CUED: COVID-19 y educación a distancia digital (V de V). Recopilando. La flexibilidad

Escribe Lorenzo García Aretio

Termino con las entradas referidas al recientemente publicado artículo (preprint) COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamiento, confinamiento y posconfinamiento. Pueden acceder ahí al texto completo. Aunque en cinco entradas sucesivas de este blog, trato de trasladarles mis ideas y reflexiones sobre el tema. Aquí está el contenido de cada una de las entradas:

RECOPILANDO. LA FLEXIBILIDAD. BIBLIOGRAFÍA

En un monográfico de esta misma revista RIED del año 2018, Vol. 21(1), dedicado al blended-learning, en su artículo editorial se defendía el concepto de aprendizaje integrado. Se trataría con este concepto, no de buscar puntos intermedios, ni intersecciones entre los modelos presenciales y a distancia, sino de integrar, combinar, compensar, armonizar, complementar, enriquecer, conjugar e integrar, los medios, recursos, tecnologías, las comunicaciones, las metodologías, actividades, estrategias y técnicas…, sean presenciales o a distancia, sean síncronas o asíncronas, más apropiados para satisfacer cada necesidad concreta de aprendizaje en cada momento o situación (también en tiempos de pandemia o pospandemia), tratando de encontrar el mejor equilibrio posible entre tales variables curriculares. Bien es sabido que la tecnología por sí mismo no es garante de éxito educativo (Reich, 2020). Se trataría de una flexibilidad ampliamente considerada. Remitimos a dicho artículo.

Probablemente el equilibrio de todos esos elementos, combinándolos con la flexibilidad adecuada, podría dar respuesta a las diferentes necesidades de formación, especialmente en tiempos de posCOVID. Una vez que exista la decisión de adoptar un determinado modelo, sea para situaciones de confinamiento total (educación a distancia digital 100%) o para tiempos posteriores (educación híbrida o combinada) y, más allá de las medidas de prevención sanitaria (uso de mascarillas, higiene, distancia de seguridad, tamaño de los grupos, uso de zonas comunes, etc.), habrán de considerarse, entre otras posibles, las siguientes variables de carácter más pedagógico, priorizando el concepto de flexibilidad:

el impulso decidido a la digitalización de los centros que posibilite mayor grado de flexibilidad;
las posibilidades de flexibilidad que ofrece el ordenamiento educativo del país o de las comunidades autónomas, probablemente adaptado también a las circunstancias;
los escenarios permitidos de flexibilidad de la organización docente ante situaciones de posconfinamiento que impidan la presencialidad 100% o de confinamientos intermitentes, con el fin de alternar modalidades educativas, mediante un desarrollo curricular híbrido, mixto, combinado o de discontinuidad presencia-distancia;
flexibilidad con los recursos, sean internos o externos, que se precisarán para acometer el cambio;
flexibilidad de los tiempos, cronograma, necesarios para el inicio del modelo, para el diseño y adaptación de contenidos, actividades y líneas de interacción;
flexibilidad para elaborar o seleccionar materiales de audio, vídeo, imágenes, textos, etc.;
flexibilidad para prevenir o proveer nuevas instancias de evaluación garantistas de la identidad, la calidad, la igualdad, equidad, solidez de los sistemas tecnológicos, respeto a la privacidad…;
flexibilidad para la readaptación de espacios físicos y dotaciones tecnológicas para los grupos presenciales.

Otras cuestiones que habrán de ser tenidas en cuenta:

los estados de ánimo, impacto socioemocional y percepciones de los docentes, personal de administración y servicios, estudiantes y familias tras las experiencias durante el confinamiento;
la necesidad de recuperar aprendizajes por parte de aquellos estudiantes más perjudicados por la imposibilidad de un aprendizaje presencial;
la previsión de formación del alumnado en las necesarias competencias digitales y en la prevención de adicciones y mal uso de las tecnologías;
las soluciones posibles para aquellos estudiantes más vulnerables, que sufran en sentido negativo el impacto de las desigualdades sociales y brecha digital;
la citada fatiga de una continuada exposición a la pantalla por parte de los estudiantes;
la capacidad de respuesta de las infraestructuras tecnológicas;
la consideración de los problemas de privacidad, confidencialidad y protección de datos ante las tecnologías invasivas;
dificultades económicas de mayor dotación de profesorado que exige la reducción de alumnos por grupos;
las necesidades de formación específica del profesorado en competencias metodológicas para la docencia en línea y en competencias digitales que reduzca la brecha digital generacional;
la disposición y adecuación de las unidades o centros de apoyo técnico al profesorado;
las investigaciones más relevantes de corte cualitativo y cuantitativo que hayan podido realizarse con el fin de valorar los modelos con más garantías de éxito;
a nivel local e institucional, valorar cuáles fueron las debilidades y fortalezas más notables durante la época de confinamiento y educación a distancia 100%, considerando las cautelas ya señaladas en este trabajo;
potenciar los niveles de cooperación en redes docentes, institucionales y organizacionales, públicas y privadas, que propicien la cooperación para la búsqueda de los mejores modelos, las mejores prácticas y el software más apropiado.

Ya se ha escrito bastante al respecto, la pandemia puede generar de forma indirecta algunas ventajas, algunos beneficios a la sociedad. Sin duda, elementos para la reflexión en educación, sí que ha suscitado, de tal modo que postulados como los indicados más arriba, en este momento ya no son tan discutidos, ni observados con tantas reservas o desconfianza.

Ciertamente que, durante el confinamiento, en los niveles no universitarios se aportaron soluciones muy provisionales que, aunque dejarán elementos de reflexión para adoptar determinadas innovaciones, finalizarán gran parte de ellas una vez superada la crisis. Sin embargo, en la universidad probablemente será diferente. Las modalidades a distancia, digitales, en línea y flexibles van a ser aprovechadas de forma muy generalizada una vez superada la pandemia.

Que existen instituciones y docentes que están deseando volver al tradicional modelo presencial, por supuesto. Pero ¿podrá dudarse que, incluso entre éstos que anhelan la presencialidad 100%, en el futuro sus prácticas educativas se van a ver moduladas y mucho más enriquecidas, mediadas o complementadas, por las tecnologías digitales?

Por otra parte, esos mismos docentes deberán ser conscientes de que igual la realidad empuja a tener que adoptar forzosamente modelos híbridos o, quién sabe si, de nuevo, a distancia 100% por regreso a un nuevo confinamiento. Y ese regreso habría de hacerse de forma muy diferente a como se hizo en esta ocasión. De ahí que esos escenarios deberían estar previstos en las programaciones de los centros realizando diseños convertibles, reversibles y adaptados a las nuevas situaciones, sin que sufra en exceso el desarrollo curricular. Por eso la formación de docentes para estas situaciones singulares o de emergencia se impone y debería ser objetivo prioritario. Igual habrían de prepararse a los estudiantes por si se diesen situaciones diferentes a las inicialmente previstas y hubiese que migrar de nuevo a entornos en línea. Y en los niveles no universitarios, también habría que concienciar a las familias.

El impacto de esta pandemia y la concomitante crisis económica, han generado un cambio en cómo, cuándo y dónde ocurre el aprendizaje del estudiante (Fox, et al., 2020). La renovación e innovación pedagógica siempre recomendada y, generalmente, aplazada, podrá contar ahora con la gran oportunidad para hacerse realidad y ganar en calidad y equidad educativas (Pedró, 2020). Se precisan para un futuro inmediato sistemas educativos resilientes, con capacidad de respuesta ante situaciones de emergencia y con salvaguarda para aminorar las desigualdades que se vieron agravadas como nunca. En realidad, el COVID-19 puede presentarse como acelerador de la transformación de la educación superior que supondrá que el aprendizaje en línea y flexible vinieron para quedarse (Naffi, 2020).

Bien se sabe que una variable curricular esencial de todo proceso educativo es la evaluación. Sobre ella se estableció durante el confinamiento un gran debate que aún pervive, sobre fórmulas más adecuadas para llevar a cabo estrategias y técnicas de evaluación, habida cuenta de los problemas actuales para implementar una evaluación universal de carácter presencial. Invitamos al próximo monográfico de esta revista RIED que, precisamente, versará sobre la evaluación digital y la digitalización de la evaluación.

No quisiéramos terminar sin animar para abordar investigación científica sobre muchas de las reflexiones aquí apuntadas. La situación fue de emergencia, las soluciones también lo están siendo. De ahí la necesidad de respaldo científico para la cantidad de propuestas que se vienen haciendo, con el fin de consolidar sólo aquellas que ofrecen resultados de calidad contrastada.

NOTAS

Mapas actualizados sobre el impacto del COVID-19 en la Educación. En agosto de 2020, existían cerca de 1.500 millones de estudiantes afectados por el cierre de centros educativos, que suponen el 70% de los estudiantes matriculados y 160 países con cierres totales o parciales. Ver mapas: https://es.unesco.org/covid19/educationresponse y https://www.worldbank.org/en/data/interactive/2020/03/24/world-bank-education-and-covid-19

REFERENCIAS

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ENTRADAS ESPECIALES COVID-19 – SUGERENCIAS PARA LA EMERGENCIA Y, EN SU CASO, PARA EL TRÁNSITO A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DIGITAL PLENA O COMBINADA

Cómo citar esta entrada:

García Aretio, L. (2021). COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamiento, confinamiento y posconfinamiento. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1).

Tomado de Contextos universitarios mediados con permiso de su autor

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sábado, 3 de octubre de 2020

COVID-19 y educación a distancia digital (V de V). Recopilando. La flexibilidad

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