Del correo postal a la mensajería instantánea: evolución y vigencia de las herramientas de comunicación en la EaD (C.EaD-58)

 Por Lorenzo García Aretio

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La comunicación es la piedra angular sobre la que se edifica cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. En la Educación a Distancia (EaD), esta premisa no solo es válida, sino que adquiere una dimensión más relevante y realmente estructural. La separación física entre docente y estudiante llega a convertir a la comunicación en la esencia del modelo, el vehículo a través del cual fluyen el conocimiento, el feedback, el apoyo y la motivación. Sin una comunicación eficaz, la EaD se desdibuja hasta convertirse en un mero repositorio de contenidos, incapaz de generar aprendizaje de calidad.

Como señalan Garrison et al. (2000) en su modelo de la Comunidad de Indagación (CoI), la integración de las presencias social, cognitiva y docente es esencial para la construcción del conocimiento en entornos educativos mediados por tecnología. La historia de la EaD es, en gran medida, la historia de la superación de la distancia transaccional, entendida por Moore (1993) como una brecha psicológica y comunicacional que las sucesivas tecnologías han intentado mitigar. En la definición clásica recopilada por Keegan (1996), la EaD se caracteriza por la separación entre profesor y estudiante, que la comunicación debe salvar mediante el uso de medios técnicos y bajo una organización institucional, o lo que reiteramos constantemente, la comunicación, el diálogo en EaD, ha de ser mediado (García Aretio, 2001, 2014, 2025).

Por ello, analizar la evolución de las herramientas de comunicación en la EaD no es un ejercicio de nostalgia, sino más bien una necesidad, no es sólo un homenaje arqueológico, sino que alumbra decisiones pedagógicas vigentes. Comprender cómo se ha gestionado la interacción desde los primeros cursos por correspondencia hasta la era de la inmediatez digital, nos proporciona un panorama del presente que nos puede ayudar a anticipar el futuro. Las condiciones que llevaron a los pioneros a emplear el correo postal o el teléfono, dispersión geográfica, limitaciones tecnológicas, necesidad de retroalimentación personal, siguen presentes, con matices, en contextos rurales, en situaciones de emergencia o entre colectivos con conectividad precaria.

Esta mirada histórico-prospectiva nos permite identificar los principios pedagógicos que subyacen al uso de cada herramienta, más allá de sus especificaciones técnicas. Nos ayuda a discernir qué problemas intentaba resolver cada tecnología, qué nuevas oportunidades abría y qué desafíos pedagógicos planteaba. Desde la latencia del correo postal hasta la potencial saturación de la mensajería instantánea, cada etapa ha obligado a la comunidad académica a repensar el diseño pedagógico, el rol del tutor y las estrategias de apoyo para el estudiante autónomo. Este recorrido, que proponemos en esta entrada, es básico para fundamentar una selección y articulación de canales que sea pedagógicamente informada y no meramente instrumental, garantizando que la tecnología actúe como un apoyo y no como un obstáculo en el diálogo educativo.

Este recorrido nos permitirá situar las herramientas contemporáneas, mensajería instantánea, redes sociales, chatbots, como eslabones de esa cadena y no como irrupciones surgidas de la nada. Asimismo, la mirada histórico‑prospectiva facilita identificar criterios constantes (accesibilidad, privacidad, carga cognitiva, coste) que deben guiar la selección de cualquier recurso comunicativo, sea analógico o digital.

LA ERA ANALÓGICA

Correo postal: envío de materiales, feedback diferido

En los albores de lo que hoy conocemos como educación a distancia, el correo postal no era una opción entre otras, sino la opción. Durante casi un siglo fue la vía determinante de la EaD y constituyó la primera tecnología capaz de sistematizar la enseñanza más allá de las paredes del aula, dando origen a la primera generación de la EaD, caracterizada por el modelo por correspondencia (Taylor, 2001). En las buenas propuestas de EaD del momento, el modelo se fundamentaba en un paquete instruccional autocontenido, cuidadosamente diseñado, que incluía guías de estudio, textos base, cuadernos de ejercicios y de evaluación y, en ocasiones, material audiovisual en formatos como casetes o videocasetes. La comunicación era generalmente asíncrona y unidireccional en su fase inicial (del centro al estudiante).

