viernes, 26 de febrero de 2021

El libro del Éxodo, en versión moderna

 Escribe Pello Salaburu

No han sido diez. Tampoco han sucedido en Egipto. Pero lo cierto es que en estos pasados meses nos hemos visto cercados por al menos tres plagas de suma importancia: una venía de Oriente; la otra de Occidente; la tercera se originó muy cerca de nosotros. Esas tres plagas van a dejar una profunda huella, no lo duden, en el sistema universitario y en la educación superior.

La primera plaga

La inesperada llegada de un virus que se ha acercado de forma sigilosa a nuestras puertas desde esa lejana China, nos obligó a encerrarnos en casa y a alterar proyectos, propósitos y planes que nos habíamos trazado para encarar el año que apenas había comenzado. En nuestro ámbito, las universidades tuvieron que reciclarse a toda prisa y se vieron obligadas a convertirse, de la noche a la mañana, en centros en los que la clase presencial tradicional se transformaba en una especie de rudimentario estudio de televisión organizado con medios muy limitados en el propio hogar. Y en no pocas ocasiones, con el resto de convivientes revoloteando en las inmediaciones, tratando de recuperar el espacio que la universidad les acababa de robar. Luego, a las semanas, muchos investigadores observaron con estupor que no tenían dificultad alguna en tomarse un blanco en el bar, aunque seguían sin poder acceder en condiciones a sus instalaciones para continuar investigando.

La primera plaga convierte la universidad en un plató de televisión. 

Mientras el personal sanitario se disponía y se exponía a combatir un mal de cuyas consecuencias tampoco se sabía demasiado («una simple gripe», nos dijeron), el resto nos convertíamos, también de la noche a la mañana, en expertos epidemiólogos, experimentados virólogos y especialistas en política sanitaria, aunque quizás no tuviéramos claro los límites entre esos campos. Así, términos como PCR, anticuerpos igG, igM, test de antígenos o serológicos, etc., pasaron a formar parte de nuestras conversaciones diarias en los balcones, primero, y en los bares y paseos, después. Y nos especializamos también en la crítica a la gestión política, siempre errática, por supuesto, de nuestros gobernantes.

La disponibilidad y el esfuerzo de los investigadores vs. el silencio de los gestores

Los investigadores que no estaban ligados directamente al sistema de salud, pero para quienes esos conceptos, aunque aplicados en otras especialidades, eran el padrenuestro de cada día desde hacía años, observaron con estupefacción que, a pesar de ofrecer su ayuda, el sistema se mostraba muy remiso a contar con ellos. Eran comportamientos inentendibles (por no explicados) para el resto de ciudadanos que, salvo en lo tocante a la inmunidad de rebaño, siempre nos hemos comportado como ovejas en este tema. Con excepciones, claro, que no afectan a la mayoría. Así, los mensajes se cruzaban: «test, test, test, PCR’s, por favor» decía la OMS. Y muchos científicos, en todas partes, algunos de gran prestigio internacional, señalaban: «Los hacemos nosotros, podemos, llevamos años, tenemos laboratorios». Las universidades incluso requisaron las máquinas que podían hacer esos test, precisamente con ese objetivo. Pero lo cierto es que acabaron llenándose de polvo, mientras nadie conocía de forma real el grado de penetración del virus.

Porque quienes tenían en sus manos la gestión sanitaria no mostraban demasiado interés en la oferta, ellos mismos se encargarían. Hasta que meses después se llegó a un punto de colaboración modesta, menor a la deseable. Quizás haya sido una política sanitaria correcta, pero no se ha explicado. Y la información transparente, que no la ha habido, es esencial en tiempos de pandemia. Más, cuando encaramos un virus de especial habilidad en el regate corto y maestro en el bombeo al centro del área, que actúa con tanta desvergüenza, que cada semana que pasa pilla a todos con el pie cambiado.

La información transparente es esencial en tiempos de pandemia.

Sin embargo, el empeño combinado de gobiernos, empresas privadas y, sobre todo, el esfuerzo descomunal que durante meses han hecho miles de científicos, a nivel mundial, quizás como nunca se recuerda en la historia, batiendo records a medida que el virus pulveriza los suyos, ha tenido también su premio. Tenemos las primeras vacunas, administradas con sabios criterios mercantiles por las farmacéuticas correspondientes.

La segunda plaga, en versión USA

El origen de la segunda plaga nos lleva hasta Washington. Allá ha reinado durante cuatro años un hombre dispuesto a romper todos los moldes imaginables de la política moderna. De forma paralela a la pérdida de lo que llamamos educación que no es, en definitiva, sino la forma de mostrar un poco de civismo, fue capaz de socavar los fundamentos de la civilización norteamericana, que acabó gobernada por un gran y peligroso bufón.

Ya no se trataba de que aquella sociedad, como lo ha hecho siempre, mirase por sus intereses. Ahora se iba un paso más allá: mediante la creación de una realidad paralela, el presidente se rodeó de acólitos que sustituyeron el conocimiento por la fe, con una vuelta súbita a la Edad Media, a la par que corroían muchos de los cimientos que han conformado esa gran nación.

La tierra vuelve a ser plana, el virus no existe, los científicos no saben nada, el calentamiento global -con el frío que hace a veces- es un camelo.

El líder y el partido

Ya no vela por sus intereses, sino que admite como de interés general, cueste eso lo que cueste, lo que no son sino intereses personales –cuando no caprichos de niño mimado y maleducado– del nuevo tirano. Los republicanos se rieron al principio del bufón outsider, se callaron luego y, al final, acabaron siguiendo a pies juntillas todo lo que ordenase la Casa Blanca. Aunque el reinado acabó como el rosario de la aurora, el gran jefe cuenta con millones de seguidores. Y lo que es mucho más peligroso: cuenta, sobre todo, con el miedo instalado en la cabeza de la mayoría de los líderes republicanos. Si no le seguimos, piensan, podemos darnos por acabados. Brecht les queda lejos, aunque ya lo adelantó: si le seguimos también. Sobre todo, si le seguimos.

