Audio y vídeo en la era digital: impulsores de la nueva educación a distancia (C.EaD-70)

 Por Lorenzo García Aretio

AUDIO  –  VÍDEO

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El sonido y la imagen han sido compañeros inseparables de la educación a distancia (EaD) prácticamente desde sus orígenes. Y ahora, lejos de ser meros complementos, los recursos audiovisuales se han consolidado como herramientas destacadas del diálogo didáctico mediado que defendemos (García Aretio, 2001, 2025). Con esa mediación han sido capaces de salvar distancias, enriquecer la comunicación y facilitar la comprensión de conceptos complejos. Es decir, su relevancia no ha disminuido con el tiempo; por el contrario, en un ecosistema digital saturado de información, la capacidad del audio y el vídeo para captar la atención y transmitir mensajes de forma directa y multisensorial, incluso, es más valiosa que nunca. Esta persistencia se debe a su evidente sintonía con la forma en que los seres humanos procesamos la información, aprendemos y nos conectamos emocionalmente con el conocimiento, principios que pioneros como Edgar Dale (1969) ya exploraron al clasificar los medios por su capacidad de ofrecer experiencias de aprendizaje concretas frente a las abstractas.

La crisis sanitaria provocada por el COVID-19 actuó como un catalizador inesperado, poniendo de relieve la vigencia de estos medios en un escenario de emergencia educativa global. Como se argumenta en trabajos recientes, la pandemia obligó a las instituciones a desplegar una estrategia multicanal para garantizar la continuidad pedagógica (García Aretio, 2022). En este contexto, no solo se intensificó el uso de las plataformas de videoconferencia, sino que se redescubrió el poder de medios más tradicionales como la radio y la televisión, tal como documentaron organismos como el Banco Mundial (2020), que destacó cómo numerosos países recurrieron a estos medios para garantizar una mínima continuidad pedagógica ante la brecha digital.  Su capacidad para llegar a hogares sin una conexión a internet estable o con recursos tecnológicos limitados demostró ser fundamental para mitigar la brecha digital y atender a los estudiantes más vulnerables, recordándonos que la tecnología más avanzada no siempre es la más equitativa.

Nos interesa destacar en esta entrada que, a pesar de la vertiginosa evolución tecnológica, los principios pedagógicos que sustentan un uso eficaz del sonido y la imagen permanecen vigentes. La verdadera innovación no reside únicamente en la adopción de nuevas herramientas, sino en la aplicación de estos fundamentos a los nuevos formatos. Hoy, estos principios se ven exponencialmente potenciados por las posibilidades que ofrecen la inteligencia artificial (IA), que automatiza y personaliza la experiencia, y la analítica de aprendizaje, que nos permiten comprender y optimizar la interacción del estudiante con los contenidos, sus pares y el docente. Este desafío se alinea con la llamada global de la UNESCO (2021) en su informe Reimagining our futures together, que nos insta a forjar un nuevo contrato social para la educación. En este nuevo contrato, la tecnología, siempre guiada por la pedagogía, debe servir para promover la inclusión y la cooperación, una visión donde lo audiovisual, bien empleado, tiene un papel protagonista.

El viaje desde la emisión analógica hasta el streaming inteligente nos invita a reflexionar sobre cómo seguir aprovechando el poder del sonido y la imagen para construir una EaD más eficaz, inclusiva y humana. Concluimos esta introducción, señalando que la relevancia del audio y el vídeo no descansa en el brillo tecnológico, sino en su alineación con objetivos de aprendizaje valiosos y en su capacidad para llegar, sin barreras, al estudiantado.

EVOLUCIÓN HISTÓRICA

La historia de los medios audiovisuales en la EaD es un reflejo de la propia evolución tecnológica y social del último siglo. Su recorrido nos muestra una transición desde modelos unidireccionales de difusión masiva hacia ecosistemas digitales flexibles y centrados en el usuario.

Los inicios: La radio y la televisión educativas

En sus albores, la EaD encontró en la radio un aliado formidable. Programas como los de Acción Cultural Popular (ACPO) en Colombia, a partir de 1947, utilizaron las ondas para llevar la alfabetización a miles de campesinos, demostrando el potencial del medio sonoro para la formación a gran escala. Experiencias como las emisiones de alfabetización de la BBC (década de 1920) o el programa mexicano Telesecundaria (años 60)) probaron que el aire podía convertirse en aula, ofreciendo alcance masivo con costes unitarios mínimos (García Aretio, 2022). Estos sistemas, aunque unidireccionales, democratizaron el acceso al conocimiento y sentaron las bases de la producción de contenidos educativos de alta calidad. En este contexto, ya se intuía lo que teóricos posteriores como Marshall McLuhan (1964) formularían de manera provocadora: “el medio es el mensaje“. La forma en que se presentaba el contenido, la cadencia de la radio, la puesta en escena de la televisión, era inseparable del propio acto de aprender.

La era analógica: Cassettes, vinilos y cintas de vídeo

La llegada de los soportes físicos «enlatados», casetes de audio, discos de vinilo y cintas de vídeo, (décadas de los 70 y 80 del siglo pasado) supuso un salto cualitativo hacia la autonomía del estudiante a distancia. Por primera vez el alumnado pudo controlar el tempo de la instrucción, algo tan determinante como detenerse, rebobinar y revisar una demostración práctica o un discurso tantas veces como fuera necesario, sin depender de la rigidez de la emisión radiofónica o televisiva en directo. Este manejo deliberado del tiempo anticipaba la personalización que hoy asociamos al aprendizaje adaptativo. Además, al añadir movimiento, color y sonido sincrónico, estos medios ascendían varios peldaños en el Cono de la Experiencia, situándose, según Dale (1969), en un nivel de concreción superior al mero texto impreso. No extraña que los modelos de EaD de segunda y tercera generación los adoptaran como complemento indispensable de las guías de estudio enviadas por correspondencia.

CD‑ROM y DVD: la primera digitalización “offline”

La estandarización del CD‑ROM por Philips y Sony en 1983 puso 650  MB de capacidad al servicio educativo; en 1993 apareció Microsoft Encarta, enciclopedia multimedia que muchas universidades adoptaron como apoyo bibliográfico. Un ejemplo paradigmático de este uso fue el de la Open University británica, que en 1998 lanzó su curso «Discovering Science». Este fue pionero en integrar el CD-ROM como un componente indispensable, distribuyendo en él simulaciones interactivas y material práctico que se ejecutaban sin necesidad de conexión (Bates, 2005). El siguiente gran avance fue el DVD‑Video, cuyoe estándar se fijó en 1995 y los primeros reproductores salieron al mercado entre 1996 y 1997. Sus 4,7 GB permitieron vídeo de calidad televisiva, múltiples pistas de audio y menús ramificados, la antesala del actual vídeo interactivo. Hacia 2001, editoriales como Pearson incluían DVD en los paquetes de estudio, combinando segmentos de 3‑5 min con autoevaluaciones incrustadas. Aunque seguían viajando por correo, CD‑ROM y DVD ofrecieron al estudiante navegación no lineal, retroalimentación inmediata y la sensación de laboratorio en casa, rasgos que prefiguran el e‑learning moderno (García Aretio, 2022).

La Web: conectividad y multimedia en red

El 6 de agosto de 1991 Tim Berners‑Lee publicó la primera página web; dos años después, el navegador Mosaic popularizó la interfaz hipermedia (Berners‑Lee y Fischetti, 1999). El año 1997 fue clave para la web multimedia porque, mientras se extendía el uso de etiquetas como <embed> para incrustar audio (RealAudio) o vídeo (QuickTime), el W3C estandarizó la solución oficial con la etiqueta <object>, introducida en la especificación HTML 4.0 a finales de ese mismo año. También en 1997 nacería Blackboard CourseInfo, seguido en 2002 por Moodle, que articularon en un solo entorno contenidos, foros y calificaciones. Con la llegada de la web 2.0, blogs con RSS en 2004, pódcast sindicados y YouTube en 2005, el alumnado dejó de ser consumidor para convertirse en cocreador, alimentando la pedagogía participativa descrita por Harasim (2000, 2017). Esta transición de objetos ópticos estáticos a recursos enlazados y actualizables en la nube transformó la EaD hacia un aprendizaje ubicuo, una actualización instantánea y primeras analíticas de interacción sobre servidores web, sentando las bases del diseño pedagógico centrado en datos.

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS: ¿POR QUÉ ENSEÑAN EL AUDIO Y EL VÍDEO?

La eficacia del material audiovisual no es casual; responde a principios cognitivos y pedagógicos bien establecidos. Entender estas bases es crucial para diseñar recursos que realmente promuevan el aprendizaje.

Bases que lo sustentan.

Es fundamental reconocer el trabajo seminal de autores como Gavriel Salomon (1979). Salomon investigó la interacción entre los sistemas simbólicos de los medios y la cognición, argumentando que distintos medios no solo transmiten información de manera diferente, sino que también pueden cultivar distintas habilidades cognitivas. Un vídeo, por ejemplo, puede externalizar procesos mentales (como el zoom o el corte), ayudando a los estudiantes a internalizarlos. Esto refuerza la idea de que la elección del medio no es neutral. Nos parecen teorías fundamentales para comprender el impacto del audiovisual, estas dos.

• La Teoría de la Carga Cognitiva de Sweller (1988) que postula que nuestra memoria de trabajo es limitada. Un recurso audiovisual bien diseñado puede reducir la carga cognitiva extraña (el esfuerzo mental no dedicado al aprendizaje) al presentar la información de forma integrada y directa, liberando recursos mentales para procesar y comprender el material.
• Complementariamente, la Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia de Mayer (2009) que se basa en la idea de que procesamos la información a través de dos canales, visual y auditivo, y que el aprendizaje profundo ocurre cuando integramos la información de ambos. Mayer propone una serie de principios para el diseño eficaz, como el de coherencia (eliminar material irrelevante), señalización (resaltar lo importante) o redundancia (evitar presentar simultáneamente texto idéntico y narración), que guían la creación de materiales que respetan la arquitectura cognitiva humana. Finalmente, el poder de la narrativa permite contextualizar el conocimiento, dotarlo de significado y conectar emocionalmente con el estudiante, mejorando la retención.

Funciones clave en la EaD

Basándonos en estos principios, los recursos audiovisuales cumplen varias funciones esenciales en la EaD, tal como se destaca en la literatura reciente (García Aretio, 2022):

• Función motivadora y de engagement. Un vídeo bien producido o un pódcast interesante captan la atención inicial y mantienen el interés y compromiso del estudiante a lo largo del proceso.
• Función transmisora de información. Son excelentes para presentar contenidos de forma clara, directa y multisensorial, facilitando la comprensión de procesos dinámicos o conceptos abstractos.
• Función de andamiaje. Permiten modelar habilidades y procedimientos complejos. Los vídeos tutoriales, las demostraciones paso a paso o las simulaciones actúan como un andamio que guía al estudiante hasta que puede realizar la tarea de forma autónoma.
• Función evaluativa: El vídeo se ha convertido en una herramienta valiosa para la evaluación de competencias, permitiendo al estudiante demostrar habilidades prácticas (una exposición oral, un experimento, una intervención) que serían difíciles de evaluar por escrito.

FORMATOS Y ESTRATEGIAS EN LA EaD ACTUAL

La digitalización ha diversificado enormemente el abanico de formatos y estrategias audiovisuales, adaptándose a las necesidades de un aprendizaje más flexible y personalizado.

El vídeo como rey del contenido

El vídeo domina el panorama actual. El microlearning, o aprendizaje en pequeñas píldoras formativas, se adapta perfectamente al consumo de información en la era digital. Se ha demostrado que los vídeos interactivos, que permiten incrustar preguntas, enlaces o rutas de navegación personalizadas, transforman al espectador en un participante activo, mejorando así la implicación y la retención del contenido. La interactividad se refuerza aún más con herramientas como H5P, que permiten incrustar quizzes y ramas adaptativas sin abandonar el flujo visual. En el ámbito de los MOOC, la producción audiovisual se ha profesionalizado, desarrollando metodologías específicas para crear contenidos de calidad que puedan ser consumidos por miles de estudiantes. Micro‑learning en cápsulas de 3‑7 minutos, series de capturas de pantalla y de “cómo hacerlo” animados son ya estándar en múltiples LMS. Estudios sobre MOOC muestran que el 70 % del consumo se concentra en vídeos inferiores a 6 min (Guo et al., 2014; Aguaded y Ortiz‑Sobrino, 2022).

Videoconferencia síncrona

La omnipresencia de la videoconferencia síncrona como herramienta de interacción en tiempo real ha destapado también nuevos desafíos, como el dilema de la fatiga de Zoom. Este agotamiento cognitivo, producto de la sobrecarga de estímulos visuales y la falta de comunicación no verbal natural, nos obliga a repensar su uso pedagógico. Para evitarlo, investigaciones recientes advierten de sus efectos y recomiendan buscar un equilibrio entre la interacción en directo y las actividades asíncronas, alternando bloques expositivos cortos con tareas colaborativas (Fuertes‑Alpiste et al., 2023).

El renacimiento del audio: El pódcast educativo

Paralelamente al auge del vídeo, el audio vive una auténtica segunda juventud. El pódcast se ha consolidado como recurso formativo porque combina costes de producción muy bajos con servicios de alojamiento gratuitos. Este ecosistema ha hecho crecer la audiencia global de 380 millones de oyentes mensuales en 2021 a casi 550 millones en 2024, un salto cercano al 43 % en apenas tres años (Insider Intelligence, 2021). Los formatos se diversifican, entrevistas a expertos, debates, narrativas temáticas o simples clases magistrales grabadas, y sus ventajas son múltiples. La portabilidad permite aprender en movilidad, aprovechando tiempos muertos; la voz genera una relación íntima que facilita la atención sostenida; y la ausencia de imagen potencia la imaginación, activando la construcción de representaciones mentales que el vídeo, a veces, resuelve por el estudiante. Todo ello convierte al pódcast en un complemento idóneo para cursos online y experiencias de micro‑aprendizaje. También se viene utilizando la denominación de videopodcast a estos recursos cuando es el vídeo el recurso utilizado.

EL DISEÑO EFICAZ DE RECURSOS AUDIOVISUALES

La eficacia de un recurso audiovisual no depende solo de la tecnología, sino de un diseño pedagógico meticuloso. Este proceso se puede estructurar en tres fases clave:

• Preproducción. Es la fase estratégica. Aquí se definen los objetivos de aprendizaje que el recurso debe cumplir. ¿Qué debe saber o ser capaz de hacer el estudiante después de verlo o escucharlo? A partir de ahí, se elabora un guion que no es solo un texto, sino un plan pedagógico que estructura el contenido, indica los elementos visuales o sonoros y planifica los momentos de interacción y evaluación.
• Producción. Es la fase de creación. Las claves para una grabación de vídeo de calidad son universales: buena iluminación, sonido nítido y una escenografía o fondo que no distraiga. Hoy en día, existen innumerables herramientas de autor y software de edición, desde opciones sencillas y gratuitas hasta programas profesionales, que ponen la producción de alta calidad al alcance de la mayoría de los docentes.
• Postproducción y distribución. En esta fase final se pule el material. Se edita para eliminar errores, se añaden gráficos, animaciones o llamadas a la acción que refuercen el mensaje. Finalmente, se elige el formato adecuado y la plataforma de distribución (el LMS institucional, YouTube, un repositorio de pódcasts, etc.), asegurando que el recurso se integre de forma coherente en el diseño general del curso.

ACCESIBILIDAD, INCLUSIÓN Y EQUIDAD. UN RETO INELUDIBLE

Un diseño audiovisual excelente debe ser, ante todo, un diseño para todos. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), con su principio de ofrecer múltiples formas de representación, es el marco ideal para guiar esta tarea (CAST, 2018). Aplicado a los recursos audiovisuales, implica un compromiso con la accesibilidad. La experiencia pandémica recordó que casi tres mil millones de personas carecen todavía de conexión fiable (Banco Mundial, 2020). Por ello, la radio, la TV y los contenidos descargables siguen siendo esenciales para no agrandar la brecha digital.

Herramientas como la subtitulación no solo benefician a estudiantes con discapacidad auditiva, sino también a quienes estudian en un segundo idioma o en entornos ruidosos. Las transcripciones permiten un acceso rápido al contenido y facilitan la búsqueda de información. La audiodescripción es esencial para los estudiantes con discapacidad visual, mientras que la inclusión de una ventana con lenguaje de signos asegura el acceso a la comunidad sorda.

Más allá del diseño del recurso, la equidad pasa por reconocer la persistencia de la brecha digital. Como nos enseñó la pandemia, depender exclusivamente de formatos que exigen un alto ancho de banda deja atrás a una parte del alumnado. La lección, como señala García Aretio (2022), es la necesidad de combinar estrategias de alta y baja tecnología, recuperando el potencial de la radio y la televisión como redes de seguridad para garantizar que nadie se quede desconectado del aprendizaje.

IA, ANALÍTICAS E INNOVACIONES: EL FUTURO YA ESTÁ AQUÍ

El horizonte de los medios audiovisuales en la EaD se está redefiniendo a gran velocidad gracias a la confluencia con la inteligencia artificial, las analíticas de aprendizaje y otras tecnologías emergentes.

La Inteligencia Artificial al servicio del audiovisual

La IA ya no es ciencia ficción. Herramientas de IA son capaces de generar automáticamente subtítulos y traducciones con una precisión creciente, democratizando la accesibilidad. La tecnología de creación de avatares permite producir vídeos con presentadores virtuales en múltiples idiomas sin necesidad de un estudio de grabación. La IA también puede personalizar el contenido, por ejemplo, adaptando un vídeo explicativo en función de las respuestas previas de un estudiante. Los asistentes de voz y los chatbots abren la puerta a un aprendizaje conversacional basado en audio, más interactivo y natural.

Analíticas de aprendizaje 

Los recursos audiovisuales digitales generan una gran cantidad de datos. Las analíticas de aprendizaje nos permiten responder a preguntas clave: ¿qué partes del vídeo ven más los estudiantes? ¿Dónde pausan o abandonan? ¿Qué conceptos generan más repeticiones? Analizar estos patrones de interacción ofrece una retroalimentación impagable para mejorar el diseño de futuros recursos y para detectar a estudiantes en riesgo que puedan necesitar apoyo adicional.

Retos y tendencias emergentes

El futuro cercano, ya el presente, nos trae la Realidad Virtual (VR) y la Realidad Aumentada (AR), que prometen llevar la inmersión a un nuevo nivel, permitiendo simulaciones y visitas de campo virtuales de un realismo sin precedentes. Los formatos interactivos y gamificados seguirán evolucionando para aumentar el compromiso. Sin embargo, todas estas innovaciones plantean importantes retos éticos sobre la privacidad de los datos del estudiante y los posibles sesgos de los algoritmos de IA, un debate que la comunidad educativa debe liderar de forma proactiva.

CONCLUSIONES

El recorrido de los medios audiovisuales en la educación a distancia es una crónica de adaptación e innovación constante. Desde la voz autorizada de la radio educativa hasta los algoritmos de personalización de la IA, el sonido y la imagen han demostrado una capacidad única para humanizar la distancia, clarificar lo complejo y motivar al aprendizaje. Su función ha evolucionado desde la mera transmisión de contenidos a la creación de entornos interactivos y adaptativos. La crisis del COVID-19 no solo aceleró la digitalización, sino que nos recordó una lección crucial: la importancia de la redundancia de canales y la necesidad de no supeditar la equidad a la novedad tecnológica, rescatando el valor inclusivo de medios como la radio o la televisión. Como sentenció McLuhan (1964), el medio moldea nuestra percepción. Por tanto, la elección de un medio sobre otro es una decisión profundamente pedagógica.

La reflexión final nos aleja de un determinismo tecnológico para situarnos en el terreno de la pedagogía. La tecnología, por muy avanzada que sea, es un motor potente pero sin dirección propia. El éxito de cualquier recurso audiovisual reside, y seguirá residiendo, en un diseño sólido, fundamentado en cómo aprendemos. Un diseño que ponga al estudiante en el centro, que sea intencionadamente inclusivo y que aplique los principios del aprendizaje multimedia. La verdadera disrupción no está en la herramienta, sino en la pedagogía que la guía.

Mirando al futuro, la integración de la inteligencia artificial y las analíticas de aprendizaje no reemplazará estos principios, sino que los potenciará. Nos encontramos en el umbral de una pedagogía audiovisual inteligente, capaz de ofrecer experiencias de aprendizaje personalizadas, accesibles y medibles como nunca. El reto para los educadores del siglo XXI es el de poder desarrollar las competencias para diseñar y crear estos nuevos recursos, asegurando que este nuevo y potente motor audiovisual sirva para construir una educación a distancia más eficaz, pero sobre todo, más justa para todos.

CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE

1. Considerando la “fatiga de Zoom” y la sobreexposición a pantallas, ¿cómo podemos encontrar un equilibrio saludable e pedagógicamente eficaz entre el uso de vídeo síncrono, asíncrono y el potencial del pódcast educativo en nuestros diseños de curso?
2. Reflexionando sobre la lección de equidad que nos dejó la pandemia, ¿qué estrategias concretas de baja tecnología (low-tech) podríamos integrar de forma permanente en nuestras instituciones para crear un ecosistema de EaD verdaderamente inclusivo y resiliente?

FUENTES

• Aguaded, I., y Ortiz-Sobrino, M.-A. (2022). La educación en clave audiovisual y multipantalla. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(1). 
• Banco Mundial. (2020). How countries are using edtech to support remote learning during the COVID-19 pandemic. World Bank Blogs.
• Bates, A. W. (2005). Technology, e‑Learning and Distance Education (2.ª ed.). Routledge.
• Berners‑Lee, T., y  Fischetti, M. (1999). Weaving the Web: The Original Design and Ultimate Destiny of the World Wide Web. HarperCollins.
• CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. CAST.
• Dale, E. (1969). Audiovisual methods in teaching (3rd ed.). Holt, Rinehart & Winston.
• Fuertes-Alpiste, M., Molas-Castells, N., Martínez-Olmo, F., Rubio-Hurtado, M. J., y Galván Fernández, C. (2023). Videoconferencias interactivas en educación superior: una propuesta de mejora para el aprendizaje y la participación. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1).
• García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Ariel.
• García Aretio, L. (2014). Medios y recursos en la educación a distancia. En Bases, mediaciones y futuro de la EaD en la sociedad digital. Síntesis.
• García Aretio (2020). Audio en educación. Radio y pódcast. Contextos universitarios mediados.
• García Aretio, L. (2022). Radio, televisión, audio y vídeo en educación. Funciones y posibilidades, potenciadas por el COVID-19. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(1).
• García Aretio, L. (2025). Diálogo Didáctico Mediado (DDM): Hacia una teoría superadora en educación a distancia. Contextos universitarios mediados.
• Guo, P. J., Kim, J., y Rubin, R. (2014). How video production affects student engagement: An empirical study of MOOC videos. Proceedings of the First ACM Conference on Learning @ Scale Conference (pp. 41–50). Association for Computing Machinery.
• Harasim, L. (2000). Shift happens: Online education as a new paradigm in learning. The Internet and Higher Education, 3(1‑2).
• Harasim, L. (2017). Learning Theory and Online Technologies (2.ª ed.). Routledge.
• Insider Intelligence. (2021). US Time Spent with Media 2021 Update. Insider Intelligence/eMarketer
• Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed.). Cambridge University Press.
• McLuhan, M. (1964). Understanding media: The extensions of man. McGraw-Hill.
• Salomon, G. (1979). Interaction of media, cognition, and learning. Jossey-Bass Publishers.
• Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2).
• UNESCO (2021). Reimagining our futures together: A new social contract for education. UNESCO.

OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (15 de septiembre de 2025). Audio y vídeo en la era digital: impulsores de la nueva educación a distancia (C.EaD-70). Contextos universitarios mediados. Recuperado 28 de septiembre de 2025 de https://doi.org/10.58079/14nx2