viernes, 24 de mayo de 2019

Inteligencia Artificial y educación. Qué hacer? Algunas ideas

Escribe Beatriz Fainholc 

Estamos en la cultura digital con el reinado del software, la cultura del software, la big data,  y de la inteligencia artificial, y  lo que vendrá….

Deberíamos reconocer y puntualizar algunos conceptos relacionados con ello.

La cultura del software

El  software  es un objeto cultural, produce cultura y transforma la cultura. Sin embargo, este tema no es tan feliz, - si de nombrar connotaciones se trata-, porque se vive en, por, para y de la cultura del software.

Es conveniente entonces y por un lado, comprender que el software además de ser un producto cultural, modela el ambiente cultural. Además de ser un objeto cultural es un objeto de transformación cultural (Manovich, 2010). A partir de decisiones que se toman para diseñarlo, producirlo, distribuirlo y consumirlo,- que no son técnicas sino sociales, políticas, económicas,  se juegan relaciones de fuerza y factores de poder. Además de ser un objeto cultural es un objeto de transformación cultural (Manovich, 2010).

La mayoría de los objetos culturales  han sido históricamente, y son  hoy trans-duccidos es decir,  transmitidos y traducidos, o sea transformados.

Por el otro, por las proyecciones actuales que genera a la I.A., habría que entender que todo software tiene una arquitectura, es decir, un diseño arquitectónico tanto exterior (de y para la comunicación a través de una interfaz), como interior, ya que subsume casi todos los nuevos lenguajes y formatos de los medios convencionales y los nuevos más sofisticados, provocando una transmedia, que  modifica todos los anteriores en convergencia, en un mix.

 Entonces, el software posee un papel protagónico en la cultura digital, pero a su vez  coadyuva, si no multi-determina de modo poderosamente direccionado, a producir el mix de la cultura  digital.
En realidad en la cultura digital, todo lo que se vive hoy es un mix, un hibrido.

Además, el software posee instrucciones (algoritmos) que le dicen a otras máquinas y programas (que básicamente constituyen otro software), que haga algo. La ingeniería del software no es transparente, y juega un rol definido, en la producción de contenido y en el  sentido de los mismos.

El software como cualquier tecnología, hoy es ubicua. Se halla naturalizada y poco cuesta verla como objeto El que está constituido por bases de datos: se trata de la  Big data, con sus dimensiones interactivas en gran escala, mediadas por software, que a su vez, son y producen datos.

De ahí el impacto que poseen y el interés que suscitan debido a su gran potencial para la práctica de una “analítica cultural”, que evalua, procesa, analiza e investiga la “big data”, con lentes de aumento para entender estos fenómenos inéditos. También posee otras aristas, muy  útiles como la “analítica de los aprendizajes”, dentro de un encuadre educativo. Las Humanidades Digitales que son software dedicados a la investigación, los que podrían analizar y actuar como  lentes de aumento para entender los fenómenos educativos contemporáneos. Y poco se sabe y práctica ello en educación.

La filosofía de la tecnología y la de las ciencias de la educación, con especial énfasis en la ética de la educación, y todas las ramas de la filosofía, debería ocuparse de articular estos saberes con las humanidades,  las ciencias sociales y otras ciencias a fin de comprender estos fenómenos que son básicamente artificiales.

La enseñanza de competencias filosóficas hacia la tecnología en su relación con lo formativo, -entre muchas más-, debería ejercitar la reflexión crítica a fin de comprender los fenómenos artificiales que nos rodean y forman.

El tema es aprender a vivir y convivir con inteligencias no humanas, productoras de conocimiento, mediadas por  software,  cuyo diseño y producción  hasta ahora, estaba en manos de inteligencias humanas.