El futuro del partido republicano es muy incierto en estos momentos: un enfrentamiento con Trump puede acabar generando rupturas en su seno; el seguidismo puede acabar con la esencia del partido, y con sus líderes decapitados. Decapitados incluso literalmente, no sería la primera vez en la historia.

Esta segunda plaga ha tenido como consecuencia la aparición de enfermedades similares en otros países del mundo, con imitadores incluso más ridículos, aunque, por fortuna, con cuotas de poder más limitadas.

El Brexit, la tercera plaga

Uno de estos imitadores, no el más ferviente seguidor, ni siquiera el más apreciado discípulo (los dictadores no aprecian a nadie), pero en el fondo con posiciones similares en muchos temas, vive más cerca: su objetivo ha sido la ruptura de Europa. Y lo ha conseguido: al marcharse el Reino Unido, Europa ha quedado definitivamente aislada. Como en tiempos del Imperio. Así lo ven sus ojos. A diferencia de lo sucedido en Egipto, ni el agua se convierte en sangre ni nos llueven ranas, pero esta tercera plaga, junto con las dos citadas, es también muy peligrosa para todos nosotros.

Estas plagas van a tener repercusión en la universidad en los próximos años. No es bueno vaticinar lo que va a suceder: llevamos muchos años en los que nadie es capaz de predecir prácticamente nada. Pero podemos señalar algunos ámbitos que van a quedar marcados, como consecuencia de la experiencia acumulada en estos meses.

Lo que se puede atisbar

Nuevos modelos de enseñanza a distancia y presencial

Parece que la enseñanza a distancia y con la utilización masiva de las TIC, va a sustituir en parte a la enseñanza presencial. Con mucha más decisión de lo que estaba sucediendo hasta hace un año. La enseñanza no presencial obligará a las universidades a invertir más en estas tecnologías, contratar técnicos, planificar y reordenar la organización de las enseñanzas de forma menos rígida, etc. A medio plazo se producirán cambios en la estructura del profesorado y se plantearán incluso preguntas sobre los costes de mantenimiento de campus vacíos, si se repiten ciclos de pandemias.

Permítaseme un breve inciso para contar una anécdota reciente que sirve para ilustrar lo que digo. Hace unas semanas el estudiante Aaron Ansuini seguía a través de internet las clases del profesor François-Marc Gagnon, un reputado investigador de historia del arte en Concordia University en Montreal. Entusiasmado con lo que veía y oía en su ordenador, decidió dirigirse al profesor por correo electrónico para consultarle algunas dudas. Cuál no sería su sorpresa cuando descubrió que su profesor había muerto en 2019, a la edad de 83 años. Nadie le había comunicado nada: incluso los alumnos seguían recibiendo mensajes sobre el curso, enviados seguramente por un asistente.

Como sucedió antes con algunos cantantes, en la universidad los muertos pueden acabar resucitando para dar clase.

La movilidad internacional en «stand by»

Cada plaga repercutirá también de forma negativa en el trasiego internacional de los estudiantes, por problemas logísticos (vuelos, certificados, cuarentenas, etc.) o por problemas derivados de políticas absurdas: la marcha del RU ha acabado con el envío de lechugas y tomates a Londres, o por lo menos lo ha dificultado. Y lo mismo pasa con los ordenadores que llegaban desde allá.

La colaboración científica se fortalece

Pero tiene asimismo consecuencias mucho más demoledoras en nuestro ámbito: son los que afectan a los tan necesarios programas de intercambio de estudiantes. Confiemos, por el contrario, que el incremento de la colaboración a nivel mundial entre nuestros científicos haya acabado espoleada y mucho más fortalecida.

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

miércoles, 24 de febrero de 2021

Competencias digitales en educación: un marco conceptual

 Escribe Javier Tourón




Damos un paso más en el estudio que estamos llevando a cabo y al que hacía referencia el pasado doce de enero (puedes verlo aquí). Se trata del marco de competencias digitales en educación que ha servido para elaborar los cuestionarios que estamos validando, a los que si te interesa colaborar con tus respuestas puedes seguir este enlace. Estas tareas, ya se sabe, requieren la colaboración de muchos para llegar a buen puerto. El marco, cuyo texto completo se incluye al final de esta entrada, ha sido elaborado por María Jesús García San MartínMario Hidalgo y Antonio Márquez, quienes amablemente me han invitado a prologar su trabajo con el texto que incluyo a continuación:

"Es un lugar común decir que estamos en una época de cambio. Todas lo son en realidad; podríamos señalar que es algo inherente a la naturaleza humana: “todo fluye, nada permanece”. Pero también es cierto en que hay épocas en las que el cambio se acelera o se percibe de modo más evidente. Tal es el caso que estamos viviendo en este primer tercio del siglo XXI.

El profesor de la Orden enunciaba tres características de los sistemas educativos que nos viene bien señalar aquí: funcionalidad eficacia y eficiencia. “En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos, productos y metas y, por otro, satisfacción de las expectativas y necesidades sociales define la calidad de la educación como funcionalidad, pertinencia o relevancia. En segundo lugar, la coherencia del producto con las metas y objetivos define la calidad de la educación como eficacia o efectividad. En tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y procesos y, por otro, productos, define la calidad de la educación como eficiencia. En síntesis, lo que genéricamente denominamos calidad de la educación según esta teoría, se identifica con un complejo constructo explicativo de valoraciones, apoya-do en la consideración conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresión, a su vez, de un conjunto integrado de relaciones de coherencia entre los componentes básicos de la educación en general o de una institución educativa concebidas como un sistema (De la Orden, 1988)” (De la Orden, 2009, p.29).

Esta cita recoge tres aspectos que son pertinentes ahora; siempre lo son de hecho. Y es que un sistema educativo que no se adapta a las necesidades sociales no puede ser funcional y si no lo es, tampoco tendría mucho sentido hablar de eficacia o eficiencia para lograr objetivos o resultados que no son de utilidad para los destinatarios.

