Retención y compromiso en una educación sin presencia física (C.EaD-65)

 Por Lorenzo García Aretio

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En la entrada anterior de este compendio, pusimos el foco sobre una de las sombras que históricamente ha acompañado a la educación a distancia (EaD), el abandono. Analizamos su marco conceptual, las variables que lo provocan y sus diferentes tipologías, dibujando un mapa del problema. Sin embargo, comprender por qué los estudiantes se marchan es solo la mitad del desafío; la otra mitad, más compleja y definitoria, consiste en construir un ecosistema que los invite a quedarse, a participar y, finalmente, a prosperar. La sostenibilidad académica y financiera de cualquier institución universitaria depende directamente de su capacidad para retener, comprometer y graduar a quienes ya han confiado en su proyecto.

La relevancia de esta cuestión es estratégica. No hablamos de cifras menores. Según el informe Education at a Glance 2023 de la OCDE, una mejora de apenas cinco puntos porcentuales en la tasa de finalización de los estudios puede traducirse en incrementos muy significativos de los ingresos por matrícula, al tiempo que reduce hasta en un 20% los costes asociados a la siempre exigente captación de nuevos estudiantes. En paralelo, los marcos internacionales de calidad más prestigiosos, como los Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG) de la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA, 2015) o la red AI in Action del International Council for Open and Distance Education (ICDE, 2024), sitúan la retención y el éxito estudiantil entre los indicadores primordiales de la garantía de calidad institucional.

Pero sería un error conceptual y práctico entender la retención o permanencia como la mera ausencia de abandono. Como han subrayado autores de referencia en este campo, desde los trabajos pioneros de Tinto (1993) sobre la persistencia hasta los estudios de Kuh (2009) sobre la participación estudiantil, el verdadero salto cualitativo se produce cuando la permanencia se transforma en compromiso (engagement). Este compromiso implica la activación de procesos de implicación cognitiva (pensar críticamente), emocional (sentirse parte de una comunidad) y conductual (participar activamente) que son los que verdaderamente cristalizan en un aprendizaje eficaz y en un duradero sentido de pertenencia.

En el ecosistema propio de la EaD, donde la interacción está mediada por la tecnología y la ubicuidad redefine las relaciones, ese tránsito de la permanencia a la prosperidad no es un producto del azar. Exige un diseño deliberado, una auténtica ingeniería pedagógica que sostenga lo que en mi obra he denominado el Diálogo Didáctico Mediado (DDM). Se trata de multiplicar las oportunidades de diálogo y retroalimentación humana, asegurando que la tecnología sea un puente y no una barrera. En esta entrada, pasamos del “por qué se van” de la entrada anterior, al “cómo logramos que se queden y prosperen”, convencidos de que retener con sentido es, hoy más que nunca, el mejor indicador de la calidad, la equidad y la viabilidad de la educación a distancia.

DEL RIESGO DE ABANDONO AL SOSTÉN DEL COMPROMISO

Para pasar del diagnóstico a la acción, es imprescindible un cambio de enfoque, debemos transitar desde una lógica centrada en el déficit (¿por qué abandonan?) hacia una lógica constructiva y proactiva centrada en el compromiso (¿cómo creamos un entorno para que deseen quedarse, participar y tener éxito?). El concepto de student engagement, entendido como invertir tiempo, esfuerzo y recursos emocionales y cognitivos en todas aquellas acciones que producen los resultados deseados (Kuh, 2009), resulta fundamental. No basta con que el estudiante no se vaya; es necesario que se quede y que “esté” de forma activa y satisfcho.

