Blended learning hoy: de la mezcla a la convergencia (C.EaD-61)

 Por Lorenzo García Aretio

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En esta entrada de nuestra serie “80 años. Compendio EaD” (C.EaD), ubicada en el Módulo 4, dedicado a metodologías y estrategias didácticas, abordamos el fenómeno del blended learning, aprendizaje combinado o híbrido, una pieza inevitable en el estudio de la evolución de la educación a distancia y, también, de la presencial .

La noción de blended surgió en los años noventa para describir la simple combinación de actividades en línea y presenciales. Sin embargo, a lo largo de las dos últimas décadas el término ha ganado densidad teórica y ha pasado de significar una mezcla logística a representar una convergencia sistémica entre modos, espacios y tiempos de aprendizaje. Así lo adelantábamos en García Aretio (2004a y 2004b) y con más detalles en García Aretio, 2018, 2020 y 2021).

Hoy, en pleno 2025, la expansión de la inteligencia artificial generativa, los entornos inmersivos y la analítica de datos en tiempo real dotan al aprendizaje híbrido de un nuevo alcance, dado que permiten personalizar itinerarios, monitorizar progresos al segundo y ofrecer experiencias tridimensionales sincrónicas que diluyen o aminoran la clásica brecha físico-digital.

La pandemia de COVID-19 aceleró esta transformación al obligar a escuelas y universidades a rediseñar la presencialidad, desencadenando un proceso que en muchos ámbitos se viene calificando ya como fórmula preferida en la educación superior. Pero esta aceptación y popularidad también ha traído consigo un riesgo, el de la simplificación excesiva. Es fácil caer en la tentación de definirlo como una mera “mezcla” de recursos y momentos, un sumatorio de porcentajes de presencia y distancia.

Esta visión es, en el mejor de los casos, incompleta. La verdadera potencia del blended learning no reside en la adición de tecnología a la enseñanza tradicional, sino en la “integración” deliberada y con propósito de ambas modalidades para crear una experiencia de aprendizaje integrada, unificada y enriquecida. Este es el salto cualitativo que diferencia un diseño pedagógico robusto de un simple ensamblaje de medios. Para comprender a fondo esta modalidad, debemos cuestionar esa visión superficial y preguntarnos: ¿estamos simplemente mezclando ingredientes o estamos creando un nuevo ecosistema de aprendizaje integrado y coherente?

El objetivo de esta entrada es, precisamente, desentrañar el sentido conceptual del blended learning. Partiendo de un breve recorrido por sus orígenes, nos adentraremos en el debate fundamental que define su esencia, la superación de la dicotomía “mezcla vs. integración“. Analizaremos cómo una auténtica convergencia de medios y métodos puede dar lugar a modelos pedagógicos que potencien el diálogo, la interacción y la construcción del conocimiento, sentando así las bases para entender no solo lo que el blended learning es, sino lo que puede llegar a ser.

Con ello pretendemos no solo clarificar el vocabulario, sino ofrecer a docentes, gestores y responsables de política académica una brújula que oriente decisiones sobre modelos híbridos en una era marcada por la IA.

¿QUÉ ES EL BLENDED LEARNING Y POR QUÉ IMPORTA?

Actualmente, el blended learning se concibe como un diseño pedagógico intencional que integra de forma coherente experiencias presenciales y digitales para optimizar eficacia, flexibilidad y personalización (Boelens et al., 2017; Graham, 2006; Hrastinski, 2019). Esta concepción, ya apuntada por Osguthorpe y Graham (2003) al destacar la combinación de lo mejor de ambos entornos, trasciende el enfoque meramente porcentual y se centra en la coherencia pedagógica entre momentos presenciales, síncronos en línea y asincrónicos.

