viernes, 30 de agosto de 2019

Innovación sumativa: una forma de vencer la temporalidad de la innovación educativa

Escribe Ángel Fidalgo
Una de las características de la innovación es que siempre está en movimiento, y lo que un día es innovación, no lo es al cabo de un tiempo. Así pues, una innovación puedes serlo de forma temporal. La temporalidad de la innovación depende de varios factores, pero el principal es la aparición de otra innovación que mejore la anterior.
Otras características de la innovación, principalmente la basada en la tecnología, es su abundancia y diversidad. Es decir, con frecuencia aparecen nuevas innovaciones y muy variadas.
Teniendo en cuenta la rapidez con la que aparecen nuevas innovaciones, es lógico preguntarse si merece la pena aplicar en nuestras asignaturas cada innovación que aparece, ya que el tiempo empleado para diseñarla, aplicarla, validarla y publicarla puede provocar que ya no sea una innovación docente al acabar el proceso.
El método de innovación sumativa resuelve ese problema. Para entender cómo funciona es necesario conocer dos tipos de innovación: innovación en la tecnología e innovación en el proceso que son los más utilizados habitualmente en el sector de la educación.
La innovación en la tecnología se refiere a utilizar una tecnología innovadora en educación. Este tipo de innovación suele tener un alto impacto mediático y divulgativo, pero su duración es breve. Por ejemplo, cuando aparecieron los sistemas de presentación multimedia (por ejemplo MS PowerPoint), solo su uso en nuestra asignatura ya constituía una innovación y cualquier congreso o revista científica publicaba la experiencia basada en esa tecnología. Sin embargo, pasados unos años, la utilización de estos sistemas, por sí mismos, no supone ninguna innovación.
La innovación en el proceso se refiere a centrar la innovación en el objetivo didáctico, en lugar de en la tecnología. Por ejemplo, si la innovación se centra en el proceso de “impartir una clase teórica”, se puede innovar en la metodología. La implantación de métodos que incluían el uso de la tecnología de presentación multimedia mejoró la metodología de la lección magistral y, por consiguiente, se innovó en el proceso.
La innovación educativa sumativa se basa en utilizar en el sector educativo la innovación en el proceso. Este tipo de innovación consiste en utilizar la tecnología para mejorar la innovación en el proceso. De esta forma, cada vez que aparece una nueva tecnología o una nueva funcionalidad de una ya existente, se puede utilizar para innovar en la metodología, de forma que la innovación es incremental. La temporalidad desaparece, ya que siempre se puede mejorar o cambiar la metodología necesaria para realizar el proceso.
Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

jueves, 29 de agosto de 2019

Aprendizaje personalizado ¿te lo planteas?

Escribe javier Tourón

Poco a poco voy añadiendo entradas sobre un tema tan trascendente como el del aprendizaje personalizado (sigo viendo una tautología en esta expresión, porque solo puede ser personalizado el aprendizaje, pero se entiende el énfasis creo). Una búsqueda de la sección referida a este tema me devuelve una gran cantidad de entradas que puedes rescatar desde aquí.  Pero si en la lupa (buscador) pones aprendizaje personalizado se devuelven 65 entradas, la mayor parte tratan directamente el tema, las demás lo hacen indirectamente, pero forman parte del ecosistema de dicho enfoque. Son  recuperables desde aquí.
Hoy quiero ofrecer un infográfico sobre el tema que ha sido elaborado por Pearson y se basa en una serie de fuentes que se citan al pie del mismo. El infográfico está en inglés, pero lo traduzco más abajo. Me he tomado algunas licencias en la traducción para adaptarla a nuestro contexto (p. e. el termino distrito lo he sustituido por escuela...). Nada sustancial en cualquier caso.
Como siempre digo, sería bueno discutir esto en una reunión de profesores de tu centro para ver cómo se enfoca este asunto de tanta importancia práctica y con tantas implicaciones para el propio modelo de escuela y de educación que queramos promover.

Define qué es el aprendizaje personalizado para tu escuela

Todo el mundo habla sobre el aprendizaje personalizado, pero no hay un enfoque de la personalización que sea sencillo. Está diseñado especialmente por maestros y escuelas, basado en un profundo entendimiento [y conocimiento] de sus estudiantes, comunidades y metas. A medida que trabajes para crear una verdadera personalización en tu escuela, asegúrate de tener una comprensión compartida de tus objetivos.

¿Qué significa "personalización"?

