resultados muestran qué se encontró, responden a las preguntas e informan del contraste de las hipótesis cuando las hay. No deben confundirse con opiniones o interpretaciones.
• La discusión interpreta los hallazgos, los contrasta con otros estudios y reconoce sus límites.
• Las conclusiones no son una simple repetición de los resultados. Deben expresar su significado, alcance y utilidad para la comunidad científica y la práctica educativa sin sobrepasar la evidencia.

Existe una prueba sencilla: subrayar las preguntas y, cuando existan, las hipótesis del artículo, y comprobar si reciben respuesta o contraste en los resultados, reaparecen en la discusión y quedan reflejadas en las conclusiones. Si esa continuidad no existe, el manuscrito necesita reorganización.

Y, sería conveniente pedir ayuda al menos en dos casos: a) cuando entre los autores no haya algún experto en metodología de la investigación, y b) al finalizar el trabajo, antes de enviarlo. En ambos casos existen colegas de la propia institución o de otras que pueden estar dispuestos a ayudarnos, que revisen, que sean críticos con nuestro trabajo. Probablemente el artículo ganará en calidad.

Literatura ética y redacción

Citar mucho no equivale a fundamentar bien. Las fuentes deben ser relevantes, pertinentes, suficientes, actuales, primarias y variadas. También conviene equilibrar el diálogo internacional con las aportaciones iberoamericanas pertinentes, evitando tanto el localismo bibliográfico como la exclusión sistemática de la investigación mundial producida en nuestra comunidad académica.

El cumplimiento de las normas forma parte del rigor. Ignorar la plantilla, la extensión, la anonimización o el sistema de citación transmite falta de cuidado y puede dejar un artículo fuera antes de la revisión. Lo mismo sucede cuando no se declaran, cuando proceda, la aprobación ética, el consentimiento informado, la disponibilidad de los datos, la autoría o el uso de inteligencia artificial.

La forma también comunica rigor. La redacción académica debe ser clara y gramaticalmente correcta. Las autocitas han de ser pertinentes y justificadas, nunca añadidas por conveniencia estratégica, tanto si se trata de trabajos de los autores como de artículos publicados en la revista elegida.

Qué ocurre después del envío

El primer paso suele ser la criba editorial o evaluación preliminar. El equipo editorial comprueba aspectos formales, temáticos y metodológicos: si el tema encaja, si existe una aportación reconocible y si el método justifica ocupar el tiempo de los revisores. Esta selección resulta necesaria para proteger el proceso de revisión.

Cuando el manuscrito pasa a revisión científica por pares, puede ser rechazado porque:

• no encaja en la revista o la convocatoria,
• las preguntas o hipótesis no están claras,
• el diseño o el método son débiles,
• la muestra es insuficiente, o
• el texto todavía está inmaduro.

Si los datos no permiten responder a las preguntas ni contrastar las hipótesis planteadas, embellecer la redacción no resolverá el problema. Si existe desajuste, deberá buscarse otra revista; si existe inmadurez, habrá que mejorar el estudio o el manuscrito.

Una decisión de aceptación condicionada a modificaciones o de revisión requiere una respuesta profesional. Conviene agradecer la lectura, contestar punto por punto, indicar dónde se introdujo cada cambio y argumentar con respeto las sugerencias que no se adopten. No se responde para «ganar» a los revisores, sino para mejorar el trabajo y facilitar una decisión editorial fundamentada.

Las nuevas versiones pueden volver a revisarse. Tras la aceptación comienza la edición formal, la corrección y la preparación del artículo. La tarea tampoco termina con la publicación: los resultados deben difundirse de manera académica y responsable para que lleguen a las comunidades capaces de utilizarlos, discutirlos o ampliarlos.

Lista de comprobación antes del envío

Quienes comienzan a publicar se benefician especialmente de la colaboración interinstitucional, del apoyo metodológico y de una revisión crítica interna antes del envío. Estas quince preguntas pueden ayudar a detectar debilidades a tiempo:

1. ¿El problema interesa fuera de mi asignatura, curso e institución?
2. ¿Puedo expresar la pregunta de investigación en una sola frase?
3. Cuando el estudio lo requiere, ¿he formulado hipótesis claras, fundamentadas y contrastables?
4. ¿Explico con fundamento qué se sabe y qué falta por conocer?
5. ¿Los datos permiten responder al problema y a las preguntas?
6. Cuando las hay, ¿el diseño y el análisis permiten contrastar las hipótesis planteadas?
7. ¿La muestra es adecuada para afirmar lo que afirmo?
8. ¿Cada pregunta obtiene una respuesta y, cuando las hay, cada hipótesis se contrasta en los resultados?
9. ¿Las conclusiones respetan los límites de los datos?
10. ¿Las fuentes son actuales, variadas y pertinentes?
11. ¿Existe coherencia entre introducción, método, resultados, discusión y conclusiones?
12. ¿El manuscrito encaja en la revista y, cuando corresponda, en el monográfico o convocatoria?
13. ¿He seguido la plantilla, la extensión y las normas, y he declarado los aspectos éticos, la autoría, los datos y el uso de inteligencia artificial?
14. ¿Si no somos expertos en metodología científica, algún colega del área correspondiente ha sido consultado?
15. ¿Algún colega ajeno al artículo lo ha revisado críticamente antes de remitirlo a la revista?

Investigar y publicar para contribuir

La voluntad de publicar es un buen comienzo, pero debe acompañarse de problemas relevantes, preguntas precisas, hipótesis bien fundamentadas cuando procedan, apoyo metodológico, colaboración y revisión crítica. La publicación no convierte automáticamente una experiencia en conocimiento. Ese tránsito lo hacen posible la calidad de las preguntas y las hipótesis, la adecuación del diseño, la honestidad del análisis y la prudencia de las conclusiones.

La idea final puede formularse de manera sencilla: mejores preguntas, hipótesis pertinentes cuando procedan, evidencias adecuadas y conclusiones prudentes. A partir de ahí, publicar con rigor significa aportar una respuesta que pueda ser examinada, discutida y utilizada por otros. Esa es la contribución que da sentido a la investigación educativa y a su comunicación científica.

García Aretio

Catedrático Emérito de la UNED. Director/Editor de la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. Presidente de Honor - Cátedra… Leer más

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