La interacción, sin embargo, se materializaba en el viaje de vuelta. El estudiante remitía sus dudas, ejercicios o pruebas de evaluación a través del mismo sistema postal. La respuesta del tutor, elemento clave para evitar el aislamiento y guiar el aprendizaje, llegaba semanas  después. Esta elevada latencia comunicativa definía la experiencia del estudiante y exigía un altísimo grado de autonomía, motivación y autodisciplina que no llevase al desaliento. El feedback, aunque potencialmente muy meditado y detallado, perdía parte de su eficacia formativa por el desfase temporal entre la ejecución de la tarea y su evaluación (García Aretio, 2014). La eficacia de este modelo dependía en gran medida de la calidad de los materiales impresos, que debían anticipar posibles dificultades y conversas o dialogar con el estudiante a través de su estructura y redacción (Holmberg, 2005; García Aretio, 2001 y 2025)

Estrategias para reducir la latencia

El tiempo de tránsito, que podía oscilar entre varios días y varias semanas, obligó a desarrollar diseños altamente anticipatorios: preguntas auto‑corregibles, señalización de contenidos clave y evaluaciones en las que el estudiante podía incluir reflexiones sobre su propio proceso de aprendizaje para orientar el feedback futuro del tutor. Al retorno de esos paquetes se le atribuía una carga motivacional hoy comparable a la notificación de una plataforma, era importante, el sobre manuscrito con la calificación y los comentarios personalizados era prueba tangible de que al otro lado había alguien, aunque quedase la impresión de que ese “alguien” estaba muy lejos.

La conciencia de que la demora en la comunicación era un obstáculo significativo para la persistencia de los estudiantes llevó a desarrollar estrategias para mitigarla, incluso dentro de las limitaciones de la era analógica. Entre las más extendidas en universidades precursoras se encontraba la creación de centros de apoyo locales o regionales, que funcionaban como nodos físicos donde los estudiantes podían entregar trabajos, recibir tutoría presencial en horarios programados y relacionarse con otros compañeros, incorporando un valioso componente de interacción y socialización (Keegan, 1996).

Otra estrategia consistía en optimizar los flujos de trabajo internos. Las instituciones pioneras desarrollaron sofisticados sistemas logísticos para minimizar el tiempo que las consultas y trabajos pasaban en la gestión administrativa, asegurando que llegaran al tutor correspondiente y fueran devueltos al estudiante con la mayor celeridad posible. Se experimentó también con formularios de respuesta estandarizados, hojas de corrección preimpresas y cartas-tipo para las dudas más frecuentes, buscando un equilibrio entre la personalización del feedback y la eficiencia del sistema. Estas medidas, aunque paliativas, demuestran un reconocimiento temprano de que la variable tiempo era, y sigue siendo, un factor pedagógico de primer orden.

Además, el servicio postal no estaba exento de limitaciones estructurales, tales como sus elevados costes de impresión y franqueo, la logística de almacenamiento y el riesgo de extravíos. La llegada de los servicios postales exprés mitigó ligeramente el problema. pero el punto de inflexión se produjo con la democratización del teléfono fijo y, más tarde, sobretodo, con la aparición de redes electrónicas. Con todo, los avances digitales no eclipsan la vigencia del soporte postal para contextos sin conectividad estable o para el envío de materiales no digitalizables (maquetas, kits de laboratorio en casa). Comprender las fortalezas y restricciones del correo postal, o mensajería postal, permite, por tanto, integrar estrategias híbridas eficaces allí donde la brecha digital aún es una realidad cotidiana.