La inteligencia artificial

La Inteligencia Artificial (I.A.) es la disciplina basada en la ciencia tele- informática, donde confluyen la lógica, la matemática, el procesamiento de datos, el razonamiento simbólico, las conexiones modeladas y conducidas por las simulaciones de las neuronas cerebrales, dada por algoritmos evolucionados, y soportadas por Internet, las TIC y las redes, se halla en permanente ebullición, transformación, y creación.

Se puede definir como la capacidad de un sistema para interpretar correctamente datos externos, para aprender de dichos datos y emplear esos conocimientos para lograr tareas y metas concretas a través de la adaptación flexible.

Estamos hablando entonces de programas o algoritmos matemáticos que utilizan gran cantidad de datos para que, de manera iterativa, generen resultados cada vez más exactos de acuerdo a un modelo de trabajo, de aprendizaje (se agrega; habrá que verificarlo). Es decir, que existen intrigas, incógnitas  y  dudas, según algunos dentro de  las realidades distópicas que se viven, aunque muchas tampoco son nuevas, pero que sin duda, conducen a ser  reconsideradas una y otra vez.

 Si bien la lógica existente detrás de los algoritmos de la I.A. es relativamente simple, no quiere decir que puedan resolver todos los problemas, o que se pueda construir un cerebro humano tal como lo conocemos, al menos por algún tiempo. Es decir, que hoy se puede obtener cierta inteligencia con muy buenos resultados para resolver problemas adecuadamente definidos.

El avance de este tipo de inteligencia se ha visto acelerado gracias al exponencial crecimiento -siguiendo la ley de Moore- de la capacidad de almacenaje y procesamiento de datos que las computadoras han adquirido; más la irrupción del Big Data, o la posibilidad de explotar una gran cantidad de datos para crear diferentes aplicaciones.

Una de ellas: dada por las tecnologías de la información, que hace preguntarse si somos libres de pensar, sentir y experimentar la información que por toneladas se reciben, o se trata de caminos preestablecidos, "por algunos"  de la cultura dominante, -encarnada por redes centralizadas y hegemónicas de Google, Facebook, Amazon, Apple, (y las que se fusionarán….).
A partir de ello, se presentan ideas y conceptos ya procesados, se transmiten sentimientos ya catalogados, se relatan  experiencias cerradas vividas por otros pero prontas para ser emuladas, etc. Todo ello distribuido automáticamente por teléfonos inteligentes, brindando  posibilidades predecibles, que parece ser , es a partir de los algoritmos y sensores automáticos.

La I.A. busca simular comportamientos de la inteligencia humana en sistemas informáticos, para lo que se vale de lo conocidos por “aprendizaje de máquinas”, pero aun  está lejos de ser consciente de sí misma, para aprender.

Sin embargo  la I.A. comienza a llamarse, también "máquina de aprendizaje" (o “machine learning”) ya que incluye positivamente con su software, algo así como una inteligencia potenciada (o “intelligence augmentation”).

Con la I.A., acorde a lo dicho,  conviven la utopía y la distopía, la anarquía creativa y el orden homogéneo de una cultura digital como bienes de consumo, y así de producción industrial-telemática de conocimiento.

Dónde estamos?

El tema de fondo es que no existen aun categorías de interpretación, entendimiento de las nuevas realidades de Internet y sus derivados: las existentes no entran, no caben en ningún orden o parámetros conocidos de explicación. Las nuevas no se encuentran….

De ahí la necesidad inmensa de investigación y de formación de investigadores/as en estas nuevas dimensiones que exceden las interpretaciones cuantitativas (presentadas ´por los gráficos conocidos  que nos brinda la informática), lo que no está mal ´pero que es poco.

La PC y los teléfonos inteligentes “enredados” mas allá que ya reconoce muchas y varias cosas, como el habla y otras  funciones, y que ejecuta algoritmos cada vez mas de modo efectivo, simultáneamente, requiere de inteligencias y emociones humanas que bien podría ser "enfrentadas" por quien posea una "información contracultural" de avanzar en dos rutas: para romper  o para superar estos esquemas.

Serían aquellos capaces, de trabajar "desde los bordes", en las “líneas impredecibles de fuga”, los que producirían  una re-culturalización, de la tampoco se sabe mucho en cuanto a su sentido y rumbo.

Cómo?  Al "romper el código superficial". Es decir, al enseñar para que se sepa leer, pensar, escribir críticamente, des-cubriendo los “códigos profundos de los diseños” que esconden decisiones. Es decir,  dar vuelta /transformar el código representacional hegemónico vigente, de toda programación informática existente y de otras..., dentro de una propuesta emancipadora, más allá de las estructuras y redes existentes consideradas “flexibles”: es así?, las que  presentan sus límites.
La mayor parte de las veces sirven solo para brindar una imagen pública estereotipada de felicidad estandarizada de las vidas reales.

 Enorme desafío para la esfera educativa con tareas tremendas de pensar de modo inédito, enseñar teoría crítica y critica pedagógica, desarrollar espíritu prudente y precautorio  frente a las mediaciones socioculturales y pedagógicas- tecnológicas, si se trata de  formar gente creativa, anticipadora y hacedora de cosas, de modo socialmente productivo, ético y sostenido a largo plazo.

Se trata de considerar la existencia de poderosas herramientas telemáticas cercanas o a la mano, de capacidad  computacional poderosísima, -casi ilimitada-, en medios  ubicuos de comunicación. La interconexión  produce  y transmite información sin cesar, y que debe o bien podría ser explorada y explotada en educación, aunque aún  no se sepa del todo cómo, ni cuándo.

Se trata de inventar  un nuevo perfil y misión de la  educación virtual  para la cultura digital, en sus contextos, coyunturas y ambientes inteligentes (que no solo están representados por los artefactos…). Es decir,  puede construir un mejor  "ecosistema de  ideas" a partir de descubrir los datos personales y socialmente útiles, con un análisis cultural, y por ende, de los aprendizajes producidos desde diferentes perspectivas, abordajes e interpretaciones.

Se reclama una educación de lo que  debería ser un deber ser. Ajustado a las  realidades con rescate de los valores  y virtudes existencias centrales, que   diseñen y  apliquen software inteligente para  participar y apropiar la media algorítmica. Ser  optimistas para hallar caminos -  (aunque provisorios) de pensamientos fértiles, – donde también las maquinas colaboren-, que inspiren acciones a implementar dentro de los principios de emancipación humana.

Qué hacer?

El avance de todo el software  de I.A. supone y espera de la educación, superar las secuencias lineales que caracterizaron el andamiaje de una I.A. reducida, impuesta por la Instrucción Programada, con las primeras programaciones, allí por la década de 1950.
Con  la generación de nuevos diseños de lenguajes, el aporte de los "micro-mundos" y de nuevas ideas (Papert, Minsky, Piaget, y otros), hoy se enfatiza la construcción de entornos abiertos que estimulan la exploración del usuario/ estudiante, en el ciberespacio.
Así al mejorar sus componentes, e  incorporar más datos probabilísticos e inferenciales,  la I.A. avanzará en una evolución de un modo increíble, pero sin saber hacia dónde se dirige….

Algunas ideas concretas.

1-Enseñar desde  la currícula  elemental,  a escribir código, que significa formar estudiantes, -y  antes o simultáneamente a profesores-,  a escribir con  fundamentos matemáticos y lógicos, apoyos de la programación. Lo  que no significan que los chicos sean necesariamente desarrolladores de software, sino para comprender la transformación automatizada operada a partir los datos convertidos en software.

2-Desarrollar conciencia personal y colectiva responsable sobre lo que significa la esfera on line, como contexto donde todos creamos constante y continuamente datos, links, hashtags,  compras en  Amazon, etc. Por lo que se demuestra que Internet es una expresión y resultado de la inteligencia y acción humana singular y colectiva, pero de proyecciones no previstas.