En alguna ocasión he señalado que el cambio es necesario porque la naturaleza del aprendizaje ha cambiado. En efecto, ya no es posible seguir considerando el aprender como un mero saber cosas que, por otra parte, pronto estarán desfasadas y carecerán de utilidad o significación para los que las hayan aprendido. Pero esto ha de entenderse bien, so pena de caer en un reduccionismo. No es que no haya que saber, o ejercitar la memoria para archivar en ella conceptos, metaconceptos y, quizá, algunos datos, pero esto no es suficiente. Ahora es preciso, entre otras muchas cosas, saber buscar la información, seleccionar lo que es relevante, evaluar la calidad de la misma, elaborar proyectos, plantear problemas, establecer vías para resolverlos, comunicar lo sabido o descubierto, trabajar en equipo, manejar los medios técnicos pertinentes, y, por decirlo con una expresión sintética: “aprender a pensar con hondura y creatividad, fomentar la capacidad crítica, desa-rrollar, en suma, hábitos intelectuales duraderos”. Todas estas competencias o habilidades no se pueden derivar del mero aprender cosas o lecciones, de almacenar información simplemente, aunque esto haya de hacerse en algún grado.

Es necesario asumir el rol que a cada uno le toca en el complejo entramado del aprendizaje y el desarrollo de las competencias, llamadas del siglo XXI. Así, el alumno ha de asumir su responsabilidad única en su propio aprendizaje; el profesor habrá de saber ser guía y apoyo que estimule el desarrollo del estudiante; las direcciones escolares habrán de disponer sus organizaciones de modo que ello sea posible y, claro, las familias deben colaborar de manera eficaz con los centros educativos, complementándose mutuamente. Todo ello ha de llevarse a cabo en un entorno en el que, tanto el acceso a la información como la elaboración y la comunicación de esta exigen, de necesidad, una más que notable competencia en el uso educativo de las tecnologías digitales. De esto va el marco que tienes en las manos y que, amablemente sus autores, me han invitado a prologar: un marco que favorezca el desarrollo de instrumentos de evaluación de la transformación digital de las organizaciones educativas.

Así, se describen, para cada agente implicado: centro educativo, profesores, alumnos y familias, las áreas de las competencias digitales en educación.

Cada uno de estos ámbitos tiene 7 áreas competenciales en las que se categorizan sus distintas competencias que se acompañan de sus indicadores clave. Como bien señalan los autores: “se debe tener en cuenta que unas competencias de este calado son transversales y están estrechamente interrelacionadas, por lo que bien podrían pertenecer a áreas competenciales de varios ámbitos, aunque se encuadren en uno concreto”. Además, esta guía de referencia incluye 6 niveles de dominio progresivo, A1 - C2, a adquirir, desarrollar y certificar. Niveles de competencia que siempre son cuestión de grado y que reflejan el esquema seguido en el marco de la competencia digital docente.

Hay que felicitar a los autores por este esfuerzo que enseguida dará sus frutos y propiciará el desarrollo de instrumentos de evaluación, lo ha hecho ya en realidad [como señalé más arriba], que favorezcan el análisis de la situación y el establecimiento de planes de mejora de las instituciones educativas, pues en educación la disposición a la evaluación y la mejora deben ser constantes".

Para leer todo el trabajo haga clic en este enlace (nota del editor del Blog CUED)

Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

martes, 23 de febrero de 2021

Enseñar por capacidades en la Formación Docente Inicial en un contexto de virtualidad de emergencia

 Escribe Paola Dellepiane

Comparto este artículo presentado en el 53 Encuentro de Centros Innovadores 25-11-20.

Aquí una síntesis.... 

Al igual que en la presencialidad, en la virtualidad, el diseño de actividades de aprendizaje y de evaluación podemos decir que son dos caras de una misma moneda. Así, en el diseño de las actividades es importante pensar en 3 elementos sustanciales: el recurso, la colaboración y el acompañamiento (Gross, 2011) ¿Qué pasa cuando estos elementos los pensamos en clave de capacidades o aptitudes para el aprendizaje?

En el relato de esta experiencia, se presenta un enfoque de enseñanza por aptitudes para la formación docente y algunas estrategias que se implementaron en esta docente de emergencia remota COVID-19.

¿Es posible pensar en un aprendizaje efectivo e inclusivo en un entorno virtual?

Dentro de las ventajas que se atribuyen a la virtualidad es su flexibilidad, lo que posibilita entonces implementar propuestas educativas organizadas y apropiadas a la realidad que estamos viviendo.

Esta flexibilidad requiere también de parte de los alumnos mayores dosis de autonomía, reflejada en capacidades como la organización de sus tiempos, la planificación de rutinas de trabajo, la perseverancia y la capacidad de autoevaluarse.

Si bien la planificación tuvo que ser repensada para un nuevo contexto, que se ha caracterizado por muchos como “de emergencia”, planificar por capacidades o aptitudes en todas las asignaturas, nos facilitó el proceso intempestivo de cambio hacia la virtualidad, tanto para los estudiantes como para el equipo docente.

Ese repensar, por supuesto permitió aprovechar también la inclusión de las tecnologías para desarrollar capacidades y habilidades como la gestión efectiva, la autorregulación y de priorizar contenidos para la organización del aprendizaje.

Ver el artículo


Desde AQUÍ se puede acceder a la presentación visual y, AQUÍ comparto el enlace directo a la presentación digital.


Tomado de  Aplicaciones educativas en entornos virtuales con permiso de su autora

lunes, 22 de febrero de 2021

Se retoma acto de presentación de libro-homenaje

Ya se anunció que el libro-homenaje cuya presentación estaba programada para el pasado  martes 16 de febrero tuvo que aplazarse debido a graves problemas meteorológicos acaecidos en el Estado de Nuevo León (México) y que provocó cortes de fluido eléctrico y de Internet.

El acto se retoma para el martes día 23 de febrero a las 11.00 (hora de México), a las 18.00 (hora de Madrid). Les hacemos partícipes del acto que se anuncia en las siguientes dos imágenes. Quienes lo deseen pueden presenciarlo en vivo a través de Zoom, el martes 23:

Enlace para el homenaje/presentación del libro: https://zoom.us/j/96497918740






miércoles, 17 de febrero de 2021

¿Cómo usar el blended learning en la formación del profesorado?

