viernes, 31 de enero de 2020

Organización alternativa después de los medios de comunicación social.

Escribe Julio Arevalo
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Geert Lovink and Ned Rossiter. Organization after Social Media. Brooklyn, NY  Minor Compositions, 2018
Las redes sociales organizadas son una alternativa a la lógica de los medios de comunicación social de los eslabones débiles y su secreta economía de minería de datos. Ponen fin a los amigos de estilo libre, buscando formas de empoderamiento más allá del breve momento de alegre trabajo en red. Este manual especulativo pide nada menos que tecnologías sociales basadas en el tiempo duradero. Analizando las prácticas contemporáneas de organización a través de redes como nuevas formas institucionales, las redes organizadas ofrecen una alternativa a los partidos políticos, sindicatos, ONGs y movimientos sociales tradicionales. Los medios sociales dominantes ofrecen muy poco para avanzar en la toma de decisiones dentro de las infraestructuras de comunicación digital. El mundo pide a gritos que se actúe.
Organization after Social Media explora una gama de entornos sociales desde las artes y el diseño, las políticas culturales, la cultura visual y las industrias creativas, la educación desorientada y la crisis de la pedagogía hasta la teoría y el activismo de los medios de comunicación. Lovink y Rossiter diseñan estrategias de compromiso para ayudar a salir del pantano tóxico de la asfixia de las plataformas.

Tomado de Universo Abierto

jueves, 30 de enero de 2020

Las Altas Capacidades en el sistema educativo español: reflexiones sobre el concepto y la identificación

Escribe Javier Tourón

Concepto e identificación
Hace unas pocas fechas la Revista de Investigación Educativa, perteneciente al área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE), a la que pertenezco,  publicó su último número, que se abre con un artículo mío sobre las altas capacidades en el sistema educativo español. En el mismo hago un recorrido por aspectos esenciales de la conceptualización y los modelos más aceptados internacionalmente y también sobre la identificación. Es una síntesis apretada en la que he intentado señalar algunos aspectos que me parecen esenciales y sobre los que ya he escrito reiteradamente. No cabe duda, a la vista de los resultados y las ideas que siguen planeando en algunas personas y ambientes, que es preciso seguir repitiendo algunas cuestiones que tienen implicaciones directas, deberían tenerlas al menos, en las políticas educativas y en los centros escolares. El artículo es fácilmente accesible desde la web de la revista que está en abierto, y también me hice eco del mismo en algunas RRSS hace unos días, pero me parece que tenerlo aquí puede ser útil para los seguidores del blog. Las ideas y reflexiones que se vierten en el artículo están apoyadas por abundante bibliografía que puede servir de guía a quien quiera profundizar en el asunto.
Una vez más habrá que decir aquello de que "todo está escrito". O si lo prefieres en forma de pregunta, el artículo pretende responder a esta: "¿los que han estudiado el tema qué postura mantienen?". O lo que es lo mismo, ¿qué dice la academia sobre estos dos aspectos: el concepto y la identificación?
Espero que os resulte de utilidad su lectura.
¡Feliz año a todos!
Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