¿Diferenciado? Individualizado? ¿Adaptado? [sobre estas diferencias te sugiero leer esta entrada]. Muchos términos están asociados con la personalización y, a veces, se usan indistintamente. Pero es más efectivo pensar en términos de bloques de construcción coherentes sobre la personalización, donde cada uno se basa en lo que ha ocurrido antes. Una vez que entiendas estos bloques de construcción, puedes determinar más fácilmente cómo ofrecer a los estudiantes flexibilidad en las dimensiones de tiempo, itinerario, ritmo y lugar.
El aprendizaje personalizado incluye:
  • al aprendizaje diferenciado, que supone el uso de estrategias adaptadas a las necesidades, preferencias y objetivos individuales.
  • Al aprendizaje individualizado, que supone que el alumno puede avanzar por el currículo a su propio ritmo hacia niveles de dominio del mismo [mastery learning].
  • Al aprendizaje adaptativo, en el que el contenido, la evaluación y la secuenciación cambian dinámicamente para cada estudiante, reflejando una monitorización y análisis continuo de su trabajo.
Replantéate la conversación sobre el tema en tu escuela con estos enfoques de visión proactiva. El verdadero aprendizaje personalizado tiene lugar en cuatro dimensiones: tiempo, itinerario, ritmo y lugar.
Para implicar a los alumnos dándoles la "propiedad" de su propio aprendizaje, es necesario integrar la capacidad de elección de los estudiantes, siempre que sea posible, en estas cuatro dimensiones.
EL TIEMPO
Los estudiantes participan en el aprendizaje activo en cualquier momento: no solo durante el día y el año escolar. Esto puede incluir:
  • Calendarios de cursos flexibles donde los estudiantes comienzan y avanzan cuando están listos, sin procesos de recuperación, ni esperar a otros alumnos.
  • Actividades de verano aprendiendo a mantener y construir sobre lo alcanzado.
  • Opciones de aprendizaje asíncrono y justo a tiempo [just in time] a través de teléfonos inteligentes y otros dispositivos.
  • Integración de oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela, como pasantías y servicio comunitario.
ITINERARIO
Los caminos de aprendizaje cambian dinámicamente en función de la nueva información sobre lo que cada estudiante ha dominado y sobre dónde necesitan ayuda. Esto puede incluir:
  • Contenido adaptable de acuerdo a las respuestas de un alumno dado, con sugerencias, comentarios y recursos únicos; incluidas aclaraciones para ayudarles a superar los malentendidos.
  • Evaluaciones adaptativas que cambian y responden en función de las respuestas de los alumnos a las preguntas anteriores.
  • Secuencias adaptativas que cambian lo que el estudiante ve a continuación, basándose en la recopilación y el análisis continuo de su trabajo anterior.
RITMO
Los estudiantes aprenden a su propio ritmo, invirtiendo el tiempo necesario para dominar lo que necesitan saber. Esto puede incluir:
  • Progresiones flexibles basadas en el logro de objetivos explícitos y medibles.
  • Evaluaciones integradas para reconocer rápidamente cuando un estudiante ha adquirido conocimientos o habilidades clave.
  • Intervención oportuna cuando las evaluaciones en tiempo real muestran que un estudiante necesita más ayuda
LUGAR
El aprendizaje se produce en cualquier lugar, a través de Internet, dentro de comunidades de aprendizaje en línea, utilizando teléfonos inteligentes u otros dispositivos. Esto puede incluir:
  • Contenidos de cursos en línea y herramientas que les permiten a los estudiantes hacer los cursos donde quieran.
  • Comunidades de aprendizaje en línea que utilizan prácticas y herramientas comprobadas para promover la capacidad de respuesta, la relevancia, el respeto, el empoderamiento y las discusiones activas y en línea.
  • Colaboración continua a través de proyectos y otras formas de aprendizaje.
Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

miércoles, 28 de agosto de 2019

El “capitalismo académico” y la investigación educativa

Escribe  Antonio Bolívar
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Univ. de Granada
Editor de la Revista “Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado”
Continuando con la problemática que nuestras revistas y el profesorado universitario como investigadores, que iniciamos en un trabajo en Aula Magna 2.0 (Bolívar, 2019), que ha despertado mucho interés, y que he continuado con mi colega Geo Saura en un trabajo en prensa (Saura y Bolívar, 2019), voy a plantear –más ampliamente- lo que se ha dado en llamar “capitalismo académico”, que nos incumbe directamente tanto como editores como académicos. Hemos de ser conscientes que, de continuar expandiéndose, como parece inevitable, acabará con lo que hasta ahora hemos entendido como “ciencia” y configurará otros sujetos académicos, entregados a ser cuantificados y bibliometrificados.
La expresión anglosajona Academic Capitalism (en adelante AC) lo inaugura el libro de Slaughter y Leslie (1997), muy bien acogido en el mundo académico (más de 6.000 citas en Google Scholar), lo empleaban para describir el creciente desplazamiento, respondiendo a tendencias neoliberales, de la investigación en la universidad como un subconjunto de la política económica de carácter privado.  Los mecanismos propios del mercado competitivo se introducen y funcionan como naturales por parte de las universidades y los profesores. Parte de este fenómeno es la competencia institucional y docente por la financiación o ganancias, ya sea como subvenciones o contratos y otras muchas formas. Esta actividad del mercado se ha ido expandiendo hasta llega a abarcar, no solo las ventas de productos, sino la má “inmaculada” como la autonomía de la investigación científica, que se ve “contaminada” y subordinada a los recursos que proporciona el capital. Como una de las variedades del Capitalismo Académico, está el “pagar por publicar” tanto en las editoriales como en las revistas depredadoras, aprovechándose de la necesidad de “publish or perish” de este CA.
Jeffrey Beall (2017) habla del colapso de las publicaciones académicas, como manifiestan tanto la proliferación creciente de revistas “depredadoras” como el “pagar por publicar”, cada vez más generalizado en el mundo editorial español e internacional. El asunto no es tanto el pago, sino que el criterio primero sea el pago (author-pays), no la calidad y revisión académica por pares de su relevancia científica. Las revistas depredadoras se convierten en repositorios donde los autores pagan para que sus artículos se conviertan en documentos pdf, colocados bajo el nombre de una revisa en Internet. Como fuente potencial de ingresos, la industria editorial académica se ha entregado los editores depredadores. Como dice un buen conocedor: “La industria editorial académica no tiene un sistema de credencialización, ningún control de calidad, y muchas de las empresas de apoyo editorial, como Crossref (el proveedor de identificadores de objetos digitales, DOI), acogen con satisfacción las revistas depredadoras como fuentes de ingresos adicionales” (Beall, 2017, p. 277). En fin, el acuerdo tácito hasta ahora existente (mantener altos niveles de integridad y exigencia académica en las publicaciones) se ha abandonado, con una complicidad y consentimiento mutuo (editores y autores). Si este es el juego existente, se viene a decir, juguémoslo, si no queremos quedar fuera.
De este modo, las Instituciones de Educación Superior (y sus investigadores) se desplazan desde un régimen público de conocimiento/aprendizaje hacia un régimen de conocimiento/aprendizaje de capitalismo académico. No obstante, es obvio, ambos regímenes coexisten y sobreponen parcial y variablemente, creándose así un espacio híbrido donde lo público coexiste de diversas nuevas formas con lo privado, generando tensiones y conflictos identitarios en los profesionales, como comenta Brunner (2019b). En este marco, señala (p. 19), “aparecen los factores institucionales de competencia, la comparación y el benchmarking de los sistemas nacionales de educación superior y losrankings que determinan la marca reputacional de las universidades, fenómeno que a escala global alimenta una carrera por personal, recursos y prestigio para así calificar como world-class university”.
Esta expansión del concepto de “capitalismo académico”, paralela a la ocurrida en la realidad, es juzgada positiva por los autores (Slaughter & Leslie, 2001), en la medida que proporciona una base teórica para explicar mejor los movimientos irregulares hacia el mercado de las universidades de investigación pública en USA. Permite identificar y evidenciar los puntos estratégicos de cambio, motivados por el mercado, en torno a los cuales se puede movilizar la resistencia. Más allá de las tradiciones y lenguas nacionales, acaba imponiéndose, como modelo dominante el anglosajón, que lleva aparejado esta teoría y práctica del AC. El profesor Joaquín Brunner y su equipo (2019a, 2019b) acaban de hacer una revisión del concepto y su extensión en América Latina.  
Al menos, señalan Brunner et al. (2019b), hay que distinguir dos niveles dentro del enfoque del AC: elementos estructurales y modos de actuar de los distintos actores, junto a distinguir niveles y variedades del AC, propias de cada contexto. Esta distinción, estimo, es relevante porque permite diferenciar entre comportamiento de los actores y estructuras que los inducen, posibilitan o promueven. Por encima (o debajo) de ambos, un nivel superior o superestructural, que establece la gobernanza del sistema. Y todo ello, como planteamos a continuación, en un marco de introyección de dichos mecanismos por los académicos como naturales.
El filósofo berlines Byung-Chul Han (de origen coreano), en diferentes ensayos (La sociedad del cansancio y, sobre todo, en Psicopolítica. Neoliberalismo y nuevas técnicas de poder), ha descrito como, referido al capitalismo en general y en concreto a la etapa actual de neoliberalismo, en lugar de la alienación y explotación ajena, se vive -y esta es su fuerza- una autoexplotación voluntaria. En esta sociedad del rendimiento neoliberal, aplicándolo nosotros al académico en formación se ha convertido en un animal laborans,“verdugo y víctima de sí mismo”, lanzado a un horizonte terrible: el fracaso. La explotación por otros, queda interiorizada: “la explotación de sí mismo es más eficiente que la ajena porque va unida a la idea de libertad”, dice Han. El énfasis actual sobre el emprendimiento hace que los sujetos se “autoexploten” y a la vez puedan pensarse como “libres”. De este modo, esta forma de explotación resulta, asimismo, mucho más eficiente y productiva debido a que el individuo decide voluntariamente explotarse a sí mismo hasta la extenuación, generando individuos depresivos, cansados.  Así, ante la exigencia, propia del CA de autoría de artículos anglosajones en JCR-Q1, establecida por la ANECA para la acreditación de CU en el ámbito de la Educación, los académicos aspirantes lo ven como algo natural, que el problema (interiorizado) es que ellos no los poseen y son los culpables, por lo que se van a autoexplotar para conseguirlos. Solo de esta manera se puede explicar el silencio “asombroso” que se ha producido, con pequeñas excepciones, en el ámbito académico de la Educación. La fuerza del CA es que ya ha sido introyectado.
Por más que nos lamentemos, la Universidad y la Investigación alejada en su torre de Marfil ha dejado de existir. En el referido ensayo de Brunner (2019b) describe cómo el ideal humboldtiano de la Universidad y de la Bildung ha desaparecido en función de la competencia, mercado y sociedad performativa. Con acierto recuerda que ya lo vio Max Weber con el progresivo “desencantamiento” del mundo por el avance de la racionalidad científico-técnica. La autonomía crítica propia de académico y de la Universidad está desapareciendo. Habermas (1987), desde la mejor tradición ilustrada y alemana, reivindica una Universidad, como servicio público, para la formación de ciudadanos críticos, competentes profesionales y con una deontología profesional, ahora periclitada. Frente a los efectos colonizadores del sistema (estructuras económicas y de poder), señalaba: “El sistema científico diferenciado no se debe fusionar justamente, sólo con la economía, la técnica y la administración, sino que debe quedar enraizado más allá del vínculo tradicional de sus funciones en el mundo de vida” (p. 10). Sin alimentar ninguna nostalgia académica de tiempos pasados, sin embargo, hemos de denunciar, antes que sea tarde, ha llegado el momento de decir que no a algunas de las variedades del AC, antes que se introyecte como “es lo que hay” (it is what it is).
Como advertía Antonio Nóvoa en su conferencia en el ECER celebrado en Porto, precisamente titulada “What Is Educational Research For?, el futuro de la investigación educativa es incierto, como evidencia el malestar profundo, que afecta la vida académica y universitaria. Signos que se han multiplicado a un ritmo alarmante en los últimos años, síntomas de corrosión. Algunas de las prácticas que hemos descrito están destruyendo nuestra vida académica y nuestra libertad intelectual, están empobreciendo el trabajo científico, en particular en el campo de la investigación en educación.
Referencias bibliográficas:
Beall, J. (2017). What I learned from predatory publishers. Biochemia Medica  27(2), 273-278. DOI: 10.11613/BM.2017.029
Bolívar, A. (2019). El “medio es el mensaje” o la mercantilización de la investigación educativa. Un negocio creciente. Aula Magna 2.0. [Blog]. Disponible en:https://cuedespyd.hypotheses.org/5798  
Brunner, J. J., Labrana, J., Ganga, F., & Rodríguez-Ponce, E. (2019b). Circulación y recepción de la teoría del “capitalismo académico” en América Latina. Archivos Analíticos de Políticas Educativas27(79). https://doi.org/10.14507/epaa.27.4368
Brunner, J. J.; Labraña, J.; Ganga, F. y Rodríguez-Ponce, E. (2019a). Idea moderna de Universidad: de la torre de marfil al capitalismo académico. Educación XX1, 22(2), 119-140, doi: 10.5944/educXX1.22480
Saura, G. y Bolívar, A. (2019). Sujeto académico neoliberal: cuantificado, digitalizado y bibliometrificado, Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación(Reice) (en prensa)
Slaughter, S., & Leslie, L. L. (1997). Academic capitalism: Politics, policies, and the entrepreneurial university. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Slaughter, S., and Leslie, L. L. (2001). Expanding and elaborating the concept of academic capitalism. Organization, 8, 154-161.https://doi.org/10.1177/1350508401082003
Cómo citar esta entrada:
 Bolívar, A. (2019). El “capitalismo académico” y la investigación educativa. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/6465
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

miércoles, 14 de agosto de 2019

El derecho a soñar

Escribe Carlos Magro

Un mapa del mundo que no incluya Utopía no es digno de consultarse, pues carece del único país en el que la humanidad siempre acaba desembarcando. Y cuando lo hace, otea el horizonte y al descubrir un país mejor, zarpa de nuevo. El progreso es la realización de Utopías.
Óscar Wilde. El alma del hombre bajo el socialismo. 1891
La pregunta no es si la escuela está en transformación o no, sino más bien hacia dónde avanza (o incluso si retrocede). El sentido de la marcha es lo más relevante en este momento, pues solo cuando decidamos hacia dónde camina podremos determinar el camino o la velocidad adecuada. Para ello es necesaria la utopía.
Fernando Trujillo. Activos de aprendizaje. 2018
Objetivo ODS 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
Objetivos de Desarrollo Sostenible. UNESCO. 2015

Robert Doisneau
Gimnasio Campestre la Consolata, Manizales, Colombia. Instituto Público de Secundaria Liceo nº71, Montevideo, Uruguay. Instituto de Educación Secundaria Cártima, Estación de Cártama, Málaga, España. Colegio de Infantil y Primaria María Rafols, Mbini, Guinea Ecuatorial.
Cuatro escuelas. Cuatro ciudades. Cuatro países. Tres continentes. Miles de kilómetros de distancia entre ellas. Contextos sociales y situaciones económicas dispares. Condiciones de vida desiguales. Tradiciones escolares distintas. Entornos diversos. Múltiples historias vitales. Sueños concretos. Culturas particulares. Cuatro realidades, en definitiva, muy diferentes. Y, sin embargo, todas con algo en común. Independientemente de la ciudad, del país y del continente. Independientemente de su contexto, de las etapas educativas que cubran, de las diferencias en sus proyectos educativos, de los recursos de los que dispongan o de los que carezcan, de las dificultades socioeconómicas y vitales de sus contextos, de las leyes educativas que regulen su funcionamiento, estas cuatro escuelas y sus docentes comparten altas expectativas sobre todos sus estudiantes y un interés genuino por garantizar el derecho a la educación y el derecho a aprender de todos y cada uno de ellos; por lograr lo mejor de cada uno de ellos; por prepararles a prueba de futuro; por garantizar, a todos, una educación inclusiva, equitativa y de calidad, promoviendo oportunidades de aprendizaje durante toda la vida.
Estas cuatro escuelas comparten, en definitiva, no sólo un interés común por defender el derecho de todos y cada uno de sus estudiantes a un futuro mejor a nivel individual, sino también un futuro mejor para sus familias, sus entornos y sus comunidades.
Estas cuatro escuelas, como miles de escuelas en todo el mundo, entienden la innovación como la mejora del proyecto vital de sus estudiantes y trabajan incansablemente para garantizar el derecho a soñar de todos y todas sus estudiantes. Son escuelas de hoy. Son, también, escuelas para mañana.

Fotografía de Cristina García Rodero
Cuenta Eduardo Galeano que dando una conferencia con su amigo Fernando Birri en la ciudad colombiana de Cartagena de Indias, un estudiante se levantó y preguntó “¿Para qué sirve la utopía?”, y su amigo respondió que “él se hacía esa pregunta todos los días. Que él se preguntaba a diario para qué sirve la utopía”. La utopía, continuó Birri, “está en el horizonte. Y si está en el horizonte yo nunca la voy a alcanzar. Por mucho que camine, nunca la alcanzaré, porque si doy diez pasos se alejará diez pasos y si camino veinte, la utopía se colocará veinte pasos más allá. Sé que jamás la alcanzaré”. Ante esta inquietante respuesta, el estudiante volvió a preguntar: “entonces, ¿para qué sirve la utopía?”, y es entonces cuando su amigo dijo: “para eso sirve la utopía; la utopía sirve para caminar”.
La utopía sirve para no pararse. Sirve para avanzar y proyectarse hacia adelante. La utopía está vinculada al inconformismo, a las posturas críticas, a la idea de transformación social y de progreso. Las utopías se proyectan, pero no se habitan. Las utopías se imaginan. No se puede vivir en una imagen, pero sí necesitamos de imágenes para vivir. Donde no hay utopía el presente lo ocupa todo. Cuando la utopía no mira hacia el horizonte entonces se convierte en retropía, se convierte en una mirada nostálgica a un pasado que, probablemente, nunca existió.
Decía el mismo Zygmunt Bauman que semánticamente la utopía es lo opuesto a la evasión y la huida. “Las personas, en general, tendemos a preferir ocuparnos de temas gratificantes o de interés inmediato más que involucrarnos en asuntos complejos o que sólo son relevantes a largo plazo, especialmente si trascienden la esfera individual. La evasión también es desinterés de esforzarnos, de cooperar, es desplazar el discurso de la mejora compartida al de la supervivencia individual. Evadirse implica distraerse de pensar, es desentenderse de inquietudes, es optar por limitar al máximo los dolores de cabeza y las preocupaciones y centrarnos en lo que nos gratifica”, sostiene, por su parte, Ferran Ruiz Tarragó.

Atín Aya (1955)
Si entendemos que educar es dar a pensar. Evadirse, en tanto que distracción del pensar, sería lo opuesto a educarse.
A la educación en las últimas décadas le ha sobrado evasión y le ha faltado utopía. Nos ha faltado poética y nos ha sobrado burocracia. Nos ha faltado el punto de utopía necesario para dibujar visiones inspiradoras y a la vez realistas de lo que podría ser un futuro educativo más productivo y satisfactorio.
Vivimos llenos de incertidumbres, sujetos a múltiples riesgos, desorientados por la velocidad de unos cambios que no terminamos de comprender, abrumados por una ingente cantidad de datos que no dejan de aumentar a nuestro alrededor pero que, paradójicamente, apenas iluminan nuestro futuro. De hecho, lo único podemos decir con certeza sobre el futuro es que no tenemos datos sobre el futuro. Y, por tanto, que no podemos predecirlo por mucho que algunos se empeñen.
No podemos predecirlo, pero sí podemos y debemos soñarlo. Sí podemos proyectar el futuro que queremos. Podemos imaginar conjuntamente visiones de futuro valientes, coherentes, inspiradoras y realistas. Visualizar nuestro futuro es también la mejor manera que tenemos de definir nuestro presente. Visualizar nuestro futuro es imaginar las preguntas a las que queremos dar respuesta. Soñar nuestro futuro es la mejor manera de establecer y dar(nos) un horizonte hacia donde caminar.
Como no podemos predecir el futuro tampoco tenemos claro qué deben aprender nuestros hijos. Podemos tener intuiciones más o menos acertadas, pero realmente no sabemos lo que necesitarán en un futuro próximo. Aun así, no todo es incertidumbre. Sí sabemos algunas cosas.
Sabemos, por ejemplo, que tenemos que educar para el futuro que deseamos.
Esa es la clave. Ese debe ser nuestro horizonte. Soñar el futuro que deseamos y trabajar para dar una respuesta educativa a ese futuro. Las escuelas necesitan visualizar su horizonte. Las escuelas necesitan soñar su futuro y soñar el futuro de todos y cada uno de sus estudiantes.

Fotografía de Cristina García Rodero. España oculta
La educación se enfrenta al reto de formar para una sociedad cambiante. En este contexto, ya no nos sirve una educación cerrada y predeterminada sino una educación, como sostenía Bauman, sobre la marcha. Somos cada día más conscientes de que necesitamos una educación no tanto para toda la vida como durante toda la vida. Nos enfrentamos al reto de preparar a los alumnos para un futuro incierto. De prepararles a prueba de futuro.
Es un buen momento para la educación. Aprender se ha vuelto una actividad imprescindible. Y, por tanto, educar también. Es, también, un momento complejo y con grandes desafíos para las escuelas y los docentes. La educación se encuentra hoy en una encrucijada provocada por un cambio hacia una época global, postindustrial, digital, líquida, desbocada e incierta. Una época en la que se está produciendo una brecha creciente entre las necesidades sociales de educación y los resultados que los sistemas educativos son capaces de generar. Vivimos en una sociedad del aprendizaje que, paradójicamente, nos reclama un cambio profundo en nuestras formas de aprender y enseñar. También en la docencia y en las escuelas.
Son múltiples los datos y las razones que apuntan hacia la necesidad de este cambio educativo que sea capaz de responder a los desafíos educativos actuales. En primer lugar, porque las altas tasas de fracaso escolar, de abandono temprano y de repetición de curso que presenta el sistema educativo español son insostenibles y nos están indicando que aún no hemos resuelto bien el paso de un sistema educativo selectivo y propedéutico a otro formativo e inclusivo. O, en los términos del Objetivo 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, porque nos encontramos lejos de una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos y todas.
Segundo, porque los sistemas educativos deben dar respuestas a los retos como la cuarta revolución, la digitalización, la globalización, los desafíos medioambientales, la diversidad, la multiculturalidad, los movimientos migratorios o la presión demográfica.

Fotografía de Tino Soriano. Latidos de un hospital
En este contexto, cobra todo el sentido la afirmación de Helen Haste cuando decía que la principal función de la escuela debería ser dotarnos de la capacidad de respuesta creativa para gestionar la ambigüedad e incertidumbre que nos rodea y para tratar constructivamente con múltiples perspectivas a veces irreconciliables.
La escuela nos debe preparar para “aplicar con flexibilidad y creatividad los conocimientos y las habilidades adquiridas de manera significativa en una variedad de contextos y situaciones” (Erik De Corte). La escuela tiene sentido si nos ayuda a entender las características complejas de la vida actual y nos permite desarrollar las competencias necesarias para conocernos, relacionarnos con los demás y llevar adelante nuestros proyectos vitales. La educación que necesitamos es aquella que nos permita dar respuesta e intervenir de la manera lo más apropiada posible con respecto a los problemas y cuestiones que nos depara y deparará la vida.
Sabemos que la enseñanza por sí sola no produce aprendizaje. Que enseñar no es tanto proporcionar información como ayudarnos a desarrollar los criterios y adquirir los procesos y las formas de pensar que nos permitan transformarla en verdadero conocimiento. Aprender requiere de una participación activa y social por nuestra parte; actividades significativas; relacionar la nueva información con el conocimiento previo; usar estrategias específicas; manejar la autorregulación y la reflexión; comprender más que memorizar; ser capaz, en definitiva, de transferir el conocimiento.
Aprender requiere, también, sentirse apoyado y legitimado; saber que se tiene el derecho a ser curioso; a hacer preguntas incómodas; a discutir; a llevar la contraria; a imaginar cómo las cosas podrían ser otra manera; a equivocarse.

Fotografía de Joan Colom (1921-1917)
La escuela debe promover aprendizajes profundos y significativos lo que implica establecer relaciones entre lo que ya sabíamos y lo nuevo, para actualizar así nuestros esquemas de conocimiento. Establecer estos vínculos es una actividad mental costosa y no se realizará si no existe una actitud favorable hacia el objeto de aprendizaje. Son aprendizajes difíciles de aprender y complejos de enseñar. Pero estamos hechos para aprender. Nacemos ya con enormes capacidades que se pueden ampliar todavía mucho más. Nuestro cerebro es el resultado de nuestra práctica. La investigación indica que desarrollar estas capacidades pasa por dominar importantes habilidades como el pensamiento crítico, pero también con nuestras actitudes, creencias, tolerancia emocional y valores.
Es decir, a aprender se aprende. De ahí la enorme importancia de repensar las prácticas de enseñanza. De ahí que sea imperativo desarrollar pedagogías innovadoras que apoyen simultáneamente la adquisición de una profunda base de conocimientos, su comprensión y las habilidades del siglo XXI. Que sea urgente desarrollar nuevas pedagogías centradas en la capacidad de los estudiantes para anticiparse, comprometerse con el futuro y navegar por la complejidad, la incertidumbre y el cambio.
Nuevas pedagogías que nos permitan otear el horizonte, como decía WildeQue nos ayuden a caminar. Y que nos ayuden, también, a decidir de manera conjunta el sentido de la marcha.
Parece que, por fin, tras varias décadas de reformas educativas sin efecto, hemos entendido que los procesos de cambio deben articularse desde una lógica compleja y participativa, alejándose de los acercamientos tecnocráticos y burocráticos que han dominado tradicionalmente las reformas educativas. Parece que, por fin, hemos entendido que para cambiar la educación es necesario hacerlo con las escuelas y los docentes, no contra ellos o a pesar de ellos y que, “por más que se actualicen las propuestas curriculares, por más que se implementen programas de mejora de equidad y de calidad y se descentralicen las modalidades de gestión, éste no tendrá lugar si no se reconoce en los docentes el factor central de cambio” (Denise Vaillant).
“Los cambios no pueden llevarse a cabo por encima de las emociones, sentimientos y horizontes profesionales del profesorado. Cambios impositivos, al margen de las vidas profesionales y que no contribuyen a situarlas en escenarios más atractivos, generan emociones negativas y resistencia”. (Bolívar & Bolívar-Ruano)
Parece que, por fin, somos conscientes de que es necesario reconocer y dar un mayor protagonismo a los docentes en la reivindicación de su futuro y en la redefinición de sus funciones. Lo que, inevitablemente, coloca a los docentes en el primer plano del debate educativo.

Fotografías Sergio Larrain. 1956: Las hijas del pescador.
Es bien conocida, por reiterada, la frase del informe elaborado por Michael Barber y Mona Mourshed para la consultora Mckinsey en 2007, “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”. Afirmación errónea y perjudicial y que Mariano Fernández-Enguita, muy acertadamente, ha calificado como el error Mckinsey. Errónea porque como bien sostiene el propio Fernández-Enguita “una organización es siempre algo distinto de los elementos que la forman, el todo es distinto que la suma de las partes” y perjudicial porque al centrar exclusivamente la atención en los profesores de manera individual ignora la enorme importancia que tienen las organizaciones, los recursos y las culturas escolares para la mejora escolar. Un techo, el de la calidad individual de los docentes, que es en todo caso frágil y fácilmente fracturable, y que está sujeto a una presión y a unas demandas que lejos de disminuir crecerán en los próximos años.
Andy Hargreaves y Michael Fullan hablan de cinco falacias del cambio educativo: velocidad excesiva; estandarización; sustitución de personas incompetentes por competentes; dependencia de unas medidas del rendimiento muy limitada y competitividad escolar. Frente a estas medidas que se han demostrado inoperantes, proponen apostar por el desarrollo de la capacidad profesional; la responsabilidad colectiva, el trabajo en equipo y la colaboración; el compromiso moral y la inspiración; el criterio profesional; el apoyo entre escuelas; y las políticas sistémicas, coherentes y cohesivas.
El cambio educativo sólo será significativo si activa los procesos de acción-reflexión-acción de los protagonistas de forma participativa, cooperativa, negociada y deliberativa. (Enrique Miranda)
Tal y como sostenían Darling-Hammond y Mclaughlin, los profesores aprenden haciendo, leyendo y reflexionando a través de la colaboración con otros, observando muy de cerca el trabajo de los estudiantes, y compartiendo lo que observan.
La mejora en el aula y en las escuelas comienza cuando los profesores confrontan el significado de sus prácticas a través del diálogo. La transformación educativa que necesitamos es siempre individual y grupal. No hay transformación de centro si no hay una transformación de los diferentes individuos, y no hay cambio individual sin cambios en los centros. Esta dialéctica entre transformación individual y de grupo es clave en los procesos de transformación.

Fotografía Leo Matiz (1917-1998)
Necesitamos transformar la tradicional cultura escolar individualista, por una cultura de la colaboración. Parece claro, que las culturas escolares más favorables a la mejora escolar son aquellas que son colaborativas, fomentan relaciones de trabajo colegiadas, dentro y fuera, y generan un clima favorable hacia el cambio. Eliminar el individualismo no es lo mismo que eliminar la individualidad. La individualidad genera desacuerdo creativo y riesgo que son recursos de aprendizaje grupal, dinámico y de progreso.
La estrategia más prometedora para el cambio y la mejora escolar, decían Dufour y Eaker en 1998, pasa por el desarrollo de la capacidad de los profesionales de la escuela para funcionar como comunidades profesionales de aprendizaje. Necesitamos una nueva cultura profesional basada en la colaboración, la cooperación, la confianza, la complicidad, el apoyo mutuo y la tolerancia profesional.
Abordar los retos actuales de la educación pasa por hacer una apuesta decidida por mejorar la colaboración entre docentes.
Pero no basta con actuar sobre los docentes. La mejora de la educación pasa por una profunda reforma de la profesión docente pero también por actuar sobre los contextos donde los docentes trabajan. Si queremos nuevas prácticas docentes y nuevos patrones de relación entre los profesores, debemos actuar en los contextos organizativos en los que trabajan los docentes. Necesitamos nuevas escuelas.
Para que los cambios sean útiles han de afectar a los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero también a la organización escolar. Lo que pasa por actuar sobre la cultura escolar y la cultura profesional. Entendiendo por cultura escolar el conjunto de “valores, normas, expectativas, compartidas a la comunidad; a esos elementos que hacen que una escuela sea innovadora, aprenda, trabaje en equipo” (Murillo & Krichesky) y por cultura profesional los “conocimientos, creencias, valores, normas, rutinas y actitudes del profesorado sobre la enseñanza, sobre enseñanza y tecnologías, sobre el alumnado, las relaciones entre profesores, las visiones de su actividad profesional, sus percepciones sobre el cambio” (Montero & Gewerc). Para que los cambios sean efectivos debemos asumir que los centros educativos son la unidad básica del cambio. Debemos actuar sobre las escuelas.

Fotografía de Katrina Fernández Dunsterville
La mejora escolar sólo puede ocurrir cuando las escuelas aplican las estrategias que mejor se ajustan a su propio contexto. En consecuencia, cualquier proceso de mejora escolar debe partir de un análisis previo de la situación del centro educativo que permita identificar las necesidades y áreas de mejora y establecer unas estrategias correctas.
Si queremos que los cambios tengan una incidencia real en la vida de los centros y que sean sostenibles han de generarse desde dentro para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y profesional, implicando al profesorado en un análisis reflexivo de lo que hace. La mejora de un centro educativo depende en gran medida de su capacidad para desarrollar internamente el cambio.
La buena noticia es que “todas las escuelas tienen la capacidad interna de mejora” (Alma Harris). La transformación, la innovación y el cambio necesarios dependen menos de leyes y reformas que de proyectos de institución y de prácticas profesionales.
La cuestión es entonces cómo podemos rediseñar “los lugares de trabajo en formas de redistribución de roles y estructuras que permitan hacer de las escuelas no sólo un lugar de aprendizaje para los estudiantes sino un contexto donde los docentes aprendan a hacerlo mejor “. (Bolívar & Bolívar-Ruano)

Fotografía Martín Chambí
Parece que, paradójicamente, sólo seremos capaces de afrontar los retos educativos actuales pensando en un cambio profundo de la propia escuela y de la cultura escolar. Necesitamos escuelas articuladas como comunidades de aprendizaje, lugares donde no solo aprendan los estudiantes sino también lugares para que los docentes aprendan. Lugares donde los docentes enseñen y aprendan a enseñar.
Cada época demanda sus docentes. Nuestra época demanda también nuevas escuelas. Las cuatro escuelas con las que abríamos este texto son escuelas de hoy. Son escuelas que preparan a sus estudiantes para la vida de hoy, pero son también escuelas para el mañana. Son escuelas comprometidas con el futuro de sus estudiantes, pero también con el desarrollo profesional de sus docentes y la mejora de las condiciones de sus comunidades. Son escuelas que están soñando activamente su futuro y el de todos sus estudiantes. Son escuelas para soñar nuestro futuro.
El cambio será posible si recuperamos nuestra mirada poética y nuestra capacidad de proyectar utopías. Asumiendo, como dijo Paulo Freire, que no hay cambio sin sueño, ni sueño sin esperanza. Sabiendo que las cosas no son así, sino que están así y podemos cambiarlas. Imaginar nuestro futuro es el primer paso para cambiar nuestro presente. Quizá no podamos transformarlo todo pero cada día podemos transformar las cosas. Cada día podemos imaginar nuestro futuro para cambiar nuestro presente. Necesitamos imaginar el futuro que deseamos. Necesitamos pensar la escuela como una tarea colectiva. Necesitamos garantizar nuestro derecho a soñar.
Este artículo fue escrito y publicado originalmente para en Nº269 (enero-marzo de 2019) de la Revista Educadores de Escuelas Católicas a cuyo Consejo de redacción y responsables (Irene ArrimadasLoli García y Siro López) aprovecho para agradecer.
La cita inicial es de mi admirado amigo Fernando Trujillo y la he extraído de su último libro publicado con Ediciones SM Activos de Aprendizaje: Utopías educativas en construcción.

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Tomado de co.labora.red con permiso de su autor