 Escriben Duarte Hueros, A., Guzmán Franco, M. D., y Yot Domínguez, C. R.

El eje vertebrador de este estudio es el análisis de la implementación de una metodología docente combinada (presencial y virtual o blended learning) de forma equilibrada e integrada en la formación del profesorado y la importancia del liderazgo para planificar, atender y coordinar este proceso. 

Comenzamos realizando una revisión sistemática de la literatura de investigación de los últimos quince años (2002 al 2017) en la base de datos principal de Web of Science (WOS) considerada la plataforma de mayor prestigio entre la comunidad científica, identificándose 190 estudios relacionados con los tópicos: Blended learning, desarrollo profesional docente y liderazgo educativo. 

De ellos se seleccionaron aquellos que se adscriben a la categoría investigación educativa (education educational research), localizándose 163 documentos, de los cuales, 75 son artículos. 

Por último, se afinó la búsqueda excluyendo aquellos artículos que se relacionaban con otras áreas de investigación, ya que nuestro centro de interés era el desarrollo profesional del docente, encontrando un total de 35 títulos que cumplían todos los criterios preliminares. 

La muestra resultante fue de 24 artículos que reunían todas las características que nos habíamos planteado. 


Los resultados reflejan que el blended learning es valorado como un modelo de formación que permite la adquisición de competencias, puede favorecer el desarrollo profesional, fomentar el trabajo colaborativo, aumentar las destrezas técnicas y didácticas del profesorado hacia la tecnología, promover experiencias interdisciplinares, compartir innovaciones, etc., entre otras posibilidades.

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Cómo citar este artículo: Duarte Hueros, A., Guzmán Franco, M. D., y Yot Domínguez, C. R. (2018). Aportaciones de la formación blended learning al desarrollo profesional docente. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 155-174. https://doi.org/10.5944/ried.21.1.1901

Tomado del Blog RIED con permiso de sus editores

martes, 16 de febrero de 2021

Las ventajas de utilizar XML-JATS en revistas científicas

 Por José Luis García Boyé  Secretario Técnico de RIED

Si es usted autor o editor de una revista científica, debería plantearse muy seriamente tener una copia de sus artículos en formato XML-JATS. Si no, está condenado a pelear y a buscar relevancia con una mano atada a la espalda. A continuación, le voy a explicar por qué y cómo hacerlo.

El problema

Desde que las revistas académicas empezaron a almacenarse y distribuirse telemáticamente, surgió la necesidad de asegurar su preservación y la capacidad para recuperar en cualquier momento la información que contenían.

Asimismo, las editoriales vieron pronto el beneficio de utilizar esquemas de contenido digital que facilitaran el intercambio, la búsqueda y la recuperación de la información y que optimizaran los procesos de producción y edición para reducir costes y tiempos de publicación.

Todo esto fomentó a principios de la década pasada el interés en utilizar el formato XML para la creación de lenguajes de marcado que estructuraran el contenido y los metadatos de los artículos académicos.

JATS

JATS (Journal Article Tag Suite) es uno de esos esquemas de marcado basados en XML que se crearon para describir y estructurar la literatura científica publicada en línea, mediante el marcado semántico de los artículos académicos.

Hay otros esquemas o lenguajes que proporcionan la misma función, pero a efectos prácticos JATS se ha convertido en el verdadero estándar para las revistas académicas de hoy en día.

Su ventaja principal sobre otros lenguajes de marcado similares es que es un estándar abierto, no propietario, desarrollado y mantenido por un organismo nacional de normalización. Es estándar nacional ANSI/NISO en Estados Unidos desde el año 2012.

JATS proporciona un conjunto de elementos y atributos XML, en forma de etiquetas, para describir el contenido textual y gráfico de artículos de revistas.  

Cada artículo de una revista académica debe contar con su propio fichero XML-JATS.

Ventajas

Producir un artículo académico en formato JATS tiene varias ventajas sobre el uso de cualquier otro formato digital (PDF, DOC, EPUB…), tanto para autores como para editores.

Entre las ventajas más obvias podemos citar las siguientes:

Para autores:

– Conversión inmediata a otros formatos. La estructura semántica de los archivos JATS y el hecho de que estén basados en texto, como cualquier XML, hacen que se puedan convertir fácilmente a cualquier otro formato. La conversión más inmediata y sencilla, para su publicación en línea, es el paso a HTML, formato prioritario de la web y primo hermano del XML. Pero con las herramientas adecuadas, es sencillo convertirlos también a PDF o EPUB, por ejemplo.

– Incrementa el alcance, las citas y el factor de impacto. Estos ficheros son completamente legibles por máquinas, a diferencia de otros formatos como, por ejemplo, los ficheros PDF. Cuando se publican tal cual o, mejor aún, convertidos a HTML, pueden ser encontrados, leídos e indexados por los motores de búsqueda más comunes, como Google, Google Scholar, Bing, etc… Cuando alguien busca una palabra clave que se ajusta al contenido de un artículo, este se mostrará en los resultados de búsqueda. Una de las mejores maneras para obtener alcance es conseguir que el artículo se encuentre fácilmente en la web. Esto ayudará a que el artículo sea citado en más ocasiones y que, por lo tanto, se incremente su impacto.

– Facilita la modificación o corrección del contenido o los metadatos del archivo. Los ficheros en formato JATS son ficheros basados en texto. Por ello, editarlos y hacer cualquier modificación o corrección en el contenido o en los metadatos es extremadamente sencillo y no requiere de software especializado ni de conocimientos de edición o informáticos avanzados.

– Permite la traducción automática en línea. Un servicio tan útil como un traductor en línea, como Google Translator, funciona perfectamente con un archivo HTML. Y, como hemos visto antes, publicar un artículo en HTML es sencillo e inmediato cuando el origen es un fichero en formato JATS. La traducción en línea facilita que un artículo sea entendido y citado por lectores de cualquier lugar del mundo. Esto, de nuevo, aumentará la visibilidad del artículo y la posibilidad de ser citado.