En nuestros primeros textos sobre el tema (García Aretio, 2004a, 2004b, 2011, 2012, 2018) advertíamos del peligro de reducirlo a un simple reparto porcentual; la clave reside en la coherencia pedagógica que articula momentos síncronos, asíncronos y presenciales, así como en la naturaleza de las actividades y los recursos empleados . Su importancia estratégica se evidencia en tres frentes:

• Accesibilidad y equidad. Permite atender a estudiantes que no pueden desplazarse permanentemente al campus, sin sacrificar la interacción social y el apoyo presencial cuando resulta crítico.
• Calidad y aprendizaje profundo. La posibilidad de alternar canales estimula distintos estilos cognitivos y facilita el aprendizaje activo, al tiempo que la analítica de datos en línea ofrece retroalimentación inmediata.
• Resiliencia institucional. Tras la crisis sanitaria de 2020-21, universidades híbridas demostraron mayor capacidad de adaptación a interrupciones y fluctuaciones de matrícula.

Son cada vez más las universidades que ofrecen programas con al menos un 40 % de componente digital, tendencia que se acelera con la incorporación de herramientas de IA que automatizan tutorías y personalizan itinerarios.

En síntesis, el blended learning no es una moda pasajera ni un compromiso a medio camino: representa una estrategia de convergencia educativa que redefine la arquitectura docente, la gestión de campus y la propia identidad de la educación a distancia.

ORÍGENES Y EVOLUCIÓN

El término blended learning emergió a finales de los noventa en el ámbito corporativo norteamericano. Una nota de prensa de la firma EPIC Learning (1999) fue la primera en usarlo públicamente para describir su metodología de formación “combinada”. Casi en paralelo, la difusión del e-learning de primera generación (1998-2002) llevó a que analistas del sector hablasen de “mezclas” que aunaban cursos presenciales y web-based training, situando así el concepto en la agenda de la formación continua.

En la educación superior estadounidense, la década de 2000 marcó la transición del blended learning desde experiencias aisladas a estrategias institucionales (Allen et al., 2007). En el capítulo introductorio del Handbook of Blended Learning (Bonk y Graham, 2006), Graham definió estos sistemas como aquellos que combinan instrucción presencial con instrucción mediada por ordenador, y recopiló estudios y experiencias que ilustraban su potencial para mejorar aprendizaje y retención. En Europa, la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) favoreció, entre 2003 y 2010, la generalización de aulas virtuales complementarias a la docencia presencial (Sangrà y González-Sanmamed, 2010). El Distance Education Enrollment Report 2017 evidenció el crecimiento sostenido de la educación con componente online en EE. UU., aunque las estadísticas oficiales no diferenciaban aún entre modalidades totalmente a distancia y formatos híbridos (Allen et al, 2017).

Inicialmente, muchos de los primeros programas denominados blended o híbridos se centraban en la logística, es decir, en reducir el tiempo de asiento en el aula, ofrecer mayor flexibilidad o ampliar el acceso. El foco estaba puesto en la tecnología como un repositorio de contenidos o un anexo a la clase tradicional. Sin embargo, la reflexión pedagógica no tardó en llegar. Autores como Graham et al. (2003) ya señalaban que el blended learning debía entenderse como la combinación de instrucción presencial con instrucción mediada por ordenador. El verdadero punto de inflexión se produjo cuando la conversación se desplazó del “qué tecnología usamos” al “por qué y cómo la integramos“. Se empezó a comprender que el objetivo no era la tecnología en sí, sino el rediseño de la experiencia de aprendizaje para aprovechar las fortalezas únicas de cada modalidad.

Finalmente, la crisis de la COVID-19 (2020) aceleró la transición: las orientaciones de UNESCO (2020) sobre “aprendizaje flexible e híbrido” instaron a los sistemas educativos a combinar remoto y presencial para garantizar continuidad y resiliencia. Desde entonces, la convergencia presencia-distancia se considera el modo “por defecto” en buena parte de la educación superior global, preludio de la era de IA generativa y entornos inmersivos que exploraremos en los siguientes apartados.

DEBATE SEMÁNTICO: ¿MEZCLA, COMBINACIÓN O INTEGRACIÓN?

Desde sus albores, el blended learning ha estado lastrado por una polisemia que oscila entre “mezcla”, “combinación” e “integración”. Una revisión crítica reciente de la literatura identifica esos tres vocablos como los más recurrentes y advierte de la confusión conceptual que generan en el sentido de que pocas definiciones prescinden de ellos, y cada uno proyecta matices pedagógicos distintos (Danushka y  Weerasinghe, 2021)

En García Aretio (2004b, 2011 y 2012) argumentamos que hablar de mezcla o combinación remite a un enfoque contable: cuánto tiempo se pasa en el aula física y cuánto en la virtual. Este prisma, heredado de la lógica de horarios y créditos, tiende a fijarse en porcentajes (60/40, 30/70) y deja intacta la estructura pedagógica tradicional.

Frente a ello propusimos la noción de integración, que desplaza la mirada de la cantidad a la calidad de la interacción y a la coherencia didáctica entre espacios, tiempos, recursos, metodologías, actividades y evaluaciones síncronas, asíncronas y presenciales. La integración exige diseñar experiencias en las que cada modalidad aporte un valor diferenciador, por ejemplo, presencialidad para la socialización y el trabajo colaborativo complejo; virtualidad para la personalización, el acceso ubicuo y la analítica de aprendizaje en tiempo real, de modo que el todo resulte pedagógicamente superior a la suma de las partes.

La integración pedagógica, por el contrario, es transformadora. Implica un rediseño holístico del curso donde las actividades presenciales y online no son compartimentos estancos, sino partes de un todo coherente y planificado. En un modelo integrado:

• Hay un propósito pedagógico claro para cada escenario: Las actividades online se diseñan para la adquisición de conocimientos teóricos o el debate asíncrono, mientras que el tiempo presencial se reserva para la resolución de problemas, el trabajo en equipo o la aplicación práctica.
• Existe una secuencia lógica y fluida: Las actividades de una modalidad construyen sobre las de la otra. El trabajo asíncrono prepara el encuentro síncrono, y este a su vez genera nuevas preguntas para la discusión en línea.
• La experiencia del estudiante es unificada: El alumno no percibe la parte online y la parte presencial como dos cursos distintos, sino como un único viaje de aprendizaje con diferentes estaciones.

Este enfoque de integración es el que materializa la Convergencia Presencia-Distancia, superando la histórica brecha entre ambas para crear un ecosistema educativo cohesionado.

Graham (2013) respaldó esta visión nuestra al situar el foco en la interdependencia entre modos de entrega y no en su mera yuxtaposición. Años después, una serie de estudios empíricos comprobaron que los programas que abrazan la integración didáctica muestran mejoras en retención, compromiso y desempeño, especialmente cuando se utilizan tutores IA para articular retroalimentación formativa inmediata.

En síntesis, el debate terminológico es más que semántico: determina las métricas de éxito, el diseño de la infraestructura y las competencias docentes requeridas. La apropiación del término integración insta a las instituciones a replantearse currículos, calendarios y roles, preparándolas para el salto hacia la convergencia sistémica que analizamos a continuación.

DE LO HÍBRIDO A LA CONVERGENCIA SISTÉMICA

La convergencia presencia-distancia surge cuando la integración alcanza un nivel donde los límites entre campus físico y ecosistema virtual se difuminan, configurando un continuo educativo. Anticipamos este tránsito en García Aretio (2018), donde describimos un eje con cinco posiciones que va de la presencial dominante a la virtual dominante, pasando por tres estadios híbridos intermedios. Tres fuerzas impulsan hoy esa convergencia sistémica:

1. Infraestructura inteligente y ubicua. El despliegue masivo de redes 5G/6G y el abaratamiento de dispositivos de realidad extendida (XR) permiten a los estudiantes transitar sin fricción entre aulas espejo, laboratorios virtuales y gemelos digitales del campus.
2. IA generativa y analítica de datos. Las plataformas integran LLM que personalizan itinerarios, sintetizan contenidos y generan retroalimentación instantánea; la analítica predictiva alerta a tutores sobre patrones de riesgo antes de que emerjan.
3. Políticas públicas post-COVID-19. La UNESCO Hybrid Reader (2023) sugieren adoptar modelos híbridos permanentes para garantizar resiliencia y continuidad en contextos de emergencia, y promueven marcos comunes de competencias digitales para docentes y estudiantes, mientras el UNESCO GEM Report (2023) alerta sobre un uso ético y sostenible de la tecnología.

Institucionalmente, la convergencia se traduce en campus espejo, es decir, salas presenciales equipadas con cámaras de seguimiento y pizarras interactivas conectadas al LMS; micro-campus distribuidos que acercan la presencialidad a estudiantes rurales; y modelos espejo donde las actividades síncronas se replican simultáneamente en entornos de realidad virtual (VR) para quienes no pueden desplazarse.

En este escenario, el binomio presencial/distancia deja de ser descriptor de modalidades para convertirse en parámetro dinámico de diseño, regulable en función de la competencia a desarrollar, el perfil del estudiante y las condiciones contextuales. Se impone así una visión holística en la que currículo, tecnología y organización convergen para ofrecer trayectorias educativas flexibles, personalizadas y resilientes.

TENDENCIAS

Los próximos años consolidarán la convergencia presencia-distancia gracias a tres vectores tecnológicos y pedagógicos:

• IA generativa ubicua. Los LMS integrarán LLM que sintetizan contenidos, proponen rutas adaptativas y generan retroalimentación sensible al contexto (emocional y cognitivo). El informe Hybrid Education de UNESCO (2023) destaca que la combinación de tutores IA con analítica predictiva reduce en un 18 % la deserción en programas híbridos de gran escala.
• Entornos inmersivos (XR). El abaratamiento de visores ligeros y la estandarización de espacios 3D interoperables permitirán laboratorios virtuales y aulas espejo donde estudiantes presenciales y remotos compartan objetos y simulaciones en tiempo real. La GEM Report (UNESCO, 2023) urge a aprovechar estas tecnologías para reforzar la interacción social y la experimentación práctica, salvando brechas geográficas.

En conjunto, las tendencias delinean un horizonte en el que el blended deja de ser opción metodológica para convertirse en arquitectura fundacional de los sistemas educativos.

CONCLUSIONES

A lo largo de esta entrada hemos trazado el derrotero del blended learning desde sus primeras apariciones corporativas en 1999 —cuando EPIC Learning acuñó el término en un comunicado ahora célebre— hasta la actual convergencia sistémica que redefine espacios, tiempos y roles educativos. El repaso histórico evidenció cómo el concepto pasó de ser una mezcla logística (sumar horas presenciales y virtuales) a una integración didáctica centrada en la coherencia y el valor añadido de cada modalidad.

El debate semántico, ¿mezcla, combinación o integración?, demostró no ser mera cuestión terminológica; impacta en las métricas de éxito, la planificación curricular y la inversión tecnológica. Optar por “integración” implica diseñar experiencias donde la presencialidad aporta socialización profunda y resolución colaborativa de problemas, mientras la virtualidad potencia personalización, acceso ubicuo y analítica de aprendizaje.

Las fuerzas que empujan la convergencia presencia-distancia, IA generativa, entornos XR y políticas de resiliencia educativa, convierten al blended en el futuro de la educación superior. Las instituciones que ya exploran campus espejo o micro-campus rurales reportan mejoras en retención y satisfacción, evidenciando la necesidad de reconfigurar calendarios, espacios y estructuras de soporte.

Mirando a 2030, la clave reside en asumir el blended como arquitectura abierta: flexible para incorporar innovaciones (p. ej., gemelos digitales, sensores biométricos de atención), pero firmemente anclada en principios pedagógicos de diálogo didáctico mediado y evaluación auténtica. Solo así será posible garantizar accesibilidad, calidad y bienestar en escenarios educativos caracterizados por la volatilidad y la complejidad.

CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE

• ¿De qué manera nuestros modelos blended actuales aseguran un “Diálogo Didáctico Mediado” fluido y continuo entre los componentes presenciales y virtuales? ¿Dónde se producen las fracturas?
• Al evaluar nuestras titulaciones híbridas, ¿qué indicadores utilizamos para medir la calidad de la “integración pedagógica” más allá de la satisfacción del estudiante o los resultados académicos?

FUENTES

• Allen, I. E., Seaman, J., y Garrett, R. (2007). Blending in: The extent and promise of blended education in the United States. Sloan Consortium.
• Allen, I. E., Seaman, J., Poulin, R., & Straut, T. T. (2017). Distance education enrollment report 2017. Babson Survey Research Group.
• Boelens, R., De Wever, B., y Voet, M. (2017). Four key challenges to the design of blended learning: A systematic literature review. Educational Research Review, 22, 1-18.
• Bonk, C. J. y Graham, C. R. (2006). Handbook of Blended Learning: GlobalPerspectives, Local Designs. Pfeiffer.
• Brouns, F., et al. (2010). A European Framework for Technology‐Enhanced Learning. Proceedings of the 6th International Conference on Networked Learning, 549–556.
• Danushka, S. A. N., y  Weerasinghe, T. A. (2021). A critical review on terminology and definitions of blended learning. En Proceedings of the 17th International Conference on Business Management (ICBM 2020). University of Sri Jayewardenepura.
• García Aretio, L. (2004a). Blended learning, ¿es tan innovador? BENED. Publicado en 2008 en ¿Por qué va ganando la EaD?. UNED.
• García Aretio, L. (2004b). Blended learning, ¿enseñanza y aprendizaje integrados? BENED. Publicado en 2008 en ¿Por qué va ganando la EaD?. UNED.
• García Aretio, L. (2010). Blended-learning, ¿innovador y eficaz? En GUIDE International. Seminar on Virtual Higher Education. Florianápolis (Brasil).
• García Aretio (2012). Blended-learning, ¿nuevo y maravilloso? (12,3). Contextos universitarios mediados.
• García Aretio (2012). Blended, ¿mezcla o integración? (12,7). Contextos universitarios mediados.
• García Aretio (2012). ¿Desde dónde llegó el blended? (12,8). Contextos universitarios mediados.
• García Aretio, L. (2018). Blended learning y la convergencia entre la educación presencial y a distancia. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 9–22.
• García Aretio, L. (2020). Formatos educativos digitales en tiempos de pandemia. Los aprendizajes integrados (híbridos). Contextos universitarios mediados.
• García Aretio, L. (2020). La tutoría en educación a distancia digital: sostén y facilitación de aprendizajes flexibles e híbridos. Contextos universitarios mediados.
• García Aretio, L. (2021). Ambientes educativos a distancia, híbridos o combinados, ¿igualan o desigualan? Y llegó el COVID. Contextos universitarios mediados.
• García Aretio, L. (2022). Tutoría y aprendizajes híbridos e integrados en educación a distancia. Contextos universitarios mediados.
• Graham, C. R. (2006). Blended learning systems: Definition, current trends, and future directions. En C. J. Bonk & C. R. Graham (Eds.), The handbook of blended learning: Global perspectives, local designs (pp. 3-21). Pfeiffer.
• Graham, C. R. (2013). Emerging Practice and Research in Blended Learning. En Handbook of Distance Education (3.ª ed.). Routledge.
• Graham, C. R., Allen, S., y Ure, D. (2003). Blended learning environments: A review of the research literature. Unpublished manuscript, Brigham YoungUniversity.
• Hrastinski, S. (2019). What do we mean by blended learning? TechTrends, 63(5), 564-569.
• Osguthorpe, R. T., & Graham, C. R. (2003). Blended learning environments: Definitions and directions. Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 227-233.
• Sangrà, A., y González-Sanmamed, M. (2010). The role of information and communication technologies in improving teaching and learning processes in primary and secondary schools. Research in Learning Technology, 18(3)
• UNESCO (2020). Guidance on Flexible Learning during Campus Closures: Ensuring course quality of higher education in COVID-19 outbreak. UNESCO.
• UNESCO (2023). Hybrid education, learning and assessment: A reader: An overview of frameworks, issues and developments in light of COVID‑19 and the way forward. UNESCO.
• UNESCO. (2023). Global Education Monitoring (GEM) Report  (2023: Technology in education: A tool on whose terms? UNESCO.

OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (7 de agosto de 2025). Blended learning hoy: de la mezcla a la convergencia (C.EaD-61). Contextos universitarios mediados. Recuperado 1 de septiembre de 2025 de https://doi.org/10.58079/14gqu