miércoles, 29 de enero de 2020

Formación del profesorado y #CienciaenelParlamento

Escribe Sara Torregrosa Universidad de Lund

En este blog se ha tratado algunas veces el tema de la formación docente del profesorado universitario. O, más frecuentemente, de lo que se ha hablado es de su insuficiencia (ver, por ejemplo, aquí y aquí). Esto es algo que preocupa a los miembros de La Facultad Invisible: creemos en la conveniencia de una…
“Formación pedagógica inicial y continuada del profesorado. Seguimiento de la calidad de la enseñanza y reconocimiento apropiado de su valor entre los méritos curriculares de los docentes” (Decálogo de La Facultad Invisible).
Nos parece problemático que se pueda “arrojar” a los investigadores predoctorales al aula sin haber recibido por formación docente más que los consejos y ánimos de sus colegas más generosos. A mí me sucedió así: me pasaron presentaciones, ejercicios, y me dieron algunas recomendaciones sobre qué hacer y cómo actuar, pero cuando en el otoño de 2012 me planté por primera vez delante de los estudiantes no había recibido ninguna educación formal sobre pedagogía docente. Lo hice lo mejor que pude (con muchos nervios, y muchas dudas), y fui aprendiendo sobre la marcha, con la experiencia. Imagino que la historia es común a muchos otros becarios de la universidad española en los últimos tiempos.
Por ello, cuando en marzo de 2018 se dio a conocer la iniciativa #CienciaenelParlamento, en La Facultad Invisible pensamos que era oportuno que se trabajara este tema a dicho nivel. El objetivo de #CienciaenelParlamento es “que la ciencia y el conocimiento científico sean una de las fuentes de información en la formulación de propuestas políticas”. Se trata, por tanto, de fomentar el contacto entre los responsables políticos y los sectores científicos, para facilitar la formulación de políticas basadas en la evidencia. No es una iniciativa sobre política científica, sino sobre poner la ciencia al servicio de las políticas (así, en plural).
Preparamos, por tanto, una propuesta para #CienciaenelParlamento sobre el tema de la formación docente del profesorado. ¿Hay evidencias científicas sobre los efectos de una mayor calidad del docente sobre el aprendizaje de los estudiantes, en el nivel univesitario? Sí, las hay. Por ejemplo, De Paola (2009) encontró que la calidad del profesorado tenía efectos positivos sobre las notas de los estudiantes en los siguientes cursos. El análisis se realizó sobre estudiantes de Economía y Negocios en una universidad italiana de tamaño medio; en este caso, la “calidad” se medía en términos de su experiencia y productividad investigadora.
Por otra parte, algunos estudios sobre los efectos de programas de formación del profesorado se resumen y comparan en Stes et al. (2010). Los autores incluyeron análisis sobre efectos en tres dimensiones: cambio en los profesores, cambio en las instituciones, y cambio en los estudiantes. Diversos estudios allí citados muestran efectos positivos de la formación docente en el aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, McShannon y Hynes (2005), que tratan sobre estudiantes de ingeniería).
Dentro de la revisión de Stes et al. (2010) también se contemplan estudios que miden el efecto (positivo) de la formación del profesorado en la satisfacción de los estudiantes, a partir de encuestas. Por ejemplo, se encontraron mejoras tras la participación en programas de formación docente en los trabajos de Brauchle y Jerich (1998) y Skeff et al. (1998). El primer artículo citado es especialmente interesante, pues su diseño empírico incluye la comparación entre un grupo “tratado” (cuyos profesores recibieron la formación) y un grupo de control (cuyos profesores no la recibieron).
El comité de #CienciaenelParlamento consideró interesante esta línea de trabajo, incluyéndola dentro del bloque “Educación Basada en la Evidencia y Matemáticas como motor de la Sociedad”. Se trata de uno de los variados temas que un grupo de técnicos de asesoramiento científico ha estado trabajando, a partir de las jornadas celebradas en el Parlamento noviembre del 2018. Dicho evento tuvo un considerable impacto mediático y una recepción muy positiva entre la opinión pública del país, e incluso se llegó a un acuerdo para la creación de una Oficina de Asesoramiento Científico en el Parlamento. No obstante, dada la prolongada situación de interinidad política en España, todavía estamos esperando las conclusiones de los diversos grupos de trabajo como primer paso para su posible puesta en práctica. Confiamos en que tengan un impacto en la formulación de políticas basadas en la evidencia, también en el ámbito de la formación del profesorado.
Permitidme que termine con otra nota autobiográfica. En mis tiempos en la Universidad de Barcelona, realicé un curso de formación docente, organizado por el Instituto de Ciencias de la Educación. Fue una buena experiencia, pero pero lo hice de manera voluntaria. He mencionado este curso posteriormente en solicitudes diversas de acreditación y de empleo en España, donde se considera como uno de los méritos, pero dudo que alguna vez mi futuro académico dependa de ello. La situación es algo diferente ahora que trabajo en la Universidad de Lund (en el sur de Suecia). Desde que llegué, he realizado dos cursos de formación docente, y tengo un par más como objetivos a corto plazo. Mi incentivo para ello no es solo el propio interés en hacer mi trabajo lo mejor posible (y en pasar menos nervios al preparar las clases). Por el contrario: se me requeririrían cinco semanas efectivas de esta educación para acceder a un puesto de trabajo como “profesor” de universidad (es decir, a una “plaza”). La información al respecto se puede leer aquí (en inglés). Quizá podamos pensar en ello para las universidades de nuestro país. Y poner los incentivos, pero también, por supuesto, los medios.
Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

martes, 28 de enero de 2020

Sobre la endogamia

Escribe José Manuel Torralba

La endogamia es un tema tabú del que parece no se puede hablar, pero tranquilos, que no voy a hablar (exclusivamente) de la endogamia en la universidad española. Que, rápidamente, saldrán muchos con lo de la endogamia buena o la endogamia mala (como el colesterol). Voy a hablar de la endogamia en cualquier institución: empresas, organizaciones, centros, sindicatos, partidos políticos…
La endogamia es un comportamiento natural en el ser humano. ¿Cómo no va a ser natural que queramos que alguien próximo a nosotros progrese, ascienda o sea contratado en la organización en la que trabajamos? Y si esa persona próxima es nuestro hijo o nuestra compañera… (aquí la endogamia se convierte en nepotismo), mejor que mejor. Si además estamos convencidos de que esa persona “próxima” es buena y competente, ¿por qué no la vamos a contratar o promocionar? Es lo más natural del mundo. En la universidad, cuando esto ocurre, se suele decir que es endogamia buena que, como el colesterol, puede ser bueno o malo. Y lo entiendo. En un grupo de investigación o departamento de corte experimental, donde la investigación que se hace es muy específica y especializada, y donde formar a un científico lleva años, ¿cómo no se va a entender que la mejor opción para estabilizar o promocionar a alguien es la de la persona formada “en casa”?
La endogamia es un fenómeno que ocurre en cualquier tipo de organización: empresas, partidos políticos, judicatura, medios de comunicación, sindicatos y, también, en la universidad y, no nos olvidemos,  en los centros de investigación (públicos y privados). Especialmente en España. ¿Y cuál es la causa?  En mi opinión, la causa está vinculada con tres aspectos distintos pero complementarios: la cultura, la necesidad y la ley. Vayamos por partes.
La cultura de la endogamia o la no-endogamia
Hay países donde existe una cultura contraria a la endogamia. Especialmente en el mundo anglosajón. En esos países, no se concibe un proceso de contratación o promoción, especialmente en el sector público, donde se primen criterios endogámicos sobre los méritos profesionales. Y si la endogamia es prácticamente un tabú, el nepotismo es un anatema. En España esto no ocurre. La tradición de contratar o promocionar “al de la casa” es endémica y muy antigua. Y si el de la casa es tu familiar o tu pareja, pues mejor que mejor. Solo desde unos años atrás, empieza a surgir un cierto clamor contra el nepotismo y, con algo de menos fuerza, contra la endogamia. Y siempre se denosta la endogamia de “los demás”. No es raro encontrar columnas en los medios donde se critica la endogamia de los jueces, o de los universitarios, cuando la endogamia en la prensa o la política es abundante y generalizada. A esto responden los acusadores que “ellos son medios privados”, lo cual no es totalmente cierto si consideramos las subvenciones directas o indirectas que reciben.
Es reciente, en España, el rechazo hacia criterios que priman lo endogamia sobre el mérito. 
La necesidad
Cuando la supervivencia de una organización depende de que se contrate o promocione a los más competentes, allí no existe ni endogamia ni nepotismo. Esto es más normal en el mundo privado, donde si alguien “de dentro” o “de la familia” progresa, es porque es competente. Nadie pone en riesgo su supervivencia por promocionar a un inútil, por muy familia que sea ese inútil. Por supuesto que hay excepciones, pero siempre lo son cuando la organización tiene mucha holgura para que se ponga en riesgo la supervivencia. En los sitios donde existe además una cultura “antiendogámica” suele coincidir que, desde tiempos inmemoriales, existe también la cultura de la evaluación de resultados, tanto en lo público como en lo privado. Si esa evaluación va vinculada a la supervivencia, la endogamia o el nepotismo no tienen lugar en la organización. Siempre he defendido que si la financiación de las organizaciones públicas (léase universidades o centros públicos de investigación) estuviera vinculada en un 30 o 40% a objetivos evaluables por indicadores equitativos se acabaría la endogamia, de forma natural, en pocos años.
La ley
Hay instituciones donde por ley (estatutos, ordenanzas, instrucciones internas…) la endogamia o el nepotismo están “prohibidos”. En esos países donde existe cultura contra la endogamia, normalmente, se deriva de muchos años de legislación anti-endogamia. En España ya empieza a haber instituciones (universidades, por ejemplo), donde contratar un familiar es algo prácticamente imposible. No ocurre lo mismo en relación con la endogamia. Si se legisla en favor de la igualdad y de la no discriminación frente a determinados colectivos, ¿por qué no se legisla para evitar la discriminación que significa que “el de casa” tenga ventaja? Si todos entendemos que la endogamia, en términos generales, no es buena, ¿por qué no se legisla en contra de la endogamia? No se trata del que “el de la casa” no tenga oportunidades, sino, sencillamente, de que “el mejor cualificado” si las tenga. Por la salud y supervivencia de las instituciones.
La contratación de «los mejores» implica la evaluación de los objetivos y el reconocimiento del mérito. 
En España no tenemos cultura contra el nepotismo y la endogamia. Harán falta muchos años para que, de forma natural, las instituciones contraten o promociones “a los mejores”, sean de dentro o de fuera. Y el hecho de que no se contrate sistemáticamente “al mejor”, es una tara para nuestra sociedad. Es por ello que, hasta que esa cultura se instale en la sociedad, hay o habría que actuar sobre las otras dos líneas de trabajo. La primera sería que, al menos en el sistema público, la financiación de una institución se vincule, siempre, a objetivos cumplidos. Si el dinero de las universidades públicas se repartiera por criterios de productividad, no haría falta ninguna política para luchar contra la endogamia. La segunda es que se legisle de forma proactiva, no en contra de la endogamia, sino a favor del mérito y la capacidad.
En la universidad española atravesamos un momento crítico. Existen bolsas enormes de precariedad con personas que tienen todo el derecho a esperar una estabilización. Por otro lado, existen miles de profesores españoles expatriados, con una experiencia docente e investigadora internacional de primer nivel, y que tienen prácticamente vetado su regreso al sistema público español (con los sistemas vigentes extendidos con los que funcionan los concursos de acceso). Y, por último, las universidades están necesitadas, en un mundo global, de competir con las mejores armas, y estas están inexorablemente ligadas al mejor talento del que puedan disponer.
Lo que es claro es que nuestro sistema universitario, si quiere ser algo en el escenario mundial, se tiene que mover hacia modos de trabajo internacionales, y eso pasa por un sistema de financiación por objetivos y por la atracción y retención de talento internacional. Es esto o morir de mediocridad. Si junto a un sistema de financiación por objetivos, empujamos con una mínima legislación que facilite “que los mejores consigan las plazas o la promoción”, que no necesariamente han de ser “de fuera”, estaremos ayudando a nuestro sistema universitario a mejorar. Con el sistema de gobernanza actual ningún Rector lo va a tener fácil en el caso de que quiera ir en esta dirección. Es por ello que las administraciones tienen que actuar incentivando que las cosas se muevan en la dirección correcta. Programas como el Serra Hunter (en Cataluña) o el Echegaray (en Madrid), pueden ayudar, pero serían necesarias modificaciones legislativas que hicieran imparables los cambios hacia las buenas prácticas internacionales. No nos podemos permitir derrochar talento.
Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

lunes, 27 de enero de 2020

Que nadie se quede atrás

Escribe Carlos Magro
Al hombre se le puede arrebatar todo salvo una cosa: la última de las libertades humanas –la elección de la actitud personal que debe adoptar frente al destino- para decidir su propio camino.
Viktor Frankl. 2004
Todos los niños y jóvenes del mundo, con sus fortalezas y debilidades, con sus deseos y expectativas, tienen derecho a la educación. No son nuestros sistemas educativos los que tienen el derecho a determinados tipos de niños. Por lo tanto, es el sistema escolar de cada país el que tiene que ajustarse para cubrir las necesidades de los niños.
Bengt Lindqvist. 1994
Cómo rediseñar la escuela para que deje de funcionar como instrumento clasificatorio y segregador y pase a ser un espacio abierto y cooperativo que hace crecer los deseos de aprender desde la equidad y el pluralismo.
Xavier Martínez-Celorrio. 2016
La educación es un derecho fundamental. Es más, no es solo un derecho fundamental sino el derecho fundamental que garantiza el respeto y el logro del resto de los derechos fundamentales.
Es, sin duda, una de las dimensiones más importantes para el bienestar de cualquier persona. “De todos los derechos civiles por los que el mundo ha luchado y peleado durante 5.000 años, el derecho a aprender es, sin duda, el más fundamental”, señalaba en 1949, el sociólogo y activista por los derechos civiles W.E.B. Dubois, apenas unos meses más tarde de que se proclamase la Declaración Universal de los Derechos Humanos de la ONU en 1948.
Koen Jacobs cc by-sa https://flic.kr/p/Prwyje
Koen Jacobs cc by-sa https://flic.kr/p/Prwyje
Garantizar el derecho a la educación es, en gran parte del mundo (especialmente en el continente africano pero no solo) asegurar el acceso a la escuela. No debemos olvidar que en 2017, 262 millones de niños y jóvenes no estaban escolarizados (UNESCO. GEM Report 2019) y que la cifra de niños sin escolarizar en el Mundo en educación primaria se mantiene estancada en 64 millones desde 2008, sin perspectivas de mejora.
Pero en muchas otras partes del mundo garantizar el derecho a aprender ya no es solo garantizar el acceso a la escuela. Siendo esto fundamental, como acabamos de ver, ya no nos basta con meter y mantener a los niños en la escuela. La escuela es una condición necesaria pero no suficiente. Una cosa es la escolarización y otra muy distinta el logro de los aprendizajes necesarios y deseables. Garantizar el derecho a la educación hoy supone asegurar que nadie se quede atrás, tal y como propone la Agenda 2030.
Garantizar el derecho a la educación, supone trabajar por una educación que no excluya a nadie; que ayude a aminorar las desigualdades; que atienda las múltiples diversidades que existen en la sociedad, en los centros educativos y en nuestras aulas; que sea capaz de ofrecer a todos y todas las máximas oportunidades para desarrollarse en todos los ámbitos de su vida personal, social, académica y profesional, sean cual sean sus condiciones de partida y sus circunstancias particulares.
Koen Jacobs cc by-sa https://flic.kr/p/2g4SQ7w
Koen Jacobs cc by-sa https://flic.kr/p/2g4SQ7w
La justicia social, sostiene Carmen Rodríguez-Martínez, “no está garantizada con el acceso de toda la población a una plaza escolar, e implica a su vez un modelo de escuela determinada, científica, laica, gratuita, democrática y comprensiva, que permita la incorporación plena a la sociedad, en el doble plano laboral y social, con autonomía para tomar decisiones y con solidaridad para vivir con otros y hacia los otros.” (Rodríguez-Martínez, 2019)
Garantizar el derecho a la educación supone, en última instancia, asegurar que todos los niños y jóvenes alcancen los aprendizajes mínimos necesarios para poder vivir con dignidad. También, y no menos importante, que seamos capaces de incluir a todas en la cultura del aprendizaje.
Dice Juan Ignacio Pozo en Aprender en tiempos revueltos (Pozo, 2016) que probablemente uno de nuestros mayores fracasos es precisamente “nuestra incapacidad para incluir a todas las personas en la cultura del aprendizaje, al enviar tempranamente mensajes de exclusión a todos aquellos que no se adaptan bien a la lógica arbitraria y académica de los contextos escolares” (Pozo, 2016). O en palabras de Guy Claxton (2008), uno de nuestros mayores fracasos sería nuestra incapacidad para lograr que todos los jóvenes salgan de la escuela con las habilidades y la confianza en sí mismos necesarias para afrontar bien la incertidumbre.
No debemos, por tanto, aspirar solo a que los alumnos aprueben exámenes o pasen de curso, sino a formar personas que mantengan a lo largo de su vida el deseo de aprenderEl reto que tenemos es garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos (ODS4).
Jonathan Cohen cc by-nc https://flic.kr/p/93WhXb
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Un reto que será inalcanzable mientras se mantengan las actuales cifras de desigualdad e inequidad social. “Hoy vivimos en un mundo más rico, pero también más desigual que nunca. Se están negando los derechos sociales y económicos a demasiadas personas en todo el mundo, incluidos los 800 millones que aún viven en la pobreza extrema“, concluía hace un año, un informe de un grupo de expertos de la ONU.
La desigualdad está desbocada. Desde 1980, la desigualdad de ingresos se ha incrementado en Norteamérica, China, India y Rusia y se ha mantenido en niveles muy altos en Brasil, África Subsahariana o el Medio Oriente. España es el cuarto país de la Unión Europea más desigual y el segundo en el que más ha aumentado la distancia entre ricos y personas empobrecidas (Oxfam, 2019).
La desigualdad socio-económica genera desigualdad educativa (Fernando Trujillo). Una desigualdad que se hace visible, en el caso español, con unos niveles altísimos para nuestro contexto europeo de segregación escolar (Murillo y Martínez Garrido, 2018), abandono escolar tempranofracaso escolar.
Un fracaso escolar que es una consecuencia de nuestro fracaso social. Un fracaso escolar que es el resultado de nuestra incapacidad, como sociedad, para resolver el desafío de la inclusión y la diversidad.
El fracaso escolar es exclusión educativa y genera exclusión social. Pero, como acabamos de señalar, es antes que nada una consecuencia directa de las desigualdades socioeconómicas de nuestras sociedades (Richard Wilkinson y Kate Pickett, 2018). 
Sin equidad no puede haber un proceso educativo exitoso (Rodríguez Martínez, 2019). Sin equidad social, no hay calidad educativa posible (Martínez García, 2017).
La calidad de un sistema educativo no tiene como techo la calidad de sus docentes, como sostiene Mckinsey. El techo, en términos de calidad, de un sistema educativo es el nivel de pobreza y desigualdad de esa sociedad.
El fracaso escolar muestra, por tanto, los problemas de nuestras sociedades para compensar estas desigualdades y, en el caso español, es un síntoma claro de la inequidad del nuestro sistema al penalizar de manera diferencial a los alumnos de niveles socioeconómicos y culturales bajos (Gortazar, 2019). 
Ante la ausencia de políticas sociales y educativas claras de compesación (cuando no manifiestamente favorecedoras de más exclusión y segregación), nos encontramos en un círculo vicioso del que cada vez nos cuesta más salir.
El fracaso escolar es un concepto complejo en el que se incluyen situaciones y realidades muy diversas. Es, como decía Escudero Muñoz, “un paraguas que acoge múltiples realidades fácticas, cotidianas o personales y también estructurales y sistémicas, difíciles de aprehender, relacionar y combatir” (Escudero Muñoz, 2005). Es un proceso acumulativo, complejo y multivariable que, como acabamos de decir, depende en su mayor parte de factores no escolares: características personales, circunstancias familiares, capital cultural, trayectorias vitales y condiciones económicas y sociales.
El fracaso escolar tiene que ver, y mucho, con las políticas educativas. 
“En contextos económicos, sociales y culturales con grandes fracturas de desigualdad, si además se proyectan y reproducen en políticas educativas y sociales marco y el orden escolar no es capaz de contrapesar sus efectos, el riesgo y la exclusión educativa puede ser no otra cosa que el espacio más visible y sancionador de desigualdades escolares que terminan por reflejar, como un espejo, las desigualdades sociales.” (Escudero Muñoz, 2005).
En este sentido, Murillo y Martínez Garrido (2018) han mostrado la incidencia de las políticas educativas en el aumento de la segregación escolar en España y el efecto de ésta sobre el rendimiento académico de los estudiantes, sobre su formación integral, sobre su socialización y sobre la igualdad de oportunidades. El fracaso es acumulativo.
Tiene que ver también, claro, con la financiación, los recursos, las características del currículum y la inestabilidad de las plantillas docentes y sus condiciones de trabajo de los docentes. 
Unos factores (los sociales-económicos-culturales) y otros (los políticos-normativos-estructurales) quedan fuera de los márgenes de actuación directa de la escuela y los docentes.
Pero el fracaso escolar es también “una realidad construida en y por la escuela” y depende también de “las prácticas mediante las que los docentes proveen de educación a los estudiantes, miden y valoran los aprendizajes, responden (o dejan sin las respuestas y ayudas pertinentes) a aquellos estudiantes que encuentran dificultades en sus trayectorias escolares y educativas.” (Escudero Muñoz, 2005). El centro escolar y sus dinámicas de funcionamiento –”el currículo que se oferta, la enseñanza que se desarrolla en las aulas, los modos de agrupar a alumnos, las relaciones entre docentes, profesoresalumnos, compañeros, el clima relacional, las transiciones escolares”también son causas de este fracaso (González González, 2014).
Luis Kelly cc by-sa https://flic.kr/p/8L9vD8
Luis Kelly cc by-sa https://flic.kr/p/8L9vD8
El fracaso escolar se hace visible a través de indicadores como la repetición escolar (un 30% de los alumnos [Gortazar, 2019] terminan repitiendo al finalizar la Enseñanza Secundaria Obligatoria), o el abandono escolar temprano (17,9%) que, a pesar de la gran disminución que ha experimentado en los últimos 10 años (31,7% en 2008), sigue estando 8 puntos por encima de la media europea (10,6% en 2018) y 14 puntos por encima de Croacia, que en 2018 era el país europeo con menor tasa de abando escolar temprano con apenas el 3,3%.
Pero el fracaso escolar también queda oculto tras esas mismas cifras que no nos muestran si realmente se han alcanzado los aprendizajes básicos necesarios (aprobar no es sinónimo de aprender) y menos aún nos informan sobre el número de jóvenes quienes, a pesar de pasar de no aparecer en ninguna de estas estadísticas, han perdido todo interés por el aprendizaje y muestran una creciente desafección hacia la escuela y el aprendizaje.
Las cifras oficiales del fracaso escolar “ocultan” las cifras de alumnos que pasan de curso, aprueban y sacan incluso “buenas notas”, pero que pasan sus horas, días y años sentados en unas aulas y realizando unas actividades que nos les interesan nada y a las que no le encuentran ningún sentido. “No sólo se trata de que el alumno permanezca en el centro sino de que sea participante activo en la vida social y académica de éste.” (González González, 2014).
En todo caso, el fracaso escolar es un indicador de las dificultades reales que tiene la escuela para funcionar como un “ascensor social”.  No es que no haya funcionado o haya dejado de funcionar recientemente sino que nunca ha terminado de funcionar para todos (Gimeno Sacristán, 2013). Recordemos que el 43% de los niños y niñas del 20% más pobre abandona prematuramente sus estudios. O que los alumnos de entornos desaventajados tienen 5,6 veces más probabilidades de haber repetido frente a sus equivalentes de familias privilegiadas (Rodríguez-Martínez, 2019). A pesar de los esfuerzos de miles de docentes, “la escuela, con frecuencia, ahonda esta dificultad y la perpetúa” (Trujillo, 2019).
El fracaso escolar ni es natural, ni es la consecuencia directa de una acción aislada. Tampoco es el resultado fatal de un destino pre-establecido. Responde a un largo y complejo proceso de gestación en el que todos estamos involucrados. Ser capaces de “ayudar a los alumnos a construir significados sobre sí mismos como aprendices que les habiliten para seguir aprendiendo es probablemente una de las funciones más importantes de las instituciones de educación formal y escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje.” (Coll, 2015)
Carlos Varela CC by https://flic.kr/p/5Qq1u2
Carlos Varela CC by https://flic.kr/p/5Qq1u2
Sin querer ignorar la responsabilidad individual de cada uno, está lejos de ser un asunto que deba resolverse exclusivamente en la esfera privada (la del alumno o el profesor). Luchar contra el fracaso escolar requiere oponerse a su individualización y privatización. El fracaso escolar de un alumno no es una responsabilidad exclusiva de él, su tutor o sus maestros directos, sino del conjunto de toda la escuela (y como hemos señalado de toda la sociedad). Cae en el ámbito de lo común. Es, por tanto, un reto para cada comunidad escolar y para la escuela como organización. Todos tenemos parte de responsabilidad. Es un fracaso de todos. Un fracaso colectivo.
Lo mismo ocurre con su reverso. La atención a la diversidad y la inclusión que tampoco es un reto individual, sino colectivo. En palabras de Mel Ainscow “para que el compromiso con la inclusión pueda transformarse en acción, éste debe impregnar todos los aspectos de la vida escolar. No se debe concebir como una tarea aparte coordinada por una persona o grupo específico. Más bien, debe situarse en el corazón mismo de todo el trabajo de la escuela, siendo elemento esencial de la planificación del desarrollo y llevado a cabo por todos los que tienen responsabilidad en el liderazgo y en la gestión escolar.” (Ainscow, 2001)
Asegurar que nadie se quede atrás, en términos de aprendizaje, se convierte así en la principal función de la escuela como comunidad.
La pregunta que debemos hacernos es en qué medida el centro escolar y sus dinámicas puede responder adecuadamente a las diversidades y a las necesidades de todos nuestros alumnos (González González, 2008) o, en palabras de Mel Ainscow, la pregunta es cómo podemos crear contextos educativos que puedan llegar a todos los estudiantes. El reto es transformar la escuela, cada escuela, en una comunidad capaz de trabajar unida en beneficio del aprendizaje y la formación de todos sus alumnos (Fullan M. y Hargreaves A., 1996).
Las implicaciones son grandes y van desde un cambio de expectativas de los docentes hacia las posibilidades de sus alumnos (Efecto Pymalion. Rosenthal y Jacobson, 1968) y de los alumnos hacia sí mismos, a una posible reorganización del día a día de la escuela, sus horarios, los agrupamientos de los alumnos y los espacios.
Abordar este reto pasa por hacer cambios en nuestras manera de entender el aprendizaje y la enseñanza; en la cultura escolar; en la autonomía real de los centros escolares; en la concreción de los currículos, las metodologías y las maneras de evaluar el aprendizaje.
El desafío de incluir a todos en la cultura del aprendizaje pasa también por la colaboración docente y el trabajo en redes; el liderazgo sistémico; la centralidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje; el debate entre la responsabilidad y la rendición de cuentas; las nuevas relaciones entre la administración pública y las escuelas y, sobre todo, la implicación de la comunidad (Murillo F. J y Krichesky, G. J. ,2015).
Tradicionalmente la escuela había dado respuestas colectivas (iguales para todos) basadas en el trabajo individual de los docentes. Ahora, el mandato de la inclusión y la asunción del derecho a aprender de todos (y no solo su escolarización), nos exige dar respuestas individualizadas desde el trabajo colectivo de equipos docentes.
Garantizar el derecho a aprender de todos y todas no será nunca el resultado de medidas aisladas y actuaciones desconectadas, sino la consecuencia de un proyecto educativo construido y compartido por toda una comunidad. Un proyecto de todos, hecho entre todos y que atienda a todos. Un proyecto que apueste por una cultura escolar construida sobre los pilares de la colaboración, la cooperación, la confianza, la complicidad, el apoyo mutuo y la tolerancia.
Garantizar el derecho a la educación de todos pasa por políticas sociales y educativas que apuesten decididamente por compensar las múltiples desigualdades que están presentes en nuestra sociedad y en nuestras escuelas.
Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidadpasa por recuperar una visión de la educación en sentido amplio, reconociendo la importancia creciente de otros contextos de actividad y de otros agentes educativos y sociales en las trayectorias de aprendizaje (también en las trayectorias de exclusióny fracaso) de los alumnos, así como repensar las funciones, los objetivos y la organización y funcionamiento de las instituciones de educación formal.
“La enseñanza es una profesión de esperanza. Nos guían deseos: que nuestros alumnos descubran el gusto de aprender, un sentimiento de justicia y de cuidado mutuo. Aspiramos a convertir a los niños en ciudadanos reflexivos, creativos e implicados. A los maestros inspiradores les motiva su sueño de un mundo mejor.” (Wrigley, 2007)
Bibliografía:
Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Notas y referencias bibliográficasDisponible en https://oas.org/cotep/GetAttach.aspx?lang=en&cId=493&aid=728
Claxton, G. (2008). What’s the Point of School. Rediscovering the Heart of Education. Oxford. Oneworld
Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y agenda de investigación en Rodríguez Illera, J.L. (Coord.) Aprendizaje y Educación en la Sociedad Digital
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Notas:
Inclusión y educación es el tema principal del próximo informe de seguimiento de la e:ducación en el mundo de UNESCO (GEM 2020: Inclusión y educación)
Abandono escolar tempranoPorcentaje de población de 18 a 24 años que ha completado como mucho la primera etapa de Educación Secundaria y no sigue ninguna formación posterior. En 2018, España es el país de la Unión Europea con una tasa más alta de abandono temprano (17,9%), es decir 7,3% por encima de la media de la Unión Europea. Por comunidades, en Melilla es 29,5%, en Baleares 24,4%. Datos de Informe Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español http://www.sociedadyeducacion.org/site/wp-content/uploads/Indicadores-comentados-2019.pdf
Segregación escolar: distribución desigual de los estudiantes en las escuelas en función de sus características sociales o personales, o sus condiciones
Fracaso escolar:
Efecto Pygmalion: el efcto de las expectativas que los docentes tienen sobre los estudiantes es bien conocido desde la publicación del artículo de Rosenthal y Jacobson en 1968 titulado Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development.