– Posibilita que el artículo se introduzca en bases de datos internacionales. Las bases de datos y repositorios internacionales más populares exigen que los artículos estén en formato JATS. Hablamos de sitios como PMC, ScienceCentral o Redalyc, con un gran alcance y capacidad de difusión.

– Registro y soporte amplio de metadatos. JATS puede almacenar un amplio número de metadatos, con información sobre el propio artículo (título, resumen, palabras claves, fechas relevantes…), los autores, las referencias bibliográficas, etc. Y esos metadatos acompañan siempre al artículo, tanto si se almacena en un repositorio local como si es en un sitio web, o si se envía a índices o archivos. Esto es de gran ayuda para hacer todo tipo de minado de datos, búsquedas sensibles al contexto y para intercambio semántico entre editores, archivos, repositorios y bibliotecas. Los usuarios de un índice público, de un archivo o de un motor de búsqueda, pueden buscar, por ejemplo, por nombre de autor o especificar palabras clave y encontrar el contenido del artículo adecuado.

Para editores:

– Los artículos son más fáciles de procesar en JATS que en cualquier otro formato. JATS es declarativo y semántico. El énfasis está en la estructura del documento y en su contenido, no en el estilo o en la interacción con el lector.

– JATS es adaptable a las necesidades de cada editor. Puede extenderse o restringirse con facilidad, según sea necesario. Es muy dinámico y se liberan regularmente versiones con modificaciones y nuevas funciones atendiendo a las peticiones de los usuarios. Es fácil escalarlo según sea necesario.

– Hay recomendaciones, mejores prácticas y librerías de etiquetas de JATS amplias, con ejemplos y explicaciones, gratuitas y disponibles en línea.

– JATS permite la edición partiendo de una única fuente, ya que puede convertirse fácilmente a cualquier otro formato (PDF, EPUB, HTML, etc…). Esto reduce costes y ahorra tiempo de producción.

El caso práctico RIED

¿Y qué se puede hacer si una revista todavía tiene todos sus artículos en PDF o en DOC?

Hay empresas especializadas que realizan todo el proceso de marcado en JATS desde un archivo en cualquier formato. Y posteriormente pueden hacer la conversión a cualquiera de los otros formatos más populares y útiles, como HTML o PDF. Es una opción que funciona bien pero que suele ser onerosa.

Otra posibilidad a disposición de revistas del ámbito iberoamericano es recurrir a las herramientas que ofrece Redalyc para hacer el marcado en JATS. Esta vía implica dar de alta la revista en Redalyc y justificar cierta relevancia para formar parte de su repositorio. Conviene destacar que Redalyc es un sistema de indización que integra a su índice las revistas de alta calidad científica y editorial del área iberoamericana, con altas posibilidades de impacto en la región.

Una vez que Redalyc acepta la revista, sus herramientas pasan a estar disponibles gratuitamente para los responsables de la revista, que pueden usarlas para hacer ellos mismos la conversión a JATS. Este es un proceso que requiere aprender el manejo de la herramienta de marcado, denominada Marcalyc. La documentación proporcionada es extensa y suficiente para trabajar con ella, incluidos vídeos y charlas de apoyo. El trabajo de marcado en sí, requiere a su vez de cierta meticulosidad, paciencia y cuidado en el procesado de cada artículo. El resultado final es un archivo JATS por cada artículo introducido y la conversión de este archivo también a HTML, PDF y EPUB. Todos ellos son publicados libres de coste en la web de Redalyc y son descargables y utilizables por la revista en cualquier otro ámbito que desee.

En la RIED. Revista Iberoamerica de Educación a Distancia hace tiempo que decidimos usar esta segunda vía, con satisfacción total por los resultados obtenidos. Hoy, la revista cuenta con los archivos JATS de todos sus números desde 2016. Está publicada en Redalyc y ha conseguido a su vez publicar en su propia web todos los artículos en formato HTML además del PDF original, con los beneficios de visibilidad y repercusión que ello conlleva. Proceso similar se ha iniciado con la revista Educación XX1 en sus números Vol. 23(1) y Vol. 23(2).

Creemos que es el paso correcto y un esfuerzo que merece mucho la pena.

 Cómo citar esta entrada:

García Boyé, J.L. (2021). Las ventajas de utilizar XML-JATS en revistas científicas. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: http://cuedespyd.hypotheses.org/8881

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores 

viernes, 12 de febrero de 2021

Tendencias educativas 2021 y tiempos de Pandemia

Escribe Paola Dellepiane 

 Llegó 2021 luego de un 2020 inesperado...

Releyendo las proyecciones previstas para el 2020, traigo aquí este post de Miguel Zapata sobre Tendencias educativas en el año de la rata en el que mencionaba estos temas que tomarían relevancia durante el año:
  • Ecologías del aprendizaje
  • Inteligencia artificial
  • Pensamiento computacional
  • Aprendizaje profundo
  • Microcredenciales
  • y el declive de los LMS o plataformas de aprendizajes.

En esta línea, el Observatorio del TEC de Monterrey publicaba las 7 tendencias tecnológicas en educación, en el que se destacan: 
Credenciales digitales. Son diplomas y microcredenciales granulares que se pueden compartir fácilmente, pero requieren pasar por un proceso de verificación de autenticidad. Actualmente existen varios proveedores externos que ya ofrecen este servicio.

Blockchain. Es una base de datos distribuida que no es regida por ninguna entidad y funciona como un libro contable mundial donde se registran transacciones digitales. Esto garantiza la autenticidad de la información registrada, facilitando la creación de relaciones de confianza entre los usuarios.

Asistentes virtuales (Chatbots). Es una interfaz conversacional de voz o texto que se puede utilizar en una variedad de casos como servicio al cliente, recursos humanos, entrenamiento, consultor de procesos.

Espacio de trabajo inteligente. La idea es aprovechar la digitalización de objetos físicos a través de la Internet de las cosas (IoT) para ofrecer nuevas maneras de trabajar, reservar recursos, coordinar servicios de las instalaciones y compartir información para colaborar. Se busca aumentar la eficiencia y efectividad. Esto genera ambientes de trabajo ágiles que dan valor a la experiencia del empleado.