EL TELÉFONO Y LA VOZ

Tutorías telefónicas

La popularización del teléfono introdujo la voz y la sincronía en la educación a distancia, marcando un punto de inflexión en las prácticas de apoyo y tutoría (Robinson, 1981; Garrison y Shale, 1989). La voz humana, con su capacidad para transmitir matices y cercanía, reforzaba la empatía en la interacción, tal como subraya el enfoque de “conversación didáctica guiada” de Holmberg (1983).

Las tutorías telefónicas, aquellas que estaban programadas y con una duración acotada, se convirtieron en una herramienta fundamental de apoyo. Permitían resolver dudas de forma dialogada, ofrecer orientación académica y personal de manera inmediata y, sobre todo, fortalecer el vínculo entre el docente o tutor y el estudiante, reduciendo la sensación de aislamiento. También se generaba atención docente o tutorial sin programación, servicios de guardia del profesorado en días y horas fijos de la semana con el fin de que, en esos tiempos, el alumnado conectase con sus docentes y plantease sus dudas.

Estos apoyos telefónicos, especialmente los programados, no debían ser meras conversaciones informales; deberían basarse en una planificación cuidadosa. Se esperaba que el estudiante preparase sus consultas con antelación y que el tutor tuviera a mano el expediente y los trabajos del alumno para ofrecer un seguimiento personalizado.

Pero el coste de las llamadas de larga distancia fue durante mucho tiempo un lastre muy significativo, lo que llevó a las instituciones a habilitar números de cobro revertido o a establecer franjas horarias específicas para optimizar recursos.

Radiotelefonía y teleconferencias multipunto

Más allá de la comunicación uno a uno, la tecnología analógica buscó fórmulas para la interacción grupal síncrona. La radiotelefonía y, posteriormente, los sistemas de audioconferencia o teleconferencia multipunto, permitieron conectar a un tutor con varios estudiantes a la vez ubicados en diferentes lugares geográficos. Estos sistemas, precursores de los actuales webinars, se utilizaron para impartir seminarios, realizar sesiones de debate o resolver dudas comunes.

La gestión de estas sesiones requería habilidades específicas por parte del moderador, quien debía dar turnos de palabra, fomentar la participación de todos y mantener el hilo conductor de la discusión sin el apoyo del lenguaje no verbal. A pesar de sus limitaciones técnicas (calidad de audio variable, dificultad para identificar a los interlocutores), la audioconferencia representó un esfuerzo notable por crear una sensación de clase o aula y fomentar el aprendizaje colaborativo, sentando las bases para las herramientas de comunicación síncrona que dominarían la futura era digital.

EL CORREO ELECTRÓNICO

Del BBS al e-mail institucional

La llegada de la era digital transformó radicalmente el paradigma comunicativo. Los Bulletin Board Systems (BBS) en los años 80 y, sobre todo, la popularización del correo electrónico en los 90, supusieron una revolución incontestable. García Aretio (2001b) describe el correo electrónico como la herramienta más versátil y sostenible de la EaD, capaz de vehicular texto, audio e imagen adjunta con un coste marginal nulo. El e-mail combinaba lo mejor de dos mundo, la asincronía y el registro escrito del correo postal, pero con una latencia drásticamente reducida, pasando de semanas a minutos o segundos. Esto inauguró la segunda generación de la EaD, caracterizada por un modelo de comunicación mucho más fluido y multidireccional (García Aretio, 2014).

Netiqueta y diseño de mensajes eficaces

La facilidad y la inmediatez del correo electrónico trajeron consigo nuevos desafíos. La ausencia de pistas no verbales podía generar malentendidos, y la rapidez podía fomentar una comunicación impulsiva o poco reflexiva. Surgió así la necesidad de desarrollar una “netiqueta“: un conjunto de normas de cortesía y eficacia para la comunicación en línea (Shea, 1994). Aspectos como la claridad en el asunto del mensaje, la estructura del texto, el tono empleado y el uso adecuado de mayúsculas o emoticonos se revelaron como competencias comunicativas esenciales.