3-Promover el pensamiento  crítico, con enseñanzas y ejercitaciones explicitas referida a  toda aquélla información que se recibe y se usará para diversos fines.

Demostrar que la virtualidad no es neutral ni objetiva ni transparente, sino que es el producto construido (y manipulado) según puntos de vista y perspectivas sesgadas activas. Es decir, se articula con alguna estructura de poder, que  aparece como variable interviniente (si no independiente) de muchísimos procesos sociales, algunos con sentido evidente, otras veces, ocultos.

De este modo, se contribuirá a entender que no existen fuentes unilaterales de información y menos como insumos para la producción de conocimiento científico, desde los niveles formativos  incipientes y superiores. Sino enseñar a responder cuestiones que remiten a un abordaje inter/ transdisciplinario de los fenómenos y los procesos  naturales y artificiales, elaborando  preguntas reflexivas, tales como de dónde provienen los datos? quien los subvenciona, cómo se diseñan para operar como interfaces de comunicación e interacción, etc.

4- Trabajar para que las máquinas logren más flexibilidad y capacidad de aprendizaje, que "piensen" (el gran temor) acerca del desplazamiento o la sustitución  de empleos menos automatizables (el repositor en los mercados, o un auto o colectivo sin chofer, etc.). Es decir  que estas situaciones sirvan- según lo enunciado en 1 y 2-, para analizar y desmistificar las "interacciones inteligentes" ilusorias, que ponen en jaque a todo el espectro sincero de la cognición y la emoción. Se trata de discutir los puntos extremos al que la  racionalidad técnico- instrumental de la digitalización y sus modus operandi ha llegado.

Todo ello y mucho mas, contribuiría a la evolución de una educación imprescindible (a veces se piensa imposible), que hasta ahora siempre se halló/halla detrás de la tecnología.....

En tiempos de la disrupción digital, prever, señalar y corregir errores de una desorientada incorporación de las TIC y formatos asociados en general, y para  la formación estudiantil y de los profesores/as, significa contrarrestar la tentación de un mayor consumo irracional tecnológico sin sentido, o un posible boom de start-up dedicadas a la pura  "ed-tech", como futuro insumo algorítmico próximo a una expresión seria y humana de la I.A, aplicada a la  educación.

Referencias

Fainholc, B (2019) Virtualidad: educación y pensamiento crítico: algunos conceptos más. http://webquestorgar.blogspot.com/2019/05/pensamiento-critico-y-educacion-virtual.html
Fainholc, B (2019) La educación y la 4ta revolución industrial: mentes sintéticas y tecnología. http://webquestorgar.blogspot.com/2019/03/la-educacion-y-la-4ta-revolucion.html  
Fainholc, B (2018) La inteligencia artificial vs la inteligencia humana: algunas apreciaciones.  http://webquestorgar.blogspot.com/2018/10/la-inteligencia-artificial-vs-la.html 
Fainholc, B (2018) El pensamiento computacional: solo programando con lenguaje código, se "innova, mejora" la situación de des-adecuación educativa de hoy??? http://webquestorgar.blogspot.com/2018/02/el-pensamiento-computacional-solo.html?q=pensamiento
Fainholc, B (2015) La automatización en los diseños educativos virtuales (I)  http://webquestorgar.blogspot.com/2015/06/la-automatizacion-en-los-disenos.html?view=timeslide
Manovich, L (2013). El software es el mensaje. Software takes command (New York: Bloomsbury Academic)
Manovich, L. (2010) Software Culture, (translated into Italian by Matteo Tarantino), Milano: Edizioni Olivares.)