Cómputo afectivo con inteligencia artificial. Utilizando inteligencia artificial se analiza el estado emocional del usuario a través de la visión computacional, voz y audio, sensores y software especializado. Esto puede detonar acciones como respuesta, buscando personalizar en tiempo real, el ambiente y los servicios que se prestan.
Espacio de trabajo inmersivo. Son ecosistemas de trabajo colaborativo cuyo principal motor es la realidad virtual, aumentada y mixta. Se accede a través de visores espaciales que ofrecen una solución para reuniones en las que se cuenta con la información y archivos de manera natural para tener así una solución más profunda. 
Realidad virtual colaborativa. Profesores y alumnos se encuentran en un espacio virtual diseñado específicamente para la clase donde se lleva a cabo la interacción, colaboración y el aprendizaje activo, proporcionando experiencias de aprendizaje en contenidos de aplicación real.

El impacto del COVID 19 ha sido decisivo para el crecimiento en el uso de estas tecnologías y más allá. Las instituciones educativas se han visto obligadas a entregar rápidamente al trabajo a distancia y los procesos en línea o virtuales. 

En este contexto entonces la incorporación de los LMS o plataformas en las instituciones se incrementó durante 2020, aunque me atrevo a decir que su "uso genuino" dista aún de un uso adecuado para la enseñanza. En este sentido, las predicciones de Zapata han sido acertadas (Recomiendo leer también los artículos Por qué las universidades empiezan a utilizar los campus virtuales I y II) 

Ha tomado también gran relevancia el concepto de webinar, y en particular la tecnología zoom como plataforma para llevar adelante los encuentros sincrónicos que han "sustituido" a las clases presenciales y eventos varios.  Comenzó también a instalarse el concepto de modelo híbrido o combinado para el desarrollo de la enseñanza. 

¿Qué pasó con los MOOC y las microcredenciales?  Durante los primeros meses en particular, incrementaron en más del 100% respecto a años anteriores los interesados en tomar capacitación gratuita y/o certificada. Pero, en este escenario, también actualizaron su modelo de negocio ofreciendo nuevas propuestas formativas, como los Itinerarios formativos o convenios con empresas y universidades para capacitar "a medida". Recomiendo la lectura de esta entrevista al CEO de Coursera.


¿Cómo estamos comenzando y qué nos depara el 2021?

Con un renacimiento de las grandes redes de aprendizaje en línea que habían batallado durante años y lograron posicionarse en tan solo 1 año junto a nuevas formas de gestionar la docencia.

Los modelos combinados, híbridos o integrados se han abierto camino, y se van a quedar de una u otra forma, con las modulaciones que sean precisas, según niveles educativos y disciplinas concretas. Y en esta tendencia, es momento también de repensar el diseño pedagógico de los LMS para aprovechar su potencial, incorporando, por ejemplo, herramientas de realidad virtual, analítica de datos e la Inteligencia Artificial para estar más cerca de nuestros estudiantes, acompañarlos en el el proceso de aprendizaje y mejorar el tratamiento de las prácticas de formación y evaluación.

Llegó febrero y es momento de comenzar a planificar bajo estas premisas...  

Tomado de Aplicaciones educativas en entornos virtuales con permiso de su autora

jueves, 11 de febrero de 2021

Mi relevo al frente de la CUED (III de III). El vídeo del acto

Tras las dos entradas anteriores relacionadas con mi relevo al frente de la titularidad/dirección de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED:

Ahora les ofrezco el vídeo del acto que se celebró esta misma mañana en el despacho del Rector de la UNED de España. Yo me conecté desde mi domicilio.

Además del Rector, Dr. Ricardo Mairal, estuvieron presentes e intervinieron, la nueva Titular/Directora de la CUED, Dra. Ángeles Sánchez-Elvira y la Vicerrectora de Internacionalización, de quien orgánicamente depende la CUED, Dra. Laura Alba.

Les dejo el vídeo, aunque con algunas deficiencias de sonido por las que les pido disculpas.

 
Si desean hacer algún comentario, por favor, háganlo AQUÍ. Muchas gracias.

Mi relevo al frente de la CUED (II de III). Nueva dirección y presidencia de honor

(En la entrada anterior -I de III– traté de plasmar grandes recuerdos y datos objetivos sobre lo que fueron estas dos décadas de la CUED. En la siguiente, III de III, les ofrezco el vídeo del acto de relevo). 

1. La solicitud de mi relevo al frente de la CUED

Aquella solicitud de reunión con el Rector de la UNED, a la que me referí en la entrada anterior (mayo, 2019), fue inmediatamente atendida, con la cordialidad y el afecto con que siempre me distinguió el Dr. Mairal. Ante mi exposición y solicitud de inicio del procedimiento de cambio de titularidad en la CUED, el Rector lamentaba esa circunstancia y me insistía que le costaba aceptar ese relevo, dado lo que yo, según él, suponía para la educación a distancia en América Latina (objetivo central de la CUED).

Finalmente, observando que tenía que ser así (además, voy a cumplir el próximo mes 76 años), me pidió que aceptase, en su momento, mi nombramiento como Presidente de Honor de esa Cátedra UNESCO, porque en América, continente meta de la acción de la CUED (según convenio UNED-UNESCO), decía el Rector, esta cátedra tiene una fuerte identificación y vinculación con toda la tarea y proyección académica y científica de mi persona, referida a la educación a distancia, objeto principal de la cátedra. Este gesto de mi Rector, lo acepté y agradecí profundamente. Cierto que le hice saber que estaría para lo que necesitase la CUED, pero siempre que eso no supusiese tarea ejecutiva de ningún tipo.

Obviamente, surgía en la conversación el tema de el quién a la hora de pensar en el sucesor/a. Pero esa cuestión iba ligada al siguiente tema que yo llevaba en la agenda de la reunión.

