Del LMS tradicional al LMS inteligente (C.EaD-68)

 Por Lorenzo García Aretio

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Bien recordamos que la pandemia de 2020 puso a prueba la resiliencia digital de la universidad. De un día para otro, el Learning Management System (LMS) se convirtió en la única aula posible. Cinco años después, el debate ha madurado. El EDUCAUSE Horizon Report 2024 ya no presenta al LMS como un simple repositorio, sino como la columna vertebral de un ecosistema donde convergen las interacciones, videoconferencias, laboratorios virtuales y microservicios de inteligencia artificial. Este giro coloca a la plataforma en destacado lugar del debate estratégico al preguntarnos ¿qué debe seguir haciendo un LMS y qué nuevas capacidades merece la pena incorporar?

Volver a las definiciones fundacionales ayuda a calibrar la respuesta. Watson y Watson (2007) describían el LMS como un sistema que administra, entrega y monitoriza el aprendizaje, pero advertían proféticamente que podía fosilizar viejas prácticas transmisivas si no existía una sólida propuesta pedagógica. Esa advertencia se materializó durante la crisis sanitaria, dado que fueron muchos los cursos y disciplinas que simplemente reprodujeron la lógica del apunte o pdf colgado en la plataforma y que, en consecuencia, ofrecieron poca interacción y escasa retroalimentación. La etapa actual se caracteriza por la emergencia de un LMS inteligente. Bajo este rótulo no hay magia algorítmica, sino la combinación de tres capas:

• automatización de tareas rutinarias;
• analítica de aprendizaje que transforma registros de actividad en alertas comprensibles para el docente; y
• estándares de interoperabilidad que facilitan integrar en la plataforma herramientas externas con un clic.

Sin embargo, esta sofisticación solo tiene sentido si amplía la presencia docente, social y cognitiva, y no si se limita a coleccionar funciones (Bates, 2022).

En este contexto, esta entrada persigue reconstruir la evolución del LMS desde sus orígenes hasta su papel como infraestructura de datos; identificar los componentes que demuestran un impacto probado en la docencia, y delimitar los retos asociados a la automatización y la explotación de datos educativos.

ALGO DE HISTORIA

La génesis de los LMS es anterior a la propia Web. Sus raíces se hunden en los sistemas de enseñanza asistida por ordenador (EAO) de los años 60. Un hito seminal fue el sistema PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations), desarrollado en la Universidad de Illinois, que ya permitía a los estudiantes aprender a su propio ritmo y facilitaba la comunicación entre usuarios (Bitzer et al., 1966). Sin embargo, fue la primera oleada de plataformas comerciales a mediados de los noventa, como CourseInfo y WebCT, la que consolidó el concepto, centrándose al inicio en tres tareas concretas, las de matricular estudiantes, almacenar archivos y publicar calificaciones. Posteriormente fueron incorporando diversas formas de interacción En los sistemas presenciales funcionaban como un pasillo digital paralelo al campus, sin impregnar la metodología docente. En la EaD ya empezaron a ser imprescindibles.

Un hito clave fue la aparición de Moodle en 2002, cuyo creador, Martin Dougiamas, fundamentó su diseño en una pedagogía socioconstructivista, buscando explícitamente facilitar una comunidad de aprendizaje basada en la interacción (Dougiamas y Taylor, 2003). La crisis sanitaria de 2020 obligó a vivir dentro de la plataforma y reveló dos grietas fundamentales: la usabilidad (navegaciones pensadas para administradores, no para profesores y estudiantes) y la accesibilidad (vídeos sin subtítulos, recursos sin contraste). El EDUCAUSE  Horizon Report 2024 explica que, para mejorar sus plataformas, las universidades fueron haciendo, fundamentalmente, tres cosas:

• Diseñar los menús pensando primero en la pantalla del móvil, mobile‑first
• Añadir versiones de texto más claras y fáciles de leer.
• Decidir que cumplir la norma de accesibilidad WCAG 2.2 (Web Content Accessibility Guidelines 2.2)  ya no es opcional, sino un requisito mínimo de calidad. Recomendaciones elaboradas por el W3C (World Wide Web Consortium – organismo internacional que define las reglas técnicas de la web) (2023)  para que cualquier sitio o aplicación web, incluidos los campus virtuales, sea usable por todas las personas, también aquellas con discapacidad visual, auditiva, motora o cognitiva.

De este modo, el LMS ha mutado de un simple contenedor de archivos a una infraestructura inteligente, capaz de automatizar tareas y traducir registros de actividad en alertas comprensibles para el docente.

¿PARA QUÉ SIRVE REALMENTE UN LMS?

En 2007, Watson y Watson ya señalaban la necesidad de clarificar qué es y qué no es un LMS, argumentando que su propósito central debía ser gestionar el proceso de aprendizaje, no solo el contenido (Watson y Watson, 2007). Esta visión sigue siendo fundamental, pero ha de considerarse que, a veces, en lugar del concepto LMS se utilizan términos como plataforma virtual o de aprendizaje, entorno virtual de aprendizaje, incluso campus virtual. En realidad no significan exactamente lo mismo pero en ámbitos no excesivamente especializados vienen a considerarse como muy similares.

En nuestra aportación que publicábamos en 2020 en plena pandemia (García Aretio, 2020), destacábamos funciones clave que la crisis puso en valor. Hoy, esas funciones se han consolidado y expandido. Un LMS sirve para:

• Administrar la complejidad educativa. Centralizan la gestión de matrículas, calendarios y comunicaciones, liberando al docente de carga administrativa para que pueda centrarse en lo puramente académico.
• Estructurar y distribuir el conocimiento. Son el vehículo para presentar los materiales de estudio de forma organizada y secuencial, creando itinerarios de aprendizaje claros que guían al estudiante.
• Facilitar un diálogo didáctico mediado. Lejos de ser un tablón de anuncios, el LMS moderno es un hervidero de interacción. Los foros, wikis y videoconferencias integradas permiten una comunicación rica entre docente-estudiante, estudiante-contenidos y, muy importante, entre estudiantes, sentando las bases de una comunidad de indagación (Garrison et al., 2000).
• Gestionar el ciclo completo de la evaluación. Permiten plantear tareas, recogerlas, calificarlas con rúbricas detalladas y, fundamentalmente, proveer un feedback rápido y personalizado, factor clave en la prevención del abandono.
• Monitorizar para la toma de decisiones pedagógicas. Ofrecen analíticas que, aunque sencillas, son un poderoso indicador temprano para detectar estudiantes en riesgo y poder intervenir a tiempo.
• Personalizar la experiencia de aprendizaje. Permiten crear itinerarios adaptativos básicos, donde un estudiante puede recibir materiales de refuerzo o de ampliación en función de su desempeño en actividades previas.

TIPOS DE PLATAFORMAS

La elección de un LMS es una decisión estratégica. El panorama actual se polariza principalmente en tres modelos:

• Código abierto (ej.: Moodle). Su principal ventaja es su enorme flexibilidad y capacidad de personalización, permitiendo a una institución adaptar el código a sus necesidades pedagógicas específicas. Esta fortaleza, sin embargo, requiere un equipo técnico cualificado para su mantenimiento y actualización, lo que puede suponer costes indirectos elevados.
• Comerciales en la nube (ej.: Canvas, Blackboard). Se ofrecen como un servicio (SaaS – Software as a Service), es decir, el proveedor se encarga del mantenimiento, las actualizaciones y la seguridad, ofreciendo a cambio una alta fiabilidad y, a menudo, una interfaz de usuario más intuitiva. Su capacidad de personalización a nivel de código es limitada, pero suelen ofrecer amplias posibilidades de integración con herramientas de terceros.
• “Por piezas” (NGE/NGDLE). El Next Generation Digital Learning Environment (NGDLE) o Entorno de Aprendizaje Digital de Próxima Generación es un modelo emergente. En lugar de un LMS monolítico, la institución construye su propio ecosistema integrando diferentes herramientas especializadas (un estándar para la interoperabilidad como LTI – Learning Tools Interoperability– es clave aquí). Este enfoque ofrece máxima flexibilidad pero exige una sólida estrategia de integración para que la experiencia del usuario no resulte fragmentada.

FUNCIONALIDADES CLAVE PARA LA DOCENCIA

Desde la perspectiva del profesorado, el valor de un LMS reside en cómo sus funcionalidades potencian su labor. Las áreas críticas son:

• Gestión eficiente: Organizar contenidos, crear grupos, definir tareas con fechas claras y calificar usando rúbricas que clarifiquen los criterios.
• Fomento de la interacción: Un curso eficaz se mide por la calidad de su interacción. El LMS debe proveer foros que inviten al debate, herramientas síncronas para seminarios y sistemas ágiles para dar feedback.
• Seguimiento del progreso: El docente debe poder acceder a un panel visual que le indique de forma sencilla la actividad del estudiante, para poder ejercer una tutoría proactiva.

BUENAS PRÁCTICAS DE DISEÑO DIDÁCTICO

Un LMS potente es un recurso desaprovechado sin un modelo pedagógico claro. La tecnología debe estar siempre subordinada a las decisiones pedagógicas. Dos condiciones son irrenunciables:

• Diseño Universal y Accesibilidad. Cumplir la norma WCAG 2.2  (Web Content Accessibility Guidelines 2.2) es una obligación ética y legal que implica asegurar que el contenido sea perceptible, operable, comprensible y robusto. Generalmente, los sitios que respetan las WCAG retienen mayor tiempo de permanencia y reducen la frustración cognitiva. La accesibilidad no es un adorno, sino un principio de diseño que beneficia a toda la cohorte.
• Estructuras claras del curso. La ansiedad del estudiante a menudo proviene de la incertidumbre. Una estructura clara, organizada en módulos semanales o temáticos, con objetivos, actividades y plazos definidos, proporciona la predictibilidad necesaria para la autogestión del aprendizaje (Bates, 2022).

En síntesis, la evolución técnica del LMS no tiene valor en sí misma; importa en la medida en que soporta servicios pedagógicamente decisivos y respeta principios de accesibilidad y diseño universal.

TENDENCIAS QUE RECONFIGURAN EL AULA

La evolución técnica del LMS importa en la medida en que soporta servicios pedagógicamente decisivos. Las tendencias actuales se centran en la interoperabilidad, la analítica y la IA.

• Del LMS monolítico al hub componible. El salto cualitativo de los LMS actuales es la adopción de estándares abiertos como últimas versiones LTI  (Learning  Tools  Interoperability). Estos estándares ofrecen autenticación única, inserción de contenido con un clic y retorno automático de calificaciones. El resultado es un LMS componible, por ejemplo, un laboratorio de realidad aumentada o un simulador se “enchufan” a la plataforma sin crear nuevas cuentas ni duplicar notas, convirtiendo la integración en una decisión didáctica.
• De los registros al acto pedagógico. Convertir clics en conocimiento accionable es el objetivo de la analítica. Sistemas de alerta temprana, combinados con tutorías proactivas, ayudan a reducir la deserción. El consenso actual es practicar una analítica donde el algoritmo sugiere y el docente decide si envía un mensaje empático o flexibiliza una entrega.
• Inteligencia artificial y personalización responsable. Desde 2023, los LMS líderes integran copilotos generativos que automatizan tareas como proponer preguntas o resumir debates. Las ventajas son evidentes, pero también riesgos tales como sesgos, opacidad y desplazamiento de la interacción humana. La respuesta institucional incluye comités de gobernanza y códigos de uso que establecen salvaguardas.

CONCLUSIONES

Hemos transitado un largo camino desde los primeros repositorios hasta los sistemas inteligentes que hoy pueblan nuestras universidades. El LMS ha dejado de ser una herramienta opcional para erigirse en elemento clave de la arquitectura pedagógica digital. Su evolución refleja la propia madurez de la educación a distancia. Hoy, ese diálogo didáctico es más rico y más inteligente gracias a la mediación de estas plataformas, aunque su verdadero potencial aún está por realizarse plenamente.

La elección de cada institución entre un sistema de código abierto o uno comercial es una declaración de intenciones sobre el modelo pedagógico que se quiere fomentar. Sin embargo, la herramienta no garantiza nada. El éxito reside en la aplicación de buenas prácticas de diseño didáctico, la tecnología debe servir a la pedagogía, y no al revés. Esto implica crear estructuras claras y, por encima de todo, un compromiso inquebrantable con la accesibilidad. Un LMS inaccesible es una barrera para el aprendizaje.

Las tendencias como los asistentes de IA y la gamificación nos sitúan en un nuevo umbral, prometiendo una personalización sin precedentes. Pero también plantean desafíos. El rol del docente no desaparece, sino que se eleva, pasa de gestor de contenidos a curador de experiencias, de evaluador a mentor que enseña a los estudiantes a dialogar también con la inteligencia artificial. El LMS inteligente no sustituye al docente inteligente; lo potencia. El verdadero salto cualitativo, como veremos en la siguiente entrada, no reside ya en la plataforma aislada, sino en su capacidad para convertirse en el corazón de un ecosistema de aprendizaje conectado y abierto, el NGDLE (Next Generation Digital Learning Environment), un concepto que se teorizó hace ya una década.

CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE

• ¿Qué combinación mínima de indicadores (p. ej., días sin acceso, fallo en actividad clave, nula participación en foros) bastaría para disparar una alerta temprana útil sin generar “fatiga de notificaciones” en docentes y estudiantes?
• ¿Qué criterios (pedagógicos, económicos y ambientales) deberían priorizar las universidades al decidir entre un LMS comercial en la nube (SaaS) y una instalación autogestionada (open source)?

FUENTES

• Bates, A. W. (2022). Teaching in a digital age: Guidelines for designing teaching and learning (3rd ed.). Tony Bates Associates Ltd.
• Bitzer, D. L., Lyman, E. R., y Easley, J. A. (1966). The uses of PLATO: A computer controlled teaching system. AudioVisual Instruction.
• Dougiamas, M., y Taylor, P. C. (2003). Moodle: Using Learning Communities to Create an Open Source Course Management System. In Proceedings of EdMedia 2003 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications (pp. 171-178). Waynesville, NC: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).
• EDUCAUSE. (2024). 2024 EDUCAUSE Horizon Report: Teaching and Learning Edition.
• García Aretio, L. (2020, 19 de abril). Plataformas, campus virtuales, LMS, ¿qué hay de ellos?. Aretio en la Red.
• Garrison, D. R., Anderson, T., y Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3).
• W3C. (2023). Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.2. W3C Recommendation.
• Watson, W. R., y Watson, S. L. (2007). An argument for clarity: What are learning management systems, what are they not, and what should they become? TechTrends, 51(2).

OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (8 de septiembre de 2025). Del LMS tradicional al LMS inteligente (C.EaD-68). Contextos universitarios mediados. Recuperado 21 de septiembre de 2025 de https://doi.org/10.58079/14m28