Desde la perspectiva docente, se hizo necesario formarles en el diseño de mensajes de feedback eficaces para este medio, mensajes que no solo corrigieran, sino que también motivaran, guiaran la reflexión y fomentaran un diálogo asíncrono (Garrison el al., 2000). La capacidad de redactar correos electrónicos claros, concisos y constructivos se convirtió en una habilidad pedagógica clave. Así, el correo electrónico, lejos de ser un vestigio, sigue siendo pieza clave para dejar constancia documental y verificable de las interacciones docentes, además de canal principal de comunicación asíncrona. Su integración con listas de distribución, avisos automáticos y sistemas de ticketing (registro de interacciones) confirma la tesis de que cada nueva herramienta no sustituye a la anterior, sino que la re‑coloca en un entramado comunicativo más rico y multicanal.

LISTAS DE DISTRIBUCIÓN Y BOLETINES

Construcción de comunidades temáticas

Junto a la comunicación uno a uno (tutor–estudiante) y uno a muchos (institución–estudiantes), el correo electrónico introdujo la posibilidad de comunicación muchos a muchos mediante listas de distribución (listservs). Una lista de distribución es, en esencia, una dirección de correo que reenvía automáticamente cada mensaje recibido a todos los miembros suscritos. Estas herramientas fueron pioneras en la creación de comunidades virtuales de aprendizaje (Palloff y Pratt, 2007). Las listas de distribución aparecieron en ARPANET a mediados de los años setenta, inicialmente gestionadas de forma manual por administradores de sistemas. Su consolidación como servicio automatizado llegó en 1986 con el desarrollo de LISTSERV por Eric Thomas (Zakon, 2018). La adopción de estas listas en entornos universitarios y su aplicación en educación a distancia se expandieron durante la década de 1990, impulsadas por la creciente disponibilidad de Internet y el correo electrónico académico (Palloff y Pratt, 2007).

Cuando en 2001 impulsamos la lista de distribución de la Cátedra UNESCO de Educación. Distancia de la UNED (CUED‑L), bastaba enviar un mensaje a una dirección única para que éste llegara a miles de colegas en Iberoamérica; hacia 2005 la lista ya promediaba 150 aportaciones mensuales y 3 400 suscriptores activos, más del 90% de ellos docentes universitarios iberoamericanos, lo que la convirtió en un banco de conocimientos vivo sobre teoría, investigación y práctica de la EaD  (García Aretio, 2005; Ruiz y Quintanal, 2008). Esta lista en 2025 aún sigue funcionando, aunque con menor vitalidad, dada la multiplicidad de canales existentes, especialmente los foros.

Las listas permitieron a los estudiantes de un mismo curso o con intereses comunes debatir temas, resolver dudas entre pares, compartir recursos y, en definitiva, construir un sentido de pertenencia grupal que mitigaba el aislamiento. El tutor podía actuar como moderador, dinamizador o simplemente como un observador que intervenía cuando era necesario. Estas listas fueron los precursores directos de los foros de debate que hoy son omnipresentes en cualquier plataforma de e-learning (LMS).

Por su parte, los boletines electrónicos surgieron como contrapunto unidireccional: curaban novedades científicas, avisaban de fechas de examen y enviaban resúmenes semanales que disminuían la sobrecarga cognitiva de los estudiantes.

Gestión de la sobrecarga informativa

El éxito de las listas de distribución también evidenció uno de los grandes retos de la comunicación digital: la sobrecarga informativa o infoxicación. Un debate activo podía generar decenas o cientos de correos diarios, saturando las bandejas de entrada y dificultando el seguimiento de las conversaciones importantes. Esto obligó a desarrollar estrategias de gestión tanto a nivel individual como colectivo.

Los usuarios aprendieron a utilizar filtros, carpetas y resúmenes diarios para manejar el flujo de información. Los moderadores, por su parte, establecieron normas de participación, promovieron el uso de hilos de conversación temáticos (usando el “Re:” en el asunto) y, en ocasiones, crearon sub-listas para temas específicos. Este desafío, lejos de desaparecer, se ha intensificado en la era de las redes sociales y la mensajería instantánea, convirtiendo la competencia para gestionar la atención y filtrar la información en una habilidad relevante para el aprendizaje en línea.

MENSAJERÍA INSTANTÁNEA (MI) Y NOTIFICACIONES

SMS y micro-tutoría

La expansión del teléfono móvil introdujo un nuevo nivel de inmediatez y portabilidad en la comunicación educativa. El Short Message Service (SMS), definido en 1984 durante la estandarización del GSM, tuvo su primer envío el 3 de diciembre de 1992. En la educación a distancia, se exploró como herramienta para intervenciones breves y oportunas, utilizadas principalmente para enviar recordatorios de fechas de entrega, notificaciones de calificaciones, avisos urgentes o mensajes motivacionales (Corbeil y Valdes-Corbeil, 2007). Su principal ventaja residía en la altísima tasa de apertura, muy superior a la del correo electrónico, lo que garantizaba que la información esencial llegara casi de inmediato.

WhatsApp, Telegram y Signal como canales de apoyo

La evolución natural del SMS son las aplicaciones de mensajería instantánea (MI) como WhatsApp (2009) y Telegram (2013), a las que se sumaron propuestas centradas en la privacidad como Signal (2014). Estas plataformas han trascendido el ámbito personal para convertirse en potentes canales de comunicación educativa, aunque a menudo de manera informal o no institucionalizada. Su uso en la EaD es ambivalente y genera un intenso debate.

• Por un lado, ofrecen una inmediatez y una riqueza comunicativa (texto, audio, vídeo, archivos, encuestas) que fomenta la creación de grupos de estudio muy cohesionados y permite resolver dudas logísticas o conceptuales de forma rápida y colaborativa. Son especialmente eficaces como canal de apoyo entre pares.
• Por otro lado, plantean serios desafíos, tales como la difuminación de los límites entre lo personal y lo académico, la expectativa de una respuesta inmediata por parte del docente 24/7, y problemas de privacidad y protección de datos (al compartir números de teléfono personales en un grupo).

Nudges y recordatorios automáticos

La lógica de la mensajería instantánea y las notificaciones cortas ha sido adoptada por las plataformas educativas para implementar estrategias de nudging (Thaler y Sunstein, 2008). Un nudge o pequeño empujón es una intervención sutil que busca influir en el comportamiento del estudiante sin coartar su libertad. En la EaD, esto se traduce en recordatorios automáticos y personalizados sobre plazos inminentes, sugerencias de recursos basadas en el progreso del alumno, o mensajes de ánimo cuando se detecta inactividad. Estas notificaciones, integradas en el LMS o enviadas a través de una app móvil, aprovechan la inmediatez para ofrecer un andamiaje proactivo y personalizado a gran escala.

CRITERIOS DE SELECCIÓN Y ARTICULACIÓN

La proliferación de canales obliga a las instituciones y a los docentes a tomar decisiones sobre qué herramientas utilizar y para qué propósito. La selección no puede basarse en la moda o la novedad, sino en un análisis riguroso de, al menos, cuatro criterios fundamentales:

• Objetivos pedagógicos. La elección del canal debe estar subordinada a la finalidad educativa. ¿Buscamos fomentar el debate profundo y reflexivo? Un foro asíncrono es ideal. ¿Necesitamos resolver una duda urgente? La mensajería instantánea o un chat pueden ser más eficaces. ¿Queremos transmitir cercanía y ofrecer apoyo emocional? Una tutoría por videoconferencia es insustituible.
• Perfil del alumnado. Es importante conocer las competencias digitales, los hábitos de comunicación y el acceso a la tecnología de nuestros estudiantes. Imponer una herramienta con la que no están familiarizados puede generar una barrera adicional. Del mismo modo, ignorar los canales que ya utilizan de forma natural puede ser una oportunidad perdida.
• Accesibilidad. Las herramientas seleccionadas deben cumplir con los estándares de accesibilidad universal (WCAG), garantizando que estudiantes con diversas capacidades puedan participar en la comunicación en igualdad de condiciones. Esto incluye la compatibilidad con lectores de pantalla, la posibilidad de añadir subtítulos, etc.
• Privacidad y ética. Es imperativo elegir canales que respeten la normativa de protección de datos (GDPR en Europa). El uso de aplicaciones comerciales como WhatsApp plantea dilemas éticos sobre la propiedad de los datos y la exposición de información personal. Las soluciones institucionales (integradas en el LMS) suelen ofrecer un entorno más seguro y controlado.

A partir de estos focos se elabora el escenario multicanal, se asigna a cada medio una función dominante y un protocolo de escalada (p. ej., si una duda persiste 24 h en mensajería instantánea, pasa a e‑mail; si compromete la evaluación, se agenda llamada). La revisión semestral de métricas, tiempo medio de respuesta, ratio de mensajes leídos, permite afinar la carga docente y detectar huecos de apoyo.

CONCLUSIONES

El viaje desde la carta manuscrita hasta la notificación push (mensajes cortos y emergentes) en el teléfono móvil es un testimonio de la incesante búsqueda de la EaD por trascender la distancia. Cada tecnología comunicativa ha redefinido las posibilidades del diálogo educativo mediado, acortando los tiempos, diversificando los formatos y ampliando el número de interlocutores. Hemos pasado de una comunicación lenta, textual y asíncrona a un ecosistema comunicativo complejo, multimodal y caracterizado por la expectativa de inmediatez. Sin embargo, esta evolución no ha sido una simple sustitución de lo viejo por lo nuevo. Las herramientas no se han canibalizado, sino que se han superpuesto, dejando un entramado de canales a nuestra disposición. El correo electrónico sigue siendo el referente de la comunicación formal, los foros continúan siendo el espacio para el debate reposado y la mensajería instantánea se ha consolidado como un canal de apoyo ágil.

La tendencia actual y futura no apunta hacia la elección de un único mejor canal, sino hacia una multicanalidad inteligente. El reto consiste en coordinar los distintos medios de forma coherente y estratégica, asignando a cada uno un rol específico dentro del diseño pedagógico y comunicando claramente al estudiante qué esperar de cada canal. En este escenario, emergen con fuerza tres desarrollos clave:

• Los chatbots conversacionales basados en IA, capaces de ofrecer respuestas instantáneas a preguntas frecuentes (FAQ), liberando tiempo del tutor para interacciones de mayor valor añadido.
• La integración de las herramientas de comunicación con la analítica de aprendizaje (Learning Analytics). Esto permitirá pasar de los nudges genéricos a intervenciones proactivas y altamente personalizadas, basadas en la detección de patrones de comportamiento que puedan indicar riesgo de abandono o dificultades de aprendizaje.
• La progresiva disolución de las fronteras entre herramientas, con plataformas que integran en una única interfaz funcionalidades de foro, chat, videoconferencia y repositorio, buscando una experiencia de usuario más fluida y unificada. La comunicación, eje de la EaD, seguirá evolucionando, pero los principios que rigen su eficacia, claridad, empatía, oportunidad y orientación al aprendizaje, permanecerán inalterables.

En síntesis, la calidad de la experiencia EaD seguirá midiéndose por la percepción de acompañamiento del estudiante. Ese sé que hay alguien al otro lado que comenzó con una caligrafía manuscrita y hoy viaja en dispositivos móviles. La misión del educador a distancia no ha cambiado, ha sido siempre la de tratar de acortar la distancia sin perder la perspectiva humana; sólo ha variado el conjunto de herramientas con las que hacemos posible esa pretendida calidad educativa.

CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE

• El uso de la mensajería instantánea (ej. WhatsApp) plantea un dilema entre la inmediatez/cercanía y la sobrecarga/invasión de la privacidad del docente. ¿Deberían las instituciones regular, prohibir o formar para su uso? ¿Qué alternativas existen?
• A medida que los chatbots y la IA asumen tareas comunicativas de primer nivel, ¿cuál será el nuevo rol del tutor humano? ¿Cómo podemos asegurar que la tecnología potencie, y no reemplace, la conexión humana que es esencial para el aprendizaje?

FUENTES

• Corbeil, J. R., y Valdes-Corbeil, M. E. (2007). Are you ready for mobile learning? Educause Quarterly, 30(2), 51–58.
• García Aretio, L. (1994). La acción tutorial en la enseñanza a distancia. En Educación a distancia hoy. UNED
• García Aretio, L. (1999). Pasado y presente de la acción tutorial en la UNED. En García Aretio, L, Oliver, A. y Alejos, A. (Eds.) Perspectivas sobre la función tutorial.
• García Aretio, L. (2001). La educación a distancia ayer y hoy. En Blázquez, F. (Coord.). Sociedad de la información y educación. Junta de Extremadura
• García Aretio, L. (2001). La educación a distancia: De la teoría a la práctica. Ariel.
• García Aretio, L. (2005). La CUED, comunidad de aprendizaje en entorno virtual. En Ruíz Berrio, J. (editor). Pedagogía y educación ante el Siglo XXI. Universidad Complutense
• García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la EaD en la sociedad digital. Síntesis.
• García Aretio (2025). Diálogo Didáctico Mediado (DDM): Hacia una teoría superadora en educación a distancia. Contextos universitarios mediados.
• Garrison, D. R., y Shale, D. (1989). Evaluating a telewriter system to enhance audio-teleconferencing for distance education. ERIC ED321759.
• Garrison, D. R., Anderson, T., y Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87–105.
• Holmberg, B. (1983). Guided didactic conversation. En D. Sewart, D. Keegan, & B. Holmberg (Eds.), Distance education: International perspectives (pp. 114–122). Croom Helm.
• Holmberg, B. (2005). The evolution, principles and practices of distance education. BIS Verlag.
• Keegan, D. (1996). Foundations of distance education (3rd ed.). Routledge.
• Moore, M. G. (1993). Theory of transactional distance. In D. Keegan (Ed.), Theoretical principles of distance education (pp. 22–38). Routledge.
• Palloff, R. M., & Pratt, K. (2007). Building online learning communities: Effective strategies for the virtual classroom (2nd ed.). Jossey-Bass.
• Race, P. (1995). The Open Learning Handbook. Kogan Page.
• Robinson, B. (1981). Telephone tutoring in the Open University: A review. Teaching at a Distance, (20), 57–65.
• Ruiz, M., y Quintanal, J. (2008). ¿Evoluciona la educación a distancia?. Las listas de distribución como protagonista de la innovación. El caso de la Lista Cuedistancia (CUED-L). Revista Interuniversitaria de Educación,  26(2),  321‑339.
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• Taylor, J. C. (2001). Fifth generation distance education. Higher Education Series, Report No. 40. Department of Education, Training and Youth Affairs, Australia.
• Thaler, R. H., y Sunstein, C. R. (2008). Nudge: Improving decisions about health, wealth, and happiness. Yale University Press.
• Zakon, R. H. (2018). Hobbes’ Internet Timeline 25. Zakon Group LLC.

OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (27 de julio de 2025). Del correo postal a la mensajería instantánea: evolución y vigencia de las herramientas de comunicación en la EaD (C.EaD-58). Contextos universitarios mediados. Recuperado 31 de agosto de 2025 de https://doi.org/10.58079/14ft3