Fue real esa fuerte ligazón e identificación que la CUED tenía con mi persona, vivimos experiencias extraordinariamente positivas y hubo logros importantes (remito a la entrada anterior). Pero también hubo unas pocas vivencias algo amargas, al no encontrar en algunas fases de este largo período ni el apoyo, ni el respaldo que yo entendía que precisaba una cátedra de este tipo con tantas posibilidades de impacto, aunque entiendo que habría otras prioridades. A pesar de esto, sinceramente, creo que hubo momentos en que faltó visión. Siempre insistí en rectorado que la CUED no era una cátedra de L. García Aretio, era una cátedra UNESCO de la UNED que yo puntualmente dirigía, y que esta universidad debería aprovechar mejor ese paraguas del organismo internacional y la gran posibilidad de proyección hacia América. Fue mi empeño el desligarla de mi persona y hacerla más UNED....

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Mi relevo al frente de la CUED (I de III). Muchos logros y algunas dificultades

(En la entrada siguiente a ésta, II de III, trato de contarles las circunstancias del relevo y de mi nombramiento como Presidente de Honor. Y en otra más, III de III, el vídeo del acto). 

A principios del mes de mayo de 2019 solicité una reunión con el Rector Magfco. de mi universidad, Dr. Ricardo Mairal. Los temas que transmití a su secretaria que deseaba abordar con él eran dos: a) solicitar formalmente mi relevo al frente de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED), y b) sugerir un nuevo enfoque con implicación clara del rectorado para el futuro de la CUED.

El 7 de mayo de 2019 tuvo lugar esa reunión. Manifesté a mi Rector el deseo para que se procediese a los trámites preceptivos para hacer efectivo mi relevo como Titular/Director de la CUED, dado que el 1º de octubre de 2019 culminaría mi relación contractual con la UNED como emérito, aunque bien es sabido que el nombramiento como catedrático emérito tiene carácter vitalicio, pero la relación contractual tiene legalmente un límite, y la mía terminaba en esa fecha.

 

En la entrada siguiente de este blog me referiré al contenido y resultado de esa reunión, importante para mí y para la CUED. Antes, un breve recorrido por el nacimiento, desarrollo, acciones más relevantes, equipos y apuestas de la CUED durante estos 21 años. Esta información sería excesivamente extensa para una entrada en este blog (que ya lo va a ser), por ello, intentaré insertar enlaces a muchas de las informaciones más relevantes que glosan la actividad de la CUED durante el tiempo que estuve liderándola.

Y esta información la ofrezco o resumo, porque estoy convencido de que muchos interesados en el ámbito de la educación a distancia (ahora, digital), incluso de dentro de mi propia universidad, no conocían sobre todo lo que se hizo, con escasísimos recursos, situación que, afortunadamente, parece que ahora va a cambiar. Creo que más vale tarde que nunca....

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¿Es suficiente el necesario proyecto de decreto sobre reconocimiento de universidades?

 Escribe Albert Corrominas

El Ministerio de Universidades ha presentado el borrador de un Real Decreto de creación, reconocimiento, autorización y acreditación de universidades y de centros universitarios, que sustituiría al RD 420/2015, de igual denominación.

Aspectos principales del decreto

El borrador incluye los requisitos para la creación de universidades públicas y el reconocimiento de las privadas y se trata, por ello, de una iniciativa necesaria, generalmente bien acogida, para garantizar unos niveles mínimos de calidad en todos los componentes de nuestro sistema universitario.

Necesaria, porque, como se sabe, en nuestro sistema universitario coexisten las universidades públicas, con una buena calidad media, y las privadas, entre las cuales algunas con bajo nivel académico, lo que se refleja en una actividad de investigación escasa o prácticamente inexistente. Esta convivencia de buenas y muy buenas universidades con otras que no lo son resulta perjudicial para todo el sistema y la mayoría de elementos que lo integran. Por otra parte, la acelerada proliferación de universidades privadas, especialmente intensa en determinadas autonomías, presagia una peoría de la situación.

Un decreto de esta naturaleza suscita algunas cuestiones importantes, como son el papel de las universidades privadas, con o sin afán de lucro, en el sistema o la conveniencia de concentrar la investigación en algunos campus, de modo que otros tengan solo, o fundamentalmente, actividad docente, como ocurre en otros países y como ha planteado el Secretario de Universidades de la Generalitat de Cataluña. Pero no es el momento, ni esta entrada es el lugar para abordar estos temas.

Lo que me propongo analizar brevemente aquí es hasta qué punto las disposiciones previstas en el borrador son suficientes para alcanzar el objetivo básico que se expone en su preámbulo, a saber, asegurar la calidad de la actividad académica de todas las universidades, públicas, privadas, presenciales, no presenciales o mixtas. No comentaré detalladamente el texto, porque se trata de un borrador y, como tal, seguramente conocerá sucesivas versiones en que los defectos parciales que este pueda tener serán subsanados.

De todos modos, no me parece eludible referirme específicamente, en primer lugar, a uno de los requisitos previstos en la propuesta.

La proporción de personal temporal

El artículo 7-3 del borrador establece que “las universidades garantizarán que el personal con contrato laboral temporal no podrá exceder del cuarenta por ciento de la plantilla docente”.  Esta condición del cuarenta por ciento es la que impone a las universidades públicas, y que el decreto extendería a las privadas, el artículo 48-5 de la LOU: “el personal docente e investigador con contrato laboral temporal no podrá superar el 40 por ciento de la plantilla docente”.

Es decir, en el caso de las universidades públicas este requisito tiene la peculiaridad, en relación con otros contenidos en el borrador, de que ya existe en la LOU, por lo cual los plazos que concedería el decreto para cumplir con las condiciones que establece no le serían aplicables. Y dado que, como es bien sabido, son numerosas las universidades públicas en que desde hace algunos años se sobrepasa el 40 % de PDI temporal, se requieren acciones inmediatas que exceden de las que pueden adoptarse en un real decreto.

Los requisitos para la creación o reconocimiento y la autorización de inicio de actividades

Las universidades nuevas dispondrán (disposición transitoria 1ª) de cinco años para cumplir los requisitos establecidos en el borrador (el mismo plazo, por cierto, que tendrán las ya existentes para adaptarse a ellos), mientras que el texto es poco preciso en lo que respecta a qué condiciones deberán cumplir para poder iniciar las actividades.

Si en el momento de iniciar sus actividades la universidad no satisface en una proporción significativa los requisitos parece difícil que pueda cumplirlos una vez transcurrido el plazo fijado. Como no cuesta imaginar las alharacas a que puede dar lugar el hecho de revocar la autorización de inicio de las actividades académicas de una universidad que lleve ya años funcionando y los perjuicios que ello sin duda causará al estudiantado presente y pasado y al personal, vale más prevenir que curar. Por lo cual, más que confiar en una actuación ex post y, por supuesto, sin renunciar a ella cuando corresponda, sería preferible no autorizar el inicio de actividad de la universidad si esta no cumple ya unas condiciones mínimas que deberían fijarse en el propio decreto.

Los centros adscritos

Los centros adscritos tienen una visibilidad variable, pero su peso en el sistema universitario, aunque relativamente pequeño, no es baladí. En el curso 2019-2020 hubo 166 centros docentes adscritos, de los que 148 lo estaban a universidades públicas, con más de 82.000 estudiantes de grado y máster.

No se trata ahora de discutir si en 1983, cuando se aprobó la LRU, fue o no un acierto mantener sine die la figura de centro adscrito. En cualquier caso, a estas alturas valdría la pena hacer un balance de pros y contras, para los centros adscritos y para las universidades a que se adscriben, de su relación mutua.

Por lo pronto, ahora, con tantas universidades públicas y privadas, podría considerarse razonable que las universidades públicas adscribieran solo centros públicos. Pero esto no bastaría para evitar el hecho, que me parece indeseable a todas luces, de que centros creados por una universidad pública, y que por consiguiente son públicos, aunque operen en el marco del derecho privado, estén adscritos a la misma universidad que los ha creado y que en ellos se impartan enseñanzas oficiales a precios privados, ya que tales centros no están sujetos al régimen de precios que rige en las universidades públicas.

Por supuesto, un decreto no puede suprimir, como a mi parecer sería conveniente, la figura de la adscripción de centros, pero ello conduce a un callejón que parece de difícil salida: los requisitos más relevantes sobre docencia que el decreto establece para crear o autorizar universidades no son obviamente de aplicación a un centro, por lo cual a este el borrador solo le impone, a través del convenio de adscripción, condiciones sobre las características del profesorado y el número de estudiantes en títulos de formación permanente en relación con el correspondiente a títulos oficiales. En lo que respecta a la investigación, el borrador dice únicamente que el convenio de adscripción deberá incluir “la planificación del desarrollo de la actividad de investigación de su personal docente e investigador”.

Con todo lo cual, según parece, volveríamos a la casilla de salida, o poco más. Algunas de las universidades a las que se revocara la autorización de actividad por no cumplir las condiciones mínimas establecidas en el decreto podrían adscribir sus centros, por separado o en bloque, a una universidad pública o privada y seguir como ni nada hubiera ocurrido. Alternativamente, podrían cambiar de razón social y solicitar una nueva autorización o intentar integrarse en otra universidad que pudiera acogerlas.

La formación permanente

Los programas docentes no oficiales adquieren en este borrador, que los engloba bajo la denominación de «formación permanente”, un relieve y una consistencia inusitados. Tal vez, por el hecho de que algunas universidades se dedican preferentemente a este tipo de formación, más rentable que la reglada precisamente porque no lo está.

Ya solo faltaba que en una disposición legislativa se refiriera a “los títulos de formación permanente con rango y denominación de ‘Máster’”, sin que, por otra parte, se defina condición alguna para alcanzar este rango, para que la confusión existente al respecto subiera unos cuantos grados.

La LOU (DA 19ª) establece que “Sólo podrá utilizarse la denominación de universidad, o las propias de los centros, enseñanzas, títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional y órganos unipersonales de gobierno a que se refiere esta Ley, cuando hayan sido autorizadas o reconocidas de acuerdo con lo dispuesto en la misma. No podrán utilizarse aquellas otras denominaciones que, por su significado, puedan inducir a confusión con aquéllas”.

A este respecto, no parece dudoso que la coexistencia de la denominación de “máster universitario” con la de “máster” a secas puede inducir a confusión, máxime cuando los másteres-no universitarios pueden ser impartidos por las propias universidades, por las entidades parauniversitarias que puedan haber creado (bajo la figura jurídica de fundación u otras) o por otras entidades públicas o privadas, con la colaboración de una universidad o sin ella. El decreto, u otro a propósito, no debería consolidar estas denominaciones de difícil encaje en la ley, por así decirlo, sino regular de una vez por todas esta cuestión, sobreponiéndose a los muchos intereses creados al respecto.

En otro orden de cosas, el requisito de que el número de estudiantes de formación permanente no supere el doble del de estudiantes de enseñanzas oficiales, y sin entrar en si esta proporción es o no adecuada, es fácil de cumplir, salvo que el decreto incluya alguna cláusula apropiada al respecto, sin más que asignar la formación permanente a una entidad parauniversitaria.

Responsabilidades y consecuencias

Como es bien sabido, muchas disposiciones legales relativas a la universidad se incumplen con frecuencia variable sin que ello tenga consecuencia alguna, salvo para la calidad de las actividades académicas. Por ejemplo, el incumplimiento del límite de PDI temporal sobre la plantilla correspondiente se extiende a numerosas universidades de diversas comunidades autónomas, sin que ninguna autoridad académica o administrativa haya hecho nada, al parecer, para que no se llegara a este estado de cosas ni para corregirlo cuando ya ha alcanzado el estatus de hecho consumado.

Parece, pues, estrictamente necesario que el decreto defina las responsabilidades correspondientes a la ejecución de las medidas previstas en los casos de incumplimiento de las condiciones establecidas y, asimismo, las consecuencias que puedan derivarse por el hecho de no ejercer dichas responsabilidades.

Si no, lamentablemente, existe un alto riesgo de que el decreto se convierta, transcurridos cinco años desde su aprobación, en agua de borrajas.

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores