Redes sociales y aprendizaje digital (C.EaD-60)

 Por Lorenzo García Aretio

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El salto a las redes sociales implicó un cambio de un modelo de interacción más estructurado y basado en hilos (como los foros tradicionales), a uno más dinámico, continuo y personalizado, similar a cómo consumimos información en plataformas como Instagram, Facebook o X. En el aprendizaje digital, esto sugiere el uso de herramientas que ofrecen una experiencia de contenido y colaboración más fluida e integrada. Por tanto, se pasa de foros tradicionales a entornos de redes sociales más dinámicos, explorando cómo estas plataformas ofrecen otras posibilidades para el aprendizaje digital y la colaboración entre estudiantes.

Las redes sociales se están convirtiendo en un tejido transversal con capacidad para potenciar la comunicación, la visibilidad y la construcción colaborativa del conocimiento en la EaD. Bozkurt (2023) destaca cómo, en contextos de Educación Abierta, a Distancia y Digital, estas plataformas facilitan interacción social, colaboración, compromiso, motivación y satisfacción, además de actuar como alternativa funcional a los LMS tradicionales.  Cuando su uso se integra intencionalmente en el diseño pedagógico, las redes sociales pueden elevar significativamente la motivación, la participación y la retención del alumnado. No obstante, su adopción masiva trae consigo tensiones ligadas a la extracción de datos, los algoritmos opacos y la economía de la atención, lo que obliga a una lectura selectiva. A partir de estas premisas, esta entrada persigue cuatro objetivos:

• Trazar la evolución de las redes sociales empleadas en EaD entre 1994 y 2025, identificando hitos tecnológicos y pedagógicos.
• Caracterizar las principales tipologías de redes.
• Profundizar en sus funciones educativas (comunicación, curación, colaboración, evaluación y analítica.
• Delimitar los retos emergentes y esbozar escenarios de futuro (IA generativa, Fediverso académico, credenciales Web 3).

TRAYECTORIA HISTÓRICA DE LAS REDES SOCIALES EN EaD

Foros y listas de distribución (1994-2004).

El tránsito del correo electrónico a los foros y a las listas trasladó la lógica de las comunidades epistolares clásicas a un entorno digital asíncrono. Ya se refería que la participación diferida favorecía el pensamiento reflexivo y la colaboración (Hiltz, 1994).

Web 2.0 y redes genéricas (2004-2012).

Con la irrupción de Facebook (2004) y Twitter (2006) parte de la conversación académica emigró fuera de los LMS, incorporando al currículo dinámicas de microblogging y grupos abiertos. Parece que la integración curricular de estas plataformas mejora el compromiso, la motivación y la satisfacción del estudiante (Bozkurt, 2023).

Redes académicas especializadas (2011-2018).

Plataformas como ResearchGate, Academia.edu y Mendeley surgieron para segmentar la visibilidad científica y acelerar la coautoría y revelan beneficios en la difusión de trabajos y en la formación de equipos transnacionales.

Ecosistemas móviles y microvídeo (2018-2023).

El auge de TikTok impulsó formatos de microlearning de 60-180 seg. Suelen reportar niveles de satisfacción y aceptación tecnológica al incorporar clips didácticos en la plataforma. Paralelamente, Instagram Reels y YouTube Shorts consolidaron la economía de la brevedad como estrategia de motivación y transferencia rápida de contenidos.

Hashtags y micro-comunidades en los MOOCs (2012-2025).

Etiquetas como #EduTwitter, #PhDChat o #edX han funcionado como ejes conversacionales que sostienen la interacción entre miles de participantes dispersos, aportando una capa social de acompañamiento y filtrado de recursos. Su eficacia radica menos en la masividad que en la portabilidad del diálogo a los dispositivos móviles, afianzando la idea de aprendizaje distribuido y ubicuo.

TIPOLOGÍAS DE REDES SOCIALES APLICADAS A LA EaD

La variedad de plataformas disponibles obliga a distinguirlas según propósito, grado de apertura y valor pedagógico. A continuación se describen las familias más relevantes con sus implicaciones didácticas.

• Redes horizontales de uso masivo (Facebook, X/Twitter, Instagram, TikTok, YouTube). Constituyen entornos de gran audiencia donde la mezcla de contextos favorece la difusión rápida de recursos y la validación social, pero expone a ruido informativo y algoritmos opacos.
• Redes académicas especializadas (ResearchGate, Academia.edu, Mendeley, SSRN). Su diseño prioriza la identidad investigadora, la compartición de preprints y los indicadores alternativos (alt-metrics). A nivel didáctico, facilitan el aprendizaje basado en investigación y la construcción de portafolios científicos.
• Redes profesionales y de desarrollo docente (LinkedIn, LinkedIn Learning, comunidades de Microsoft Teams o Slack institucionales). Articulan comunidades de práctica interuniversitarias, conectan con el mundo laboral y permiten reconocer aprendizaje informal a través de badges y micro-credenciales.
• Redes federadas y descentralizadas (Mastodon, PeerTube, bibliotecas Solid). Surgen como respuesta a la extracción de datos de las grandes tecnologías. Estas redes ofrecen soberanía sobre los datos, pero plantean retos de escalabilidad y mantenimiento.
• Etiquetas y micro-comunidades ad-hoc (#EduTwitter, #PhDChat, channels de MOOCs). Funcionan como capa social portadora de la conversación colectivo-global y sostienen la curación distribuida de contenidos, clave para contrarrestar la sobrecarga informativa.
• Redes de mensajería instantánea (SMS, WhatsApp, Telegram, Signal).  Las plataformas de mensajería instantánea (MI), ya abordadas en otra entrada, se distinguen por su inmediatez y el bajo consumo de ancho de banda. Suelen ser limitaciones recurrentes: la dispersión de hilos, dificultad para indexar conocimiento y riesgos de privacidad en grupos numerosos. Bien moderados, funcionan como sala de emergencias para dudas de última hora antes de exámenes o entregas, a la par que refuerzan la cohesión grupal (Suárez-Lantarón et al., 2022; Andrayani et al., 2024).

FUNCIONES EDUCATIVAS DE LAS REDES SOCIALES EN EaD

Las redes sociales no son un plus ornamental de la enseñanza/aprendizaje virtuales. Deben constituir dispositivos pedagógicos que, cuando se alinean con los objetivos del curso, amplifican la densidad y la calidad de las interacciones. Éstas podrían ser sus principales funciones.

• Comunicación y construcción social del conocimiento. Los hilos de conversación, los comentarios encadenados y las respuestas multimodales (emoji, GIF, micro-vídeo) permiten sostener diálogos que trascienden el tiempo y el espacio institucional, reforzando la presencia social.
• Curación y diseminación de recursos. En ecosistemas informativos saturados, hashtags como #EduTwitter o #PhDChat actúan como filtros colectivos que resaltan lo pertinente. La curación social, hilos comentados, listas o colecciones, se integra con el aprendizaje por diseño en el que el alumnado, ahora diseñador, selecciona, anota y recontextualiza contenidos para producir documentos colaborativos, mapas conceptuales o microvídeos, mientras el docente, como arquitecto del entorno, guía ciclos de reflexión, retroalimentación e iteración que afianzan comprensión y destrezas.
• Aprendizaje colaborativo y trabajo en red. La posibilidad de cocrear artefactos convierte la red en laboratorio distribuido. Además, los grupos privados de Telegram o Discord aportan un espacio de coordinación ágil para proyectos de Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL) o hackathons académicos, reduciendo la fricción logística típica en equipos internacionalizados.
• Evaluación formativa y retroalimentación social. Los mecanismos de like, retuit o comentario actúan como señales rápidas de apoyo que complementan la evaluación docente tradicional. Cuando estas señales se encuadran en rúbricas claras —p. ej. valorar la pertinencia científica o la claridad expositiva—, la evaluación social se convierte en palanca metacognitiva.
• Analíticas de redes y seguimiento del aprendizaje. La extracción de métricas de centralidad, densidad e intermediación permite identificar nodos clave, monitorizar la cohesión del grupo y detectar precozmente la desconexión de ciertos perfiles.
• Gestión de la identidad y proyección profesional.  LinkedIn, ResearchGate o las instancias Mastodon de corte académico funcionan como portafolios vivos, donde las producciones del alumnado universitario quedan ancladas a perfiles reconocibles por la comunidad científica y empresarial. La tutoría debe abordar explícitamente estrategias de presencia digital saludable.
• Soberanía de datos y alfabetización crítica. Varias universidades están trasladando sus cuentas y servicios de comunicación a plataformas del Fediverso (como Mastodon), un ecosistema descentralizado que usa estándares abiertos y permite a cada institución alojar su propio servidor. Con ello persiguen soberanía sobre los datos, mayor privacidad y coherencia con los valores académicos, evitando la dependencia de redes sociales comerciales centralizadas.

En suma, las redes sociales despliegan siete funciones complementarias: comunicación, curación, colaboración, evaluación social, analítica, proyección y alfabetización crítica. Articuladas con solvencia didáctica, enriquecen la experiencia de aprendizaje a distancia.

RETOS Y DILEMAS

Sin embargo, esta integración de redes en los procesos de aprendizaje no está exenta de tensiones.  Los mismos entornos que potencian ese aprendizaje exponen a la comunidad académica a nuevos riesgos de privacidad, salud digital y brechas de acceso. Comprender estos desafíos es clave para diseñar políticas y prácticas que equilibren innovación y responsabilidad. Veamos:

• Privacidad, seguridad y ética de datos. El uso académico de redes regidas por modelos de negocio publicitario expone datos sensibles de estudiantes (geolocalización o patrones de estudio, p. ej.). La adopción de instancias Mastodon o servidores Mattermost ofrece soberanía parcial, pero traslada la carga de gobernanza y cumplimiento normativo a la institución.
• Desinformación y verificación.  La rapidez de difusión en X/Twitter o TikTok facilita la circulación de contenido pseudocientífico. Enseñar al alumnado a contrastar fuentes y etiquetar fiabilidad aumenta la resiliencia cognitiva, pero requiere tiempo y formación específica del profesorado.
• Brecha digital y accesibilidad. Aunque las redes sociales se consumen mayoritariamente desde móviles, no todos los estudiantes disponen de tarifas de datos ilimitadas o dispositivos actualizados. Las instituciones deben proporcionar alternativas offline o materiales redundantes accesibles.
• Fatiga de redes y bienestar digital. La hiper-presencia exigida por ciertos diseños pedagógicos puede derivar en agotamiento emocional y sensación de vigilancia permanente. Estrategias como ventanas horarias definidas para interacción, labores de community management rotativas entre estudiantes y métricas de participación calificativas pero no cuantitativas ayudan a equilibrar productividad y salud mental.

FUTURO Y TENDENCIAS EMERGENTES

Cada avance tecnológico va acompañado de interrogantes sobre gobernanza, equidad y sostenibilidad que las universidades deberán abordar de forma proactiva.  Anticipar estas tendencias y experimentar permitirá convertir la incertidumbre en oportunidad. Algunas de ellas:

• IA generativa en tutores sociales. Modelos como ChatGPT o Claude, integrados en canales de Discord o Telegram, personalizan el acompañamiento y alivian la carga docente con resúmenes de hilos, propuestas de recursos y retroalimentación formativa en lenguaje natural. El desafío será garantizar transparencia del modelo, atribución de fuentes y detección de alucinaciones.
• Metaversos y redes inmersivas. La convergencia de espacios sociales 3D (Horizon Workrooms, Spatial) con LMS permitirá actividades síncronas multisensoriales. Los estudios piloto apuntan a mejoras en presencia social y retención de conceptos espaciales, pero plantean barreras de accesibilidad y altos requerimientos de ancho de banda.
• Credenciales Web 3 y aprendizaje descentralizado. El uso de blockchain para emitir micro-credenciales verificables (Open Badges 2.0 on-chain) facilitará la portabilidad académica-laboral y el reconocimiento automatizado en redes profesionales. La gobernanza de estos ecosistemas va a demandar estándares abiertos y marcos éticos de interoperabilidad de identidades digitales.
• Análisis de sentimientos y detección temprana de abandono. Los modelos de procesamiento de lenguaje natural aplicados a conversaciones en redes institucionales permiten predecir riesgo de deserción con hasta cuatro semanas de antelación; su aplicación efectiva exigirá protocolos claros de intervención y respeto a la privacidad.
• Fediverso académico maduro. La expansión de consorcios universitarios en el Fediverso prevé servicios de identificación federada y repositorios descentralizados de objetos de aprendizaje, reduciendo la dependencia de proveedores comerciales y fortaleciendo la ciencia abierta. El reto será el financiamiento colectivo y un mantenimiento técnico sostenible.

CONCLUSIONES

El recorrido histórico analizado confirma que las redes sociales han pasado de ser simples espacios de interacción informal a constituirse en una infraestructuras a tener en cuenta para la educación a distancia y digital. Su evolución, de los foros y listservs de los años noventa a las plataformas académicas y los ecosistemas descentralizados del Fediverso, muestra una convergencia progresiva entre sociabilidad, gestión del conocimiento y analítica del aprendizaje.

Las redes facilitan el contacto con más personas y abren el acceso a recursos, especialistas y oportunidades de colaboración. Quienes se mueven con soltura entre distintos grupos suelen aprender más y descubrir ideas nuevas; al mismo tiempo, contar con relaciones cercanas favorece el apoyo mutuo y la permanencia del alumnado, especialmente en los programas totalmente en línea. Los estudios concluyen que el valor pedagógico radica en combinar esa apertura hacia el exterior con una sólida cohesión interna.

La irrupción de tecnologías móviles, IA generativa y estándares abiertos acelera la transición desde redes centralizadas (Facebook, X/Twitter) a entornos federados y éticamente sensibles. Investigaciones recientes alertan sobre las brechas de privacidad y los desajustes normativos lo que obliga a las instituciones a desplegar políticas de datos transparentes, formaciones en ciudadanía digital y mecanismos de gobernanza participativa. A la par, los docentes empiezan a integrar analíticas de aprendizaje asociadas a interacciones en redes para personalizar itinerarios y detectar riesgo de abandono.

En síntesis, las redes sociales no son meros canales de difusión, sino infraestructuras de aprendizaje ubicuo que reconfiguran roles, métodos y culturas institucionales. Su aprovechamiento pleno exige:

• diseñar escenarios didácticos que combinen interacción síncrona y asíncrona,
• formar al profesorado en curación, moderación y análisis de datos, y
• articular marcos que protejan la privacidad sin frenar la innovación.

Así, el horizonte apunta a ecosistemas híbridos, abiertos y descentralizados, capaces de sostener comunidades de práctica globales y, a la vez, sensibles a las identidades y necesidades locales.

CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE

• ¿Cómo equilibrar la transparencia algorítmica y la protección de datos con la necesidad de utilizar analíticas de redes sociales para personalizar la enseñanza y prevenir el abandono?
• ¿Qué competencias (pedagógicas, técnicas y de liderazgo) resultan prioritarias para que el profesorado transforme las interacciones en redes sociales en aprendizajes significativos y evaluables?

FUENTES

• Andrayani, L. W., Rusmini, y Hariawan, H. (2024). Telegram as a tool for nursing laboratory practice for undergraduates: Peyton’s 4-step approach. Healthcare in Low-resource Settings, 12(3).
• Bozkurt, A. (2023). Using social media in open, distance, and digital education. En O. Zawacki-Richter & I. Jung (Eds.), Handbook of Open, Distance and Digital Education (pp. 1237–1254). Springer
• García Aretio, L. (1992). Asociaciones y redes de educación a distancia. Revista Iberoamericana de Educación Superior a Distancia. Vol. 5, nº 1.
• García Aretio, L. (2007). Coordinador del número especial dedicado a Redes Sociales. Comunicación y Pedagogía, nº 223, pp. 14-16.
• García Aretio, L. (2007). Redes y comunidades. Comunicación y Pedagogía, nº 223, pp.28-33.
• García Aretio, L. (2008). Redes de personas en educación a distancia. En IX Encuentro Internacional Virtual Educa. Zaragoza.
• García Aretio, L., Ruiz, M. y Domínguez, D. (2011). Comunidades de aprendizaje en entornos virtuales. En García Aretio, L., Ruiz, M. y Domínguez, D. De la educación a distancia a la educación virtual. Ariel.
• García Aretio, L. (2012). Redes docentes en la difusión de la innovación. I Jornadas Internacionales de innovación docente universitaria en entornos de aprendizaje enriquecido. UNED,
• García Aretio, L. (2014). Propuestas tecnológicas para la EaD de hoy. En Bases, mediaciones y futuro de la EaD en la sociedad digital. Síntesis.
• Hiltz, S. R. (1994). The virtual classroom: Learning without limits via computer networks. Intellect Books
• Suárez-Lantarón, B., Deocano-Ruíz, Y., García-Perales, N., y Castillo-Reche, I. S. (2022). The educational use of WhatsApp. Sustainability, 14(17).

OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (4 de agosto de 2025). Redes sociales y aprendizaje digital (C.EaD-60). Contextos universitarios mediados. Recuperado 31 de agosto de 2025 de https://doi.org/10.58079/14ghz