Abandono y fracaso en la educación a distancia (C.EaD-64)

 Por Lorenzo García Aretio

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El abandono estudiantil constituye, desde los orígenes de la educación a distancia, una de sus problemáticas más persistentes. Ya en los años setenta y ochenta, cuando los sistemas a distancia se consolidaban en universidades abiertas y en programas a gran escala, las tasas de deserción se señalaban como uno de los principales retos de sostenibilidad académica e institucional. A diferencia de la educación presencial, en la que la interacción cara a cara y la presión del grupo operan como factores de retención, los entornos a distancia dependen en gran medida de la motivación intrínseca del estudiante, de su capacidad de autorregulación y de la calidad de los apoyos institucionales. Ya, hace casi cuatro décadas publicábamos un libro que abordaba este recurrente problema en la EaD (García Aretio, 1987).

Se viene reiterando que el abandono en la EaD es un fenómeno complejo, multicausal y dinámico (Bañeres et al., 2020; García Aretio, 1987, 2019; Moncada 2014; Moncada et. al., 2019; Tinto, 1993). No se trata de un acto repentino, sino de un proceso que se gesta en la interacción entre variables personales, sociales, pedagógicas, tecnológicas e institucionales. Por ello, su estudio exige marcos conceptuales que permitan integrar las distintas dimensiones implicadas.

MARCO CONCEPTUAL

Uno de los modelos reconocidos para explicar la permanencia y el abandono en la educación superior es el de Vincent Tinto (1993). Este autor subrayó la importancia de la integración académica y social del estudiante, dado que cuando cuando falta el sentido de pertenencia y la conexión con la institución, la probabilidad de abandono se incrementa.

Aunque es cierto que este modelo de Tinto fue concebido originalmente pensando en la educación superior presencial y tradicional, donde la interacción cara a cara es constante, su marco conceptual ha demostrado ser lo suficientemente robusto como para ser objeto de múltiples adaptaciones y aplicaciones en la Educación a Distancia (EaD). Investigadores y educadores en esta modalidad han tomado los conceptos de integración académica y social de Tinto y los han redefinido para ajustarlos a entornos a distancia, analizando cómo las interacciones en foros, el apoyo del tutor en línea y el diseño de comunidades de aprendizaje virtuales pueden fomentar un sentido de pertenencia similar al del campus físico.

Diversas investigaciones han enfatizado factores adicionales. Por un lado, la necesidad de competencias de autorregulación y manejo autónomo del tiempo; por otro, la relevancia del diseño pedagógico y del apoyo tutorial para compensar la ausencia de presencialidad (Chiecher, 2019; García Aretio, 1987, 2019; Muñoz-Carril et al., 2024).

La evidencia contemporánea muestra que el abandono no puede analizarse de manera unidimensional. A las explicaciones de corte psicológico, centradas en motivación, autoeficacia o bienestar emociona, se suman las de carácter estructural, como las brechas socioeconómicas, las políticas institucionales o la disponibilidad tecnológica (OCDE, 2023; UNESCO, 2024). Este enfoque integrador ha permitido identificar diferentes variables que estudiamos seguidamente.

VARIABLES ENDÓGENAS Y EXÓGENAS DEL ABANDONO EN EAD

En efecto, el abandono en educación a distancia responde a la interacción de dos grandes grupos de variables: endógenas, ligadas a características del propio estudiante, y exógenas o contextuales, asociadas al entorno social, tecnológico e institucional. Comprender esta doble dimensión resulta clave para diseñar estrategias preventivas y de acompañamiento eficaces. Enumeramos algunas de ellas apoyado en nuestros estudios y en el de los autores y organismos ya citados.

Variables endógenas

• Se viene señalando de manera consistente la relevancia de factores internos vinculados a la motivación, la autorregulación y la autoeficacia académica. En entornos de aprendizaje donde predomina la autonomía, los estudiantes que muestran mayores niveles de disciplina personal y capacidad de organizar su tiempo presentan más probabilidades de persistir. En cambio, quienes inician con dudas sobre sus propias competencias suelen mostrar trayectorias más frágiles.
• A estas variables se suman los aspectos afectivos y emocionales. Sentimientos de soledad, ansiedad frente a contenidos o la tecnología, estrés derivado de la sobrecarga laboral y familiar influyen directamente en la decisión de continuar o abandonar. En este sentido, las comunidades de aprendizaje y la presencia docente activa funcionan como amortiguadores de los riesgos emocionales.
• También se incluyen las trayectorias previas de aprendizaje. Un historial académico con dificultades reiteradas, unido a carencias en habilidades digitales básicas, tiende a aumentar la vulnerabilidad. En cambio, experiencias positivas anteriores en entornos flexibles o blended suelen fortalecer la confianza para afrontar cursos a distancia.

Variables exógenas o contextuales

Las variables exógenas hacen referencia a las condiciones estructurales que rodean al estudiante y que, en gran medida, escapan a su control. Entre ellas destacan estos ámbitos:

• Condición socioeconómica y apoyo financiero. La falta de becas de continuidad, la inseguridad laboral y la precariedad económica son predictores universales de abandono, incluso en entornos virtuales que, en teoría, reducen costes. 
• Infraestructura tecnológica. La disponibilidad de banda ancha estable, de dispositivos adecuados y de entornos digitales accesibles resulta determinante. En países de renta media y baja, las caídas de conexión o los cortes eléctricos siguen siendo causas frecuentes de frustración y abandono.
• Sistema institucional de apoyo. Cultura académica y sentido de pertenencia. Normas de interacción, oportunidades de comunidad virtual y reconocimiento institucional determinan la integración social; de hecho, si faltan esos elementos se suele disparar la deserción durante las primeras semanas.
• Finalmente, conviene incorporar una dimensión macro-contextual. Crisis externas como la pandemia COVID-19, los conflictos bélicos o los desastres naturales impactan de forma directa en la continuidad de los estudios. La experiencia reciente mostró que, aun en sistemas digitales consolidados, la presión psicológica, la sobrecarga familiar y las carencias tecnológicas provocaron olas de abandono que golpearon sobre todo a los colectivos más vulnerables.

INDICADORES TEMPRANOS DE RIESGO EN EaD

Uno de los avances más relevantes de la última década ha sido la posibilidad de detectar, en fases iniciales del curso, qué estudiantes presentan mayor probabilidad de abandonar. La analítica de aprendizaje y los sistemas de alerta temprana permiten identificar señales de riesgo en tiempo real y activar apoyos específicos que, si se aplican a tiempo, reducen de manera significativa la deserción.

Señales conductuales

El seguimiento de la actividad en la plataforma constituye una primera fuente de información. La frecuencia y regularidad de inicio de sesión es un indicador muy sensible, los descensos bruscos o patrones erráticos durante las primeras semanas suelen reflejar dificultades de integración. Asimismo, la escasa interacción con recursos clave (vídeos, cuestionarios, lecturas obligatorias) anticipa desconexión, mientras que el análisis de las secuencias de navegación puede revelar estrategias superficiales de estudio que desembocan en abandono.

Rendimiento académico inicial

Las primeras evidencias de desempeño académico son otro predictor sólido. La no entrega de la primera tarea evaluable multiplica las probabilidades de abandono, y los resultados bajos en pruebas diagnósticas iniciales ponen de manifiesto carencias conceptuales que requieren refuerzo inmediato. De igual modo, una tendencia descendente en las primeras calificaciones funciona como alerta para la intervención temprana.

Interacción social

La participación en foros, chats y actividades colaborativas constituye un factor decisivo. La ausencia de intervenciones o respuestas suele indicar aislamiento, que se refuerza si los estudiantes carecen de vínculos dentro de la comunidad virtual. Herramientas de análisis de redes sociales han mostrado que quienes ocupan posiciones periféricas en la red de discusión presentan mayor riesgo de abandonar si no son integrados de forma activa.

Bienestar y factores afectivos

El aprendizaje a distancia exige, además, atender a los componentes emocionales. El estrés académico, la ansiedad tecnológica o la desmotivación expresada en encuestas breves o en los propios foros de la plataforma constituyen señales de alerta que no deben desatenderse. Incluso indicadores indirectos, como solicitudes reiteradas de prórroga, pueden revelar sobrecarga emocional o conflictos de rol.

Variables administrativas y contextuales

Las dificultades en el acceso a ayudas financieras, los retrasos en becas o matrículas y los cortes de conectividad regionales son factores externos que inciden directamente en la permanencia. Por ello, los sistemas de alerta temprana más avanzados integran información no solo de las plataformas, sino también de fuentes administrativas e, incluso, de indicadores externos (alertas sanitarias, crisis energéticas).

De la predicción a la acción

La predicción sin intervención apenas impacta en la retención, dado que el valor educativo surge cuando el indicador de riesgo temprano se acompaña de acciones específicas de respuesta docente  (llamadas tutoriales, mentoría entre pares, ajustes de carga) (Bañeres et al., 2020).

En la práctica, los sistemas de alerta temprana integrados en entornos virtuales muestran efectividad solo cuando combinan la señal algorítmica con acompañamiento humano cualificado, con acción tutorial personalizada.

TIPOLOGÍAS DE ABANDONO EN EAD

Hablar de abandono en educación a distancia no remite a una única situación, sino a un abanico de trayectorias distintas que conviene diferenciar. Esta diversidad no es un mero matiz conceptual sino que identificar la tipología adecuada resulta decisivo para orientar la respuesta institucional.

• Abandono definitivo. Es el escenario más grave y costoso, tanto para el estudiante como para la institución. El estudiante interrumpe sus estudios y no vuelve a matricularse dentro de los 18-24 meses siguientes. Esta modalidad representa la mayor pérdida para la institución, pues cristaliza tras una combinación prolongada de factores académicos, económicos y psicosociales.
• Abandono temporal. No siempre retirarse equivale a renunciar. Muchos estudiantes adultos, especialmente en contextos virtuales, se ven obligados a “tomarse un respiro” de uno o dos semestres por motivos laborales, familiares o de salud. A menudo, regresan cuando sus circunstancias se estabilizan. La pandemia mostró con claridad cómo los factores externos incrementan este patrón de abandono intermitente.
• Abandono parcial de asignaturas. En otras ocasiones, la decisión de abandonar no afecta a todo el programa, sino a materias concretas percibidas como excesivamente exigentes o poco relevantes. El resultado es un desfase curricular que no requiere medidas globales de permanencia, sino apoyos focalizados y flexibilidad en la progresión.
• Transferencia o movilidad académica. El estudiante no desaparece del sistema educativo, sino que traslada sus créditos a otro programa o institución. Desde la perspectiva del alumno, esta movilidad puede ser positiva; desde la óptica de la institución emisora, se contabiliza como deserción. La globalización del aprendizaje en línea ha ampliado estas oportunidades de transferencia.
• Micro-credenciales inconclusas. Con el auge de los cursos cortos, los nanoprogramas y las micro-credenciales digitales, han surgido patrones específicos de abandono. Muchos estudiantes se inscriben con motivaciones exploratorias y abandonan tras pocas semanas, sin llegar a completar el módulo ni obtener la certificación. Aquí, la intervención temprana y la analítica casi en tiempo real son claves para comprender y reducir estas deserciones.

Podemos concluir que estas tipologías conviven y, en ocasiones, se solapan. Por ello, los sistemas de alerta temprana y las políticas institucionales deben incorporar la variable tipo de abandono, evitando intervenciones homogéneas que ignoran la diversidad de trayectorias. Reconocer si se trata de un abandono definitivo, temporal, parcial o de transferencia es el primer paso para aplicar la estrategia adecuada.

IMPLICACIONES PARA LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA

El estudio del abandono en educación a distancia plantea un doble reto: a) comprender sus múltiples causas y, b) al mismo tiempo, diseñar estrategias efectivas para prevenirlo. De ahí que la investigación y la práctica institucional deban avanzar de manera coordinada.

• Definición clara y medición rigurosa. El primer paso consiste en precisar qué se entiende por abandono. La ausencia de un consenso terminológico ha dificultado durante décadas la comparación de estudios y el diseño de políticas consistentes. No es lo mismo un abandono definitivo que un abandono temporal o parcial, y cada modalidad exige indicadores y respuestas distintas.
• Mirada longitudinal y metodologías mixtas. El abandono no es un hecho súbito, sino un proceso que se gesta con el tiempo. Por eso, los estudios que siguen cohortes de estudiantes a lo largo de varios semestres, complementados con entrevistas cualitativas, permiten descubrir transiciones invisibles en los análisis transversales. Esta perspectiva revela con mayor precisión los factores de riesgo acumulativos..
• Analítica de aprendizaje. La incorporación de datos masivos y técnicas predictivas ha permitido diseñar sistemas de alerta temprana con niveles de precisión cada vez más altos. Sin embargo, la legitimidad de estos sistemas depende de que se desarrollen bajo marcos éticos que garanticen transparencia, equidad y respeto a la privacidad del estudiante. La analítica debe concebirse como herramienta de acompañamiento, no de vigilancia.
• Triangulación institucional. Ningún indicador aislado explica el abandono. Los sistemas más sólidos combinan información académica (rendimiento, calificaciones), conductual (patrones de acceso y participación), socioeconómica (becas, ayudas) y testimonial (encuestas de bienestar). Además, la interpretación de estos datos requiere equipos interdisciplinares en los que converjan pedagogía, psicología, estadística y gestión institucional.
• Agenda de futuro. Entre las líneas emergentes destacan la detección multimodal (que integra texto, voz o vídeo), la evaluación de la persistencia en micro-credenciales, el análisis de la experiencia en los MOOC y el estudio de posibles sesgos algorítmicos asociados al género, la edad o la situación socioeconómica. En paralelo, la investigación debe ampliar su mirada hacia aquellas regiones donde las brechas de conectividad y las condiciones sociopolíticas siguen siendo determinantes en los procesos de abandono.

En fin, el conocimiento sobre abandono en EaD solo será útil si logra traducirse en prácticas institucionales concretas. La investigación debe orientar la acción, y la práctica, a su vez, alimentar nuevas preguntas de investigación. Solo este círculo virtuoso permitirá reducir de forma efectiva las tasas de deserción y, con ello, favorecer trayectorias de éxito en la educación digital.

CONCLUSIONES

El abandono en la educación a distancia constituye un fenómeno complejo, multidimensional y persistente en la historia de la EaD. A lo largo de décadas, distintos enfoques han tratado de explicarlo, desde las primeras teorías centradas en la integración académica y social, hasta los modelos más recientes que incorporan analítica de aprendizaje y predicción algorítmica. Lo que se mantiene constante es que la deserción no depende de un único factor, sino de la interacción dinámica entre variables personales, pedagógicas, institucionales y contextuales.

En este recorrido, resulta evidente que las causas endógenas, motivación, autoeficacia, estrategias de autorregulación, salud emocional, influyen decisivamente en la persistencia, pero no pueden aislarse de las condiciones exógenas, tales como la situación socioeconómica, la conectividad tecnológica, la calidad del diseño pedagógico, la presencia docente y los servicios de acompañamiento. En muchos casos, la clave radica en cómo ambos grupos de variables se combinan, generando círculos virtuosos de permanencia o bucles de riesgo que desembocan en el abandono.

La emergencia de los sistemas de alerta temprana representa un avance significativo. Los indicadores conductuales, académicos, sociales y emocionales permiten hoy anticipar con semanas de antelación quién podría estar en riesgo de desertar. Sin embargo, la evidencia confirma que la predicción por sí sola es insuficiente, los datos solo cobran sentido cuando se transforman en acciones pedagógicas, tutorías personalizadas y apoyos efectivos. De lo contrario, la alerta se convierte en un simple registro estadístico que no modifica la trayectoria del estudiante.

Por otro lado, las tipologías de abandono obligan a matizar las respuestas institucionales. No es lo mismo un abandono definitivo que una interrupción temporal, la retirada de algunas asignaturas, la transferencia a otra institución o el desistimiento de una microcredencial. Cada forma de abandono requiere estrategias diferenciadas, desde la flexibilización normativa hasta la tutoría intensiva, el acompañamiento psicosocial o la mejora de la experiencia de aprendizaje digital.

De cara a la práctica universitaria, la agenda más prometedora pasa por la integración interdisciplinar, conjugando el análisis de datos con la pedagogía, la psicología educativa y la gestión institucional. El reto no es solo identificar qué estudiantes están en riesgo, sino diseñar respuestas que respeten la diversidad de trayectorias y circunstancias. En este sentido, las instituciones deben apostar por marcos éticos claros que garanticen la transparencia, la privacidad y la equidad en el uso de la inteligencia artificial aplicada a la retención.

Finalmente, conviene recordar que el abandono no es solo un problema del estudiante; refleja también la responsabilidad de las instituciones en el diseño de entornos accesibles, flexibles, inclusivos y de calidad. Una EaD que aspire a la equidad debe situar la permanencia como prioridad estratégica, entendida no como mera retención numérica, sino como garantía de trayectorias de aprendizaje significativas y sostenibles.

CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE

• El abandono suele interpretarse como un fracaso del estudiante, pero las evidencias muestran que las instituciones también juegan un papel decisivo. ¿Qué peso debe asignarse a la autoeficacia y motivación del alumnado frente al diseño pedagógico, la tutoría y los apoyos institucionales?
• No es lo mismo un abandono definitivo que una interrupción temporal o la deserción de asignaturas concretas. ¿Están nuestras instituciones preparadas para diseñar respuestas adaptadas a cada perfil de abandono en lugar de aplicar políticas homogéneas de “talla única”?

FUENTES

• Bañeres, D., Rodríguez, M. E., Guerrero-Roldán, A. E., y Karadeniz, A. (2020). An early warning system to detect at-risk students in online higher education. Applied Sciences, 10(13), 4427.
• Chiecher, A. C. (2019). Estudiantes en contextos de educación a distancia. Variables vinculadas con el logro académico. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(2).
• García Aretio, L. (1987). Rendimiento académico y abandono en la educación superior a distancia. UNED.
• García Aretio, L. (1989). Factores que inciden en el rendimiento académico de los alumnos de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) española (elaboración de un índice). Revista de Tecnología Educativa, vol. XI – núm. 1
• García Aretio, L. (1991). El perfil personal y sociolaboral y su incidencia en el rendimiento de los alumnos de la UNED. En VV.AA. La investigación educativa sobre la Universidad. Madrid: C.I.D.E.
• García Aretio, L. (2001). Educación a distancia. De la teoría a la práctica. Ariel.
• García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad digital. Síntesis.
• García Aretio, L. (2019). El problema del abandono en estudios a distancia. Respuestas desde el Diálogo Didáctico Mediado. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1).
• García Aretio (2025). Diálogo Didáctico Mediado (DDM): Hacia una teoría superadora en educación a distancia. Contextos universitarios mediados.
• Moncada, L. F. (2014). La integración académica de los estudiantes universitarios como factor determinante del abandono de corto plazo. Un análisis en el Sistema de Educación Superior a Distancia del Ecuador. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 17(2).
• Moncada, L. F., Negrete, J. F., Arias, M. A., y Armijos, P. R. (2019). Análisis de la triada: integración académica, permanencia y dispersión geográfica. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1).
• Muñoz-Carril, P. C., Hernández‑Sellés, N., y González‑Sanmamed, M. (2024). Factores clave para el éxito del aprendizaje colaborativo en línea en la educación superior: percepciones del alumnado. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2).
• OCDE. (2023). Education at a glance 2023: OECD indicators. OECD Publishing.
• Tinto, V. (1993). Leaving College: Rethinking the causes and cures of student attrition (2.ª ed.). University of Chicago Press.
• UNESCO. (2024). Global Education Monitoring Report 2024: Technology in education. UNESCO Publishing.

OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (25 de agosto de 2025). Abandono y fracaso en la educación a distancia (C.EaD-64). Contextos universitarios mediados. Recuperado 31 de agosto de 2025 de https://doi.org/10.58079/14hx9