Publicado con permiso de su autora Dra Beatriz Fainholc 

jueves, 23 de mayo de 2019

Tendencias innovadoras en Aula Invertida y Aprendizaje Adaptativo

Escribe Ángel Fidalgo 

El libro Innovative Trends in Flipped Teaching and Adaptive Learning está formado por 11 capítulos donde se analizan dos tendencias actuales: Aula Invertida y Aprendizaje Personalizado.
Comprender las nuevas innovaciones educativas es esencial para mejorar el proceso de capacitación y aprendizaje. Para implementar estas nuevas herramientas de manera efectiva en el aula, los docentes y formadores necesitan acceder a casos prácticos en los que estos métodos se han utilizado con éxito.
El libro “Las tendencias innovadoras en la enseñanza invertida y el aprendizaje adaptativo” examina los avances actuales en innovación educativa y presenta casos que permiten mejorar el aprendizaje activo.
Con una amplia gama de temas, como educación superior, formación docente y estrategias de aprendizaje, este libro es ideal para educadores, diseñadores de instrucción, académicos, investigadores y estudiantes.

miércoles, 22 de mayo de 2019

Desarrollo social y emocional de los más capaces: la sobreexcitabilidad 2/2

Escribe Javier Tourón

Si no has leído la entrada anterior, puedes acceder desde aquí, pues forma parte de esta de hoy. También te recomiendo leer esta otra si no lo has hecho ya.
Como ya indiqué la semana pasada estas dos entradas son una parte del capítulo que escribimos Roberto Ranz y yo sobre el tema, y que se incluyó en la versión española del libro del profesor Pfeiffer sobre la Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades, una referencia obligada en castellano sobre esta temática. Vamos con el tema de hoy.
La sobreexcitabilidad
Otra de las características emocionales que tradicionalmente se ha vinculado a las altas capacidades es la sobre-excitabilidad (overexcitability). Durante las últimas décadas esta perspectiva se ha desarrollado gracias a la obra de Kasimierz Dabrowski, cuyo trabajo sobre el concepto de “overexcitabilities” o “sobre-excitabilidades” se ha aplicado prolijamente al campo de la alta capacidad (Bouchard, 2004; Bouchet y Falk, 2001; Kitano, 1990; Lind 2001; Piechowski y Colangelo, 1984; Tieso, 2007; Tucker y Hafenstein, 1997; Wiley, 2016).
En 1964, Dabrowsky publicó su teoría de la desintegración positiva, en la que se postula una trayectoria de desarrollo de la personalidad según la cual los individuos maduran a través de períodos de “desintegración” psicológica. El modelo plantea un estado inicial de “integración unitaria”, durante el cual se toman decisiones en respuesta a los deseos e impulsos primitivos del individuo. Como resultado de un conflicto, bien interno o externo, una o más de las estructuras psicológicas del individuo se desmoronan, causando ansiedad y comportamientos neuróticos como respuesta a esta situación disconforme. En circunstancias adecuadas, el individuo que padece esta desintegración puede experimentar una “integración secundaria”, alcanzando de este modo una personalidad superior.
Dabrowsky (1964) sugiere que los individuos más propensos a la desintegración a menudo exhiben una o más de estas cinco sobre-excitabilidades: intelectual, emocional, sensorial, imaginativa y psicomotora.
Los niños que presentan sobre-excitabilidades son altamente reactivos. El mismo Dabrowsky sugiere que los individuos con altas capacidades tienen mayor tendencia a presentar síntomas de desintegración asociada a su sobre-excitabilidad. El instrumento más popular para medir la sobre-excitabilidad es el Overexcitability Questionnaire II (EOQII). Harrison y Van Haneghan (2011) han usado el OEQII para evidenciar mayor nivel de sobre-excitabilidad sensorial, imaginativa e intelectual en adolescentes con altas capacidades. Por contra, la sobre-excitabilidad emocional, que históricamente se creía que era mayor entre los alumnos con altas capacidades, fue la misma en ambos grupos según esta investigación.
Bouchet y Falk (2001) encontraron evidencias de sobre-excitabilidad emocional e intelectual entre estudiantes universitarios que se auto-identificaban como de altas capacidades. La relación de cada una de estas sobre-excitabilidades con las altas capacidades puede resumirse como sigue:
Sobre-excitabilidad intelectual
La sobre-excitabilidad intelectual está caracterizada por la curiosidad, las preguntas perspicaces, la capacidad de concentración y resolución de problemas, y el disfrute y sorpresa ante nuevas intuiciones y conocimientos. Los alumnos con altas capacidades presentan con frecuencia estas características por lo que buscan constantemente ampliar sus conocimientos y comprender la verdad de las cosas. Plantean constantemente preguntas, disfrutan con actividades que exigen concentración y a menudo se centran en cuestiones morales. Piensan de manera independiente y se tornan impacientes cuando los demás no comparten su sensibilidad acerca de una idea o problema.
Sobre-excitabilidad imaginativa
Durante su etapa preescolar, algunos niños con alta capacidad tienen mascotas o compañeros imaginarios con los juegan, a menudo en universos imaginarios. Estas relaciones de juego imaginario suelen ser esquemáticamente complejas y ricas en metáforas y creatividad. Es común que mezclen fantasía y realidad, y en ocasiones -sobre todo en clase- pueden permanecer como absortos en su mundo fantástico en el que visualizan con claridad episodios como si de una obra de teatro se tratase.
Sobre-excitabilidad emocional
Los niños más capaces con sobre-excitabilidad emocional reaccionan, en ocasiones, de manera mucho más intensa y profunda que el resto, de tal forma que la gestión de su inteligencia emocional es un aspecto clave de su desarrollo. Experimentan fuertes emociones relacionadas con estímulos específicos, lugares o personas. Estas modalidades emocionales pueden incluir, en ocasiones, llanto ante situaciones injustas (guerras, hambre, etc.) o ira al fracasar o no conseguir el éxito en los juegos o actividades.
Sobre-excitabilidad psicomotora
Las personas con sobre-excitabilidad psicomotora se nos muestran como especialmente llenas de energía y vitalidad. Esta energía, por añadidura, puede manifestarse en forma de velocidad a la hora de hablar, de entusiasmo ferviente, de intensa actividad física o necesidad de acción y movimiento. En ocasiones pueden presentar conductas impulsivas o hipermotilidad. En la escuela, los niños con altas capacidades que presentan sobre-excitabilidad motora parece como si no pudiesen estarse quietos y hablan constantemente, por lo que tienen una alta probabilidad de ser identificados por el profesorado como niños con TDAH o con problemas familiares a la hora de establecer límites o normas. Este es un aspecto clave para el diagnóstico diferencial de los alumnos con alta capacidad al que nos referiremos más adelante.
Sobre-excitabilidad sensorial
Algunos niños con altas capacidades presentan en ocasiones sobre-excitabilidad sensorial, por lo que sienten, ven, huelen, degustan, tocan y oyen de manera más profunda e intensa los estímulos sensoriales de la vida diaria. Puede que no puedan ponerse determinadas camisas o calcetines por el roce que les producen; evitan ciertos tipos de luces o perfumes; o reaccionan de forma distinta ante el gusto o textura de determinados alimentos. El ruido de la clase les puede parecer extenuante. Por contra, para ellos pueden ser extremadamente placenteras sus experiencias con la música, el lenguaje o el arte.
Quisiéramos concluir este apartado sobre el desarrollo social y emocional de los alumnos más capaces resaltando la importancia de seguir investigando en este campo con el fin de profundizar en el conocimiento de cuestiones tan importantes como la prevalencia del acoso escolar en esta población (Peterson, 2016), los factores psicosociales y emocionales del desarrollo del talento (Neihart, 2016), la influencia del entorno familiar (Olszewiski-Kubilius, 2016), el impacto social y emocional de la aceleración educativa (Wiley, 2016b), o la importancia de programas de counseling (Pfeiffer y Burko, 2016).
Precisamente, sobre el importante tema del acoso y ciberacoso hemos recibido haces unas pocas fechas la notificación de la evaluación positiva, con la consiguiente financiación, de un proyecto del Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO, RTI2018-094212-B-I00) de la convocatoria de "Proyectos de I+D Retos Investigación" del Programa Estatal de I+D+i Orientada a los Retos de la Sociedad, a la que concurrimos desde UNIR y que se titula:
BULLYING Y CYBERBULLYING EN ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES: DE LA PREVALENCIA A LA INTERVENCIÓN
Ni que decir tiene que esperamos la máxima colaboración de todos los interesados, familias, asociaciones, y profesionales.
Quizá podéis echar un vistazo a esta, a esta  y también a esta otra entradas anteriores, ya que tratan de este serio problema.
Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

martes, 21 de mayo de 2019

Desarrollo social y emocional de los más capaces: el perfeccionismo 1/2

Escribe Javier Tourón

Hemos hablado de las características de los más capaces en diversas entradas, de manera directa o relacionada. A un buen número de ellas puedes acceder  desde aquí.
Hoy quiero rescatar un fragmento de un capítulo firmado por Roberto Ranz y por mí que incluímos en el libro de Pfeiffer que tradujimos al catellano y está disponible aquí.
Se refiere a las características socioemocionales. Es importante tener en cuenta que, siempre que se habla de características de un grupo, hablamos de perfiles generales, de rasgos habituales, que cada persona integra de modo particular en su propia personalidad. Por tanto, conveniente tener en cuenta que, ni todos los rasgos se dan en todas las personas, ni en el mismo grado. Esto significa que cada uno integra estos aspectos sui juris, con su propio estilo y peculiaridad.
Características socio-emocionales
Al igual que sucede en el ámbito de las capacidades cognitivas, los alumnos con altas capacidades presentan a menudo características socioemocionales específicas (Clark, 2008; Colangelo y Davis, 2003; Coleman y Cross, 2005; Cross, 2011; Dabrowski, 1972; Foley-Nicpon, 2016; Gross, 1993; Hollingworth, 1942; Khatena, 1992; Neihart, Pfeiffer, y Cross, 2016; Neumeister, 2007, 2016; Passow, 1988; Piirto, 2007; Piechowski, 1979; Piechowski y Colangelo, 1984; Riedl Cross, 2016; Roeper, 1988; Rogers, 2002; Silverman y Ellsworth, 1980; Sternberg y Davidson, 2005; Swassing, 1985; Tannenbaum, 1983; Terman, 1925; Torrance, 1977; Webb, Gore, Amend, y DeVries, 2007; Webb, Meckstroth, y Tolan, 1982; Whitmore, 1980; Wiley, 2016; Zenasni, Botella, Barbot, 2016).
El propio Terman, cuando aplicó la escala de inteligencia Stanford-Binet hace ya cien años (Lubinski, 2016), tuvo la oportunidad de medir algo más que aptitudes cognitivas. Entre las muchas características que él exploró en su libro Genetic Studies of Genius (1926), algunas de ellas estaban relacionadas con la madurez emocional de los sujetos evaluados. (...) Terman llegó a la conclusión de que los individuos con alto CI eran, por lo general, sujetos social y emocionalmente bien ajustados.
Leta Hollingworth (1926, 1942), continuando con el trabajo de Terman, estudió un grupo de alumnos con puntuaciones de CI superiores a 180 tras la aplicación de la escala de inteligencia Stanford-Binet. Sus conclusiones, aunque parcialmente de acuerdo con las de Terman, planteaban ciertas “perplejidades” sobre los alumnos más capaces. Entre estas, la autora se refería a las dificultades sociales de los alumnos con altas capacidades -a menudo derivadas de la disincronía entre su desarrollo cognitivo y físico-  y su carencia de amistades profundas. De esta forma, desde los inicios de la investigación en el campo de la alta capacidad, ambos autores ya aludían a la cuestión del desarrollo social y emocional de los alumnos más capaces, tanto desde el punto de vista de sus fortalezas como de sus debilidades.
En lo que atañe al enfoque del desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades, hemos pasado de una visión a menudo centrada en las debilidades -según la cual las vulnerabilidades emocionales de los alumnos con altas capacidades los constituyen de facto en un grupo separado y distinto de los demás (Roeper, 1982)-, a otra más actual en la que prima el desarrollo de fortalezas, y en la que se constata que los alumnos identificados con altas capacidades (con algunas excepciones) no difieren sustancialmente del resto de sus iguales a nivel de bienestar personal (Jin, 2006; Neihart, Pfeiffer, y Cross, 2016). La identificación del alumnado con altas capacidades basada exclusivamente en una sensibilidad distinta, idiosincrática y específica carece de soporte empírico en la investigación científica.
Mientras que algunos investigadores sugieren que las características socioemocionales de las personas con altas capacidades pueden ser el resultado de rasgos temperamentales asociados a factores genéticos, otros autores las asocian a factores evolutivos (Csikszenmihalyi, Rathunde, y Whalen, 1997; Piirto, 2007; Winner, 1996). Sin duda, la obra de referencia más actual sobre las características socioemocionales de los alumnos más capaces es el libro The social and emotional development of gifted children (Neihart, Pfeiffer, y Cross, 2016) en el que se presentan las diversas teorías sobre el desarrollo social y emocional de estos alumnos. En relación a las características emocionales de los alumnos con altas capacidades, vamos a referirnos por nuestra parte a dos aspectos: el perfeccionismo en estos alumnos (en esta entrada) y la cuestión de la sobre-excitabilidad (overexcitability) (en la entrada siguiente).
El perfeccionismo
El perfeccionismo es uno de los indicadores comportamentales clásicamente atribuido a las personas con altas capacidades (Neumeister, 2016). Ya Hollingworth (1926), en su célebre libro Gifted Children: Their Nature and Nurture, mencionaba la relación entre perfeccionismo y altas capacidades. En la actualidad, son minoría los autores que consideran el perfeccionismo como un aspecto central de las altas capacidades desde una perspectiva clínica (Silverman y Golon, 2008), si bien socialmente está extendida la creencia de que este fenómeno es más frecuente entre la población con altas capacidades, entendiendo por tal un rasgo negativo e insano de la personalidad.
Pese a que no existe un estudio longitudinal con una muestra representativa de sujetos con altas capacidades sobre el constructo “perfeccionismo”, sí existen sin embargo algunos estudios de casos sobre la relación entre perfeccionismo y altas capacidades para los que se ha utilizado en la mayoría de los casos la Escala Multidimensional de Perfeccionismo (Multidimensional Perfectionism Scale, MPS; Frost, Marten, Lahart y Rosenblate, 1990). Esta escala incluye seis dimensiones del perfeccionismo: “preocupación por la posibilidad de cometer errores”; “altos estándares y exigencias personales”; “percepción de altos niveles de comentarios críticos por parte de los padres”; “duda sobre la cualidad de las propias acciones”; “percepción de altas expectativas familiares” y “alta preferencia por el orden y la organización”.
Los estudios más actuales sobre altas capacidades y perfeccionismo son muchos y diversos (Chan, 2009; Dixon, Lapsley, y Hanchon, 2004; Mendaglio, S., 2007; Mofield, y Chakraborti-Ghosh, 2010; Neumeister, 2007, 2016; Parker, 1996, 2000; y Pyryt, 2007). Sus resultados pueden sintetizarse como sigue:
  • El perfeccionismo es un constructo multidimensional: no todos los alumnos de altas capacidades presentan el mismo tipo de perfeccionismo e indicadores.
  • Existen dos tipos básicos de perfeccionismo: sano e insano (también llamado neurótico).
  • No existen diferencias sustanciales de prevalencia de perfeccionismo cuando comparamