Autonomía y autorregulación en el aprendizaje a distancia (C.EaD-63)

 Por Lorenzo García Aretio

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La migración progresiva hacia la educación a distancia (EaD), acelerada por imperativos tecnológicos y sociales, ha trascendido la mera réplica de modelos presenciales en un entorno digital. Nos encontramos ante la consolidación de un ecosistema educativo que exige una especie de contrato pedagógico fundamentalmente distinto. En este nuevo pacto, el estudiante abandona de forma más clara el rol de receptor pasivo para mostrarse como protagonista indiscutible de su propio proceso formativo. El éxito en este escenario ya no depende únicamente de la calidad de los contenidos o de la pericia del docente, sino de la capacidad del aprendiz para dirigir su trayectoria. En el corazón de este nuevo paradigma residen dos competencias nucleares, a menudo interrelacionadas, pero conceptualmente distintas: la autonomía y la autorregulación.

• La autonomía se refiere a la capacidad del estudiante para tomar decisiones informadas y conscientes sobre su aprendizaje, qué, cómo, cuándo y dónde aprender. Es la libertad y la responsabilidad de trazar el propio camino. Ya en los albores de la EaD, teóricos como Wedemeyer (1981) insistían en la separación del acto de enseñar y el de aprender, colocando la independencia del estudiante como piedra angular del sistema. Moore (1993), con su Teoría de la Distancia Transaccional, reforzó esta idea, argumentando que a mayor autonomía del estudiante, menor distancia psicológica y comunicacional se percibe. Este concepto se nutre también de los principios de la andragogía de Knowles, que reconoce al adulto como un ser autodirigido que aprende mejor cuando el conocimiento responde a sus necesidades y puede aplicarlo a su realidad (Knowles et al., 2015).
• Por otro lado, la autorregulación es el motor que hace más operativa esa autonomía. Es el conjunto de procesos cíclicos y proactivos que el estudiante despliega para gestionar, controlar y optimizar su aprendizaje. Como expone uno de los referentes indiscutibles en la materia, Zimmerman (2002), un aprendiz autorregulado no es quien aprende en solitario, y ya, sino quien participa activamente en su aprendizaje desde un punto de vista metacognitivo, motivacional y conductual. Es quien planifica, ejecuta y reflexiona. Esta entrada se propone, por tanto, dilucidar el significado operativo de ser autónomo en entornos digitales, describir cómo se adquiere y se alimenta la autorregulación y ofrecer pautas de diseño y de práctica cotidiana que conviertan ambos conceptos en realidad vivida.

LA AUTONOMÍA DEL ESTUDIANTE A DISTANCIA: CONCEPTUALIZACIÓN Y MODELOS

Autonomía no equivale a estudiar en soledad. La autonomía es, en esencia, el ejercicio de la libertad en el aprendizaje Sin embargo, en el contexto de la EaD, esta libertad no es un absoluto, sino una característica que se modula a través del diseño del programa. Como se ha mencionado, Wedemeyer (1981) ya defendía sistemas que permitieran al estudiante estudiar, de forma independiente, donde y cuando quisiera, a su propio ritmo. El modelo de Moore (1993) va más allá, sugiriendo que la autonomía es una variable clave que, junto con el diálogo y la estructura del curso, define la experiencia educativa. Los modelos de Wedemeyer y de Moore insisten en que esa facultad requiere cierto margen de maniobra por parte del diseño. Un curso que ofrece varias rutas de navegación, que. permite elegir el formato del proyecto final o que publica las rúbricas de evaluación desde el primer día, envía el mensaje de que el juicio del estudiante es valorado. Al contrario, instrucciones minuciosas hasta el detalle, actividades idénticas para todos y feedback encapsulado en la calificación fomentan la dependencia. Ser un aprendiz autónomo implica ejercer control sobre diferentes facetas del proceso:

• Autonomía en el ritmo. La capacidad de acelerar o ralentizar el avance según las propias necesidades y posibilidades, un pilar de los modelos asíncronos.
• Autonomía en los objetivos. La posibilidad de personalizar, dentro de unos márgenes, las metas de aprendizaje para alinearlas con intereses personales o profesionales.
• Autonomía en las estrategias. La libertad para elegir los recursos y las rutas de aprendizaje preferidas (leer un texto, ver un vídeo, participar en un debate, experimentar en un simulador).
• Autonomía en la evaluación. La implicación del estudiante en los procesos de autoevaluación y evaluación por pares, fomentando una comprensión más profunda de los criterios de logro.