Mi propuesta teórica del Diálogo Didáctico Mediado (DDM) busca precisamente integrar estos marcos de referencia. El DDM sitúa el diálogo, en sus múltiples formas y variantes, como el eje vertebrador que articula tanto la integración académica y social como el compromiso (engagement). Este diálogo se materializa a través de esas tres “presencias” interconectadas, un concepto que hunde sus raíces en el trabajo de Garrison et al. (2000):

1. La presencia cognitiva es la que crea las condiciones para el análisis, la síntesis y la transferencia del conocimiento. Es el motor del compromiso intelectual, el diálogo, del estudiante con los conocimientos, contenidos y las competencias del curso.
2. La presencia social es la que alimenta el sentimiento de pertenencia a una comunidad, la base del indispensable compromiso emocional. Es el antídoto contra la soledad, uno de los mayores riesgos de la formación a distancia, diálogo con los otros..
3. La presencia didáctica o docente, materializada en el diseño pedagógico, la facilitación docente y, crucialmente, el feedback, es la que regula la actividad y sostiene el compromiso conductual, el “hacer” del estudiante. El diálogo didáctico, vertical, con el docente.

En definitiva, diálogo con el contenido (conocimientos), con los pares y con el docente. Cuando estas tres presencias, estos tres tipos de interacción, son robustas y se entrelazan de forma armónica, la persistencia se convierte en una consecuencia emergente de un diálogo rico, multidireccional y profundo. Por el contrario, cuando alguna de ellas se debilita, se inicia un peligroso ciclo inverso que lleva a la desafección, a la desinversión de esfuerzo y, en última instancia, al abandono. La clave, por tanto, reside en una ingeniería pedagógica e institucional que mantenga activas estas tres presencias, o estos tres tipos de diálogo, en todo momento.

ESTRATEGIAS PARA UN ECOSISTEMA DE RETENCIÓN: DE LA INSTITUCIÓN AL AULA

La retención no es responsabilidad exclusiva de un tutor o de una tecnología; es el resultado de un sistema coherente que opera a distintos niveles. Comienza con una visión institucional proactiva, que no espera a que el problema surja para poner remedios, sino que se anticipa a él de forma sistemática. A nivel institucional, la proactividad se materializa en cuatro líneas de acción convergentes.

• La primera son los sistemas de alerta temprana.. Estos sistemas utilizan los rastros digitales del alumnado en el campus virtual (clics, tiempo en tarea, calificaciones iniciales) para alimentar algoritmos que predicen el riesgo de abandono. Pero la tecnología es inútil sin un protocolo humano. La alerta debe llegar a un tutor con un guion de intervención claro, y la acción debe ser inmediata. Cuando esto se hace bien, la probabilidad de permanencia del estudiante siempre crece.
• La segunda línea es la tutoría predictiva y proactiva, donde el tutor combina la analítica de datos con la mentoría humana para ofrecer un apoyo personalizado e inmediato.
• La tercera son los programas de acogida y orientación, que desde el primer día integran al estudiante en la cultura digital de la institución y fortalecen su pertenencia temprana.
• Finalmente, la flexibilidad evaluativa y normativa, con calendarios adaptativos y opciones de evaluación alternativas, es crucial. Los programas con reglamentos flexibles pueden reducir la tasa de abandono temporal.

El diseño

A nivel de diseño pedagógico, el curso es el espacio donde el Diálogo Didáctico Mediado cobra vida día a día. Aquí, estos componentes destacan como catalizadores del compromiso.

• Primero, el micro-aprendizaje, estructurando el contenido en unidades breves que generan éxitos rápidos y alimentan la autoeficacia pero cuidando el riesgo de excesiva fragmentación.
• Segundo, un feedback personalizado y dialogado, para ofrecer una retroalimentación formativa sin demora que transforme la evaluación en una conversación para la mejora.
• Tercero, la gamificación, usando retos e insignias alineados con las competencias para reforzar la motivación.
• Y, por último, la creación deliberada de comunidades de aprendizaje, a través de foros temáticos moderados y grupos de proyecto que fomenten la responsabilidad compartida y el apoyo entre pares.

Es en este punto donde cobra todo su sentido la máxima que debería guiar cualquier estrategia de analítica institucional, la de que predecir sin actuar no retiene. De nada sirve disponer de los algoritmos más sofisticados y de los paneles de control más visuales si las alertas que generan no se traducen en una intervención humana, rápida, personalizada y empática. La tecnología puede señalar el riesgo con una precisión asombrosa, pero la retención se materializa en la llamada del tutor, en el correo de ánimo del profesor, en el ajuste de un plazo o en la activación de un recurso de apoyo. Sin un protocolo de acción claro y un capital humano preparado para ejecutarlo, la analítica se convierte en un costoso ejercicio de contemplación, en una colección de alarmas que nadie atiende.

EL FACTOR HUMANO Y LA TECNOLOGÍA COMO PILARES

Si hay un predictor consistente del éxito estudiantil en toda la literatura, es el sentido de pertenencia, un factor clave para construir el compromiso y la vinculación del alumnado en la educación superior (Thomas, 2012). En EaD, donde la soledad puede ser un enemigo silencioso, la prevención de ese sentimiento debe ser diseñada y construida de forma intencionada. Los programas de mentoría entre pares, que conectan a estudiantes que inician con compañeros veteranos, son una herramienta de un poder extraordinario en la retención del estudiante. A esto se suma la necesidad de ofrecer servicios de bienestar en línea, como asesoría psicológica breve o talleres de autorregulación, que atienden la dimensión emocional y personal del estudiante, a menudo ligada al riesgo de abandono.

La analítica de compromiso y la inteligencia artificial emergen como grandes aliados en este proceso, pero su uso conlleva una enorme responsabilidad. La misma analítica que predice el abandono debe usarse para monitorizar el pulso del compromiso, ofreciendo a los docentes datos para intervenir a tiempo.

Como siempre advertimos, la implementación de estas herramientas debe ser ética y transparente. El estudiante debe saber qué datos se recogen y con qué fin, en un marco de IA responsable que audite los sesgos algorítmicos y garantice siempre la supervisión humana en las decisiones críticas. El principio debe ser claro, sin acción no hay valor, y sin transparencia no hay confianza. La analítica solo contribuye a la retención si se percibe como acompañamiento, no como vigilancia.

Finalmente, nada de esto es posible sin liderazgo y una cultura institucional centrada en el estudiante. Las instituciones con altas tasas de retención son aquellas donde el éxito estudiantil está en el centro de la estrategia, donde existe formación continua para el profesorado en pedagogía digital y uso de analíticas, y donde se evalúa el impacto de las intervenciones para una mejora continua.

CONCLUSIONES

Llegados a este punto, podemos afirmar que retener y comprometer al estudiante en la educación a distancia es un propósito multifactorial que requiere una concordancia precisa entre la cultura institucional, el diseño didáctico y el apoyo humano, todo ello mediado por una tecnología utilizada con sentido pedagógico y ético. A lo largo de esta entrada hemos partido de una premisa fundamental, la retención no puede ser reducida a la simple métrica del “no abandono“. Es, más bien, el resultado emergente y visible de un ecosistema diseñado deliberadamente para cultivar las tres presencias, cognitiva, social y didáctica, de ese Diálogo Didáctico Mediado que consideramos central para el aprendizaje. La permanencia del estudiante es la consecuencia natural cuando este diálogo es rico, constante y profundo.

Hemos visto que las estrategias más eficaces son aquellas que operan de forma proactiva y sistémica. En el plano institucional, los sistemas de alerta temprana, que pueden alcanzar precisiones predictivas altas, solo generan un impacto real cuando se integran en un protocolo claro y ágil: alerta → tutoría → ajuste. Este flujo, respaldado por políticas de flexibilidad académica y programas de acogida que tejen un sentimiento de pertenencia desde el primer día, ha demostrado poder reducir la deserción en cifras dignas de consideración

En el plano didáctico, el diseño del curso se revela como el escenario clave donde se gana o se pierde la batalla del compromiso. Estrategias como el micro-aprendizaje, el feedback personalizado entregado sin demora y una gamificación alineada con las competencias son herramientas poderosas para transformar la motivación extrínseca en una motivación autónoma y duradera. A su vez, las comunidades de práctica y los servicios de bienestar fortalecen el capital social y emocional, construyendo una red de seguridad que sostiene al estudiante en momentos de dificultad. La clave, en este nivel, es cerrar constantemente el bucle, es decir, cada interacción genera datos que deben devolverse al estudiante en forma de apoyo adaptativo y humano.

La gobernanza de datos y el uso ético de la inteligencia artificial suponen un gran pilar que permite escalar estas prácticas sin deshumanizar el proceso. Las instituciones de éxito son transparentes, declaran qué datos recogen y por qué, auditan los sesgos de sus modelos y garantizan que la tecnología sirva al acompañamiento y no a la vigilancia.

En definitiva, y mirando a los retos futuros como la hiper-personalización o la IA generativa, las instituciones que logran una retención con sentido son aquellas que convierten los datos en diálogo, la flexibilidad en confianza y la tecnología en un puente para la conexión humana. El compromiso, por tanto, no es un fin añadido, sino la condición de posibilidad para que la EaD cumpla su promesa de democratizar la formación superior de manera sostenible, equitativa y de calidad.

CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE

• Si la evidencia principal de esta entrada es que “predecir sin actuar no retiene”, ¿cómo deben las instituciones reequilibrar estratégicamente su inversión? ¿Deberían priorizar la adquisición de tecnología de analítica predictiva cada vez más sofisticada o el fortalecimiento del capital humano (más tutores, formación docente, diseñadores instruccionales) que es indispensable para traducir los datos en intervenciones pedagógicas eficaces y personalizadas?.
• El texto aboga por una “ingeniería pedagógica e institucional” para fomentar el compromiso. ¿Dónde se sitúa la frontera ética entre un acompañamiento proactivo y personalizado, que es bienvenido por el estudiante, y una monitorización que puede ser percibida como vigilancia?.

FUENTES

• European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). (2015). Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area (ESG). ENQA.
• García Aretio, L. (1987). Rendimiento académico y abandono en la educación superior a distancia. UNED.
• García Aretio, L. (1989). Factores que inciden en el rendimiento académico de los alumnos de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) española (elaboración de un índice). Revista de Tecnología Educativa, vol. XI – núm. 1
• García Aretio, L. (1991). El perfil personal y sociolaboral y su incidencia en el rendimiento de los alumnos de la UNED. En VV.AA. La investigación educativa sobre la Universidad. Madrid: C.I.D.E.
• García Aretio, L. (2001). Educación a distancia. De la teoría a la práctica. Ariel.
• García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad digital. Síntesis.
• García Aretio, L. (2019). El problema del abandono en estudios a distancia. Respuestas desde el Diálogo Didáctico Mediado. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1).
• García Aretio (2025). Diálogo Didáctico Mediado (DDM): Hacia una teoríasuperadora en educación a distancia. Contextos universitarios mediados.
• Garrison, D. R., Anderson, T. y Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3).
• International Council for Open and Distance Education (ICDE). (2024). AI in action: Quality network report. ICDE.
• Kuh, G. D. (2009). What student affairs professionals need to know about student engagement. Journal of College Student Development, 50(6).
• OCDE. (2023). Education at a Glance 2023: OECD indicators. OECD Publishing.
• Thomas, L. (2012). Building student engagement and belonging in higher education at a time of change: Final report from the What Works? Student Retention & Success Programme. Paul Hamlyn Foundation.
• Tinto, V. (1993). Leaving college: Rethinking the causes and cures of student attrition (2.ª ed.). University of Chicago Press.

OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (28 de agosto de 2025). Retención y compromiso en una educación sin presencia física (C.EaD-65). Contextos universitarios mediados. Recuperado 14 de septiembre de 2025 de https://doi.org/10.58079/14it8