Para que esta autonomía florezca, el diseño pedagógico es clave. Los cursos que ofrecen flexibilidad, múltiples itinerarios, bancos de recursos variados y opciones de evaluación son los que verdaderamente potencian esta competencia. En este marco, el rol del docente se redefine drásticamente, de ser un “sabio en el estrado” pasa a ser un “guía en el camino”. Su función principal es la de facilitar, orientar y reforzar el desarrollo progresivo de la autonomía, proveyendo el apoyo necesario al principio y retirándolo gradualmente a medida que el estudiante gana confianza y competencia.

El docente en EaD no desaparece; se desplaza. Pasa de exponer contenidos a facilitar, orientar y retirar apoyos de forma progresiva (scaffolding). Durante las primeras semanas proporciona guías detalladas, modelos de producto y foros muy estructurados; en cuanto percibe que el grupo domina las destrezas básicas, reduce las pautas y concede mayor margen de exploración. Esa práctica, heredera del andamiaje (scaffolding) (Hammond y Gibbons, 2005) resulta clave para que la autonomía sea algo vivido y no una consigna.

LA AUTORREGULACIÓN: CONCEPTO, CICLO Y COMPONENTES

Si la autonomía es el “qué”, la autorregulación sería el “cómo”. Es el proceso que permite al estudiante gestionar eficazmente su libertad. La autorregulación es un proceso fásico y complejo. Zimmerman (2002) describe el aprendizaje autorregulado en estas tres fases recurrentes:

1. Fase de Planificación. Ocurre antes de la tarea. El estudiante analiza la tarea, establece metas específicas y realistas (“esta semana completaré los dos primeros módulos y participaré en el foro”), y planifica las estrategias a utilizar. Aquí son cruciales las creencias de autoeficacia (“¿me siento capaz de hacer esto?”) y las expectativas de resultado.
2. Fase de Ejecución. Ocurre durante la tarea. El estudiante pone en práctica las estrategias planificadas mientras se auto-observa. ¿Estoy comprendiendo el texto? ¿Me estoy distrayendo? En esta fase se aplican técnicas de control volitivo, como mantener la concentración, y se ajustan las estrategias sobre la marcha.
3. Fase de Autoreflexión. Ocurre después de la tarea. El estudiante evalúa su desempeño (“¿alcancé las metas que me propuse?”). Realiza juicios sobre las causas de sus éxitos o fracasos (atribuciones causales: “¿fallé por falta de esfuerzo o porque la estrategia no era la adecuada?”). Esta reflexión es vital, pues informa y ajusta la planificación para el siguiente ciclo de aprendizaje.

Boekaerts (2011) matiza que cada fase de la autorregulación se despliega en dos planos simultáneos: uno orientado a la consecución de la tarea y otro al mantenimiento del bienestar. Desde su modelo de doble proceso, la autora subraya que la gestión de la emoción no es un añadido, sino parte sustancial del ciclo de aprendizaje autorregulado.

Estos ciclos se ven mediados y enriquecidos por el Diálogo Didáctico Mediado (García Aretio, 2001, 2025), concepto clave en nuestro modelo pedagógico. La retroalimentación del docente, la interacción con pares y el uso de la analítica de aprendizaje actúan como espejos externos que nutren la fase de auto-reflexión, proporcionando al estudiante datos objetivos sobre su desempeño y ayudándole a calibrar mejor sus juicios.

En realidad, la autorregulación del aprendizaje puede concebirse como una macro-competencia integradora que articula distintos procesos cognitivos, motivacionales, conductuales y emocionales. No se trata de un constructo aislado, sino de un entramado de componentes que interactúan para sostener la capacidad del estudiante de dirigir su propio aprendizaje. Siguiendo la distinción de Boekaerts entre metas de aprendizaje y metas de bienestar (2011), pueden señalarse cuatro componentes fundamentales.

• La metacognición constituye el eje central: la capacidad de planificar, monitorizar y evaluar la propia comprensión.
• La regulación de recursos (que abarca tanto la gestión del tiempo como el control del entorno) resulta esencial para estructurar horarios y espacios de estudio que reduzcan distracciones y favorezcan la concentración.
• La auto-evaluación, entendida como la práctica de juzgar el propio trabajo con base en criterios claros, identificando fortalezas y debilidades.
• Finalmente, la regulación emocional ocupa un lugar central: se pone de relieve que gestionar la ansiedad, la frustración o la desmotivación no es un añadido, sino parte sustancial del ciclo autorregulatorio.

Las instituciones no pueden simplemente esperar que los estudiantes lleguen con estas habilidades desarrolladas. Deben fomentarlas activamente a través del diseño pedagógico. Algunas estrategias efectivas incluyen:

• Apoyo decreciente: Proporcionar un alto nivel de estructura y sostén al principio, para luego retirarlo gradualmente a medida que los estudiantes se vuelven más competentes.
• Secuencias de micro-tareas con feedback inmediato: Descomponer tareas complejas en pasos más pequeños y manejables, ofreciendo retroalimentación rápida (a menudo automatizada por la IA) que permita al estudiante ajustar su rendimiento en tiempo real.
• Uso de la analítica de aprendizaje: Los sistemas de gestión del aprendizaje (LMS) pueden generar alertas tempranas para los tutores cuando un estudiante muestra patrones de riesgo (baja frecuencia de acceso, entregas tardías), permitiendo una intervención proactiva. La IA puede llevar esto más allá, ofreciendo nudges o empujones personalizados directamente al estudiante (“Has pasado mucho tiempo en el Módulo 3, ¿te gustaría revisar este recurso de apoyo?”).

DISEÑAR PARA LA AUTONOMÍA Y LA AUTORREGULACIÓN

Si la autorregulación se “aprende haciendo”, el diseño debe invitar a la práctica deliberada. Las micro-tareas con retroalimentación inmediata permiten que los errores se detecten antes de que sedimenten; los tableros de analítica, visibles tanto para el estudiante como para el tutor, traducen la participación en datos objetivos que facilitan decisiones; los contratos de aprendizaje, formales o informales, convierten los compromisos en documento vivo que se revisa a mitad de curso.

El diseño, además, ha de graduar la dificultad: empieza ofreciendo plantillas, ejemplares comentados y foros muy dirigidos; pasado el ecuador, retira muletas y anima a proponer temas o fuentes alternativas. La clave, como recordaba Moore, consiste en equilibrar diálogo (interacción humana) y estructura (secuencias claras), de modo que la autonomía crezca sin que el estudiante se sienta abandonado.

DESAFÍOS Y CONTROVERSIAS

A pesar de sus beneficios, el fomento de la autonomía y la autorregulación no está exento de desafíos.

• La brecha digital y de competencias puede hacer que estudiantes con menos habilidades digitales, conectividad o recursos se sientan abrumados. Sin ellos, cualquier discurso de aprendiz empoderado suena cínico.
• La sobrecarga cognitiva es un riesgo real en diseños que ofrecen demasiadas opciones sin una guía clara, por ejemplo, cuando la plataforma despliega veinte recursos por unidad y el novato no sabe por dónde empezar.
• El aislamiento social amenaza al estudiante que controla su agenda, sí, pero a costa de perder calor humano. Es el dilema autonomía-aislamiento, una autonomía mal entendida puede llevar al estudiante a sentirse desconectado y solo, subrayando la necesidad de equilibrar el trabajo individual con una fuerte presencia social y docente.
• Finalmente, la dependencia algorítmica puede debilitar el juicio crítico si se aceptan sin filtro los resúmenes y borradores generados por la IA.

Pero estos riesgos no invalidan el ideal de autonomía; lo hacen indispensable.

CONCLUSIÓN

El éxito duradero en la educación a distancia no reside en la adopción de una tecnología específica o en un repositorio de contenidos, sino en el cultivo deliberado de una cultura de la autonomía. Cada innovación ha perseguido, en última instancia, que el estudiante asuma un papel más activo, más decisorio, más dueño de su aprendizaje. La autonomía no es un capricho pedagógico; es la respuesta estructural a la distancia, al desajuste de horarios, a la diversidad de trayectorias vitales que confluyen en un aula digital.

Ahora bien, la autonomía sin método se evapora. Para que ese querer se traduzca en poder, hace falta la máquina interna de la autorregulación. Y esa máquina no se activa con un discurso motivacional ni con una pestaña más del campus virtual, esa máquina, se entrena. Cada calendario inverso, cada diario de reflexión, cada micro-tarea con feedback inmediato es un tornillo que ajusta los engranajes. Con el tiempo, lo que empezó como técnica consciente se convierte en hábito y termina decantándose en rasgo de identidad profesional: “soy capaz de organizar mi propio aprendizaje, de evaluar mis progresos y de corregir mi rumbo”.

Autonomía y autorregulación son las dos caras de la misma moneda, es decir, la capacidad del estudiante para convertirse en el arquitecto de su propio conocimiento. Hemos visto que este ideal no es un atributo innato, sino una competencia que emerge de la interacción entre la disposición del estudiante y, de forma crucial, el diseño del entorno de aprendizaje. Por tanto, el logro del éxito es una responsabilidad inequívocamente compartida.

Por un lado, recae sobre la institución y sus equipos docentes la obligación de diseñar experiencias que, por defecto, fomenten estas habilidades. Esto implica ir más allá de la simple digitalización de contenidos y crear ecosistemas flexibles, ricos en opciones, con sistemas de apoyo proactivos y andamiajes que se adapten al progreso del aprendiz. El docente, como facilitador experto, debe guiar, motivar y proporcionar un feedback que no solo califique, sino que capacite al estudiante para reflexionar y mejorar.

Por otro lado, el estudiante debe aceptar su rol protagónico, comprometiéndose a desarrollar activamente sus habilidades de planificación, gestión y reflexión. Debe entender que la libertad de la EaD conlleva la responsabilidad de ejercerla con disciplina y estrategia.

Mirando al futuro, esta competencia se vuelve aún más crítica. En la era de la Inteligencia Artificial, donde el acceso a la información es instantáneo y ubicuo, el valor diferencial ya no reside en qué se sabe, sino en cómo se gestiona el propio aprendizaje. La IA y las tecnologías inmersivas pueden ser aliadas extraordinarias en este viaje, ofreciendo tutores personalizados, simulaciones adaptativas y analíticas predictivas que potencien la autorregulación a niveles nunca antes vistos. Sin embargo, estas herramientas son solo eso: herramientas. La capacidad de establecer una meta, de perseverar ante la dificultad y de reflexionar críticamente sobre el propio progreso seguirá siendo una competencia profundamente humana: aceptar, adaptar o rechazar según el propósito. Ahí radica la verdadera prueba de autonomía.

Por eso sostenemos que la competencia estrella de la próxima década no será manejar tal o cual herramienta, sino gobernar el propio aprendizaje en ecosistemas cada vez más complejos y asistidos por máquinas. Quien domine esa destreza no solo prosperará en la universidad virtual sino que estará preparado para un mercado laboral donde el conocimiento caduca con rapidez y el reciclaje permanente es requisito de supervivencia.

Preparar a los estudiantes no solo para un examen, sino para una vida de aprendizaje autodirigido, es quizás la misión más noble y urgente de la educación a distancia en el siglo XXI.

CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE

• En nuestros programas actuales, ¿estamos diseñando para la dependencia o para la autonomía? ¿Qué tres elementos concretos de nuestros cursos podríamos modificar para fomentar activamente la autorregulación del estudiante?
• ¿Cómo podemos utilizar las analíticas de aprendizaje y las herramientas de IA no solo para monitorear, sino para enseñar a los estudiantes a ser mejores aprendices autorregulados? ¿Qué estrategias de formación y desarrollo profesional necesitamos implementar para que nuestros docentes se sientan cómodos y competentes en su nuevo rol de facilitadores de la autonomía?

FUENTES

• Boekaerts, M. (2011). Emotions, emotion regulation, and self-regulation of learning. En B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance. Routledge.
• García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Ariel
• García Aretio, L. (20025). Diálogo Didáctico Mediado (DDM): Hacia una teoría superadora en educación a distancia (C.EaD-9). Contextos universitarios mediados.
• Hammond, J., y Gibbons, P. (2005). Putting scaffolding to work: The contribution of scaffolding in articulating ESL education. Prospect, 20(1).
• Knowles, M. S., Holton, E. F., III, y Swanson, R. A. (2015). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (8th ed.). Routledge.
• Moore, M. G. (1993). Theory of transactional distance. In D. Keegan (Ed.), Theoretical principles of distance education. Routledge.
• Wedemeyer, C. A. (1981). Learning at the back door: Reflections on non-traditional learning in the lifespan. University of Wisconsin Press.
• Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2).

OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (21 de agosto de 2025). Autonomía y autorregulación en el aprendizaje a distancia (C.EaD-63). Contextos universitarios mediados. Recuperado 7 de septiembre de 2025 de https://doi.org/10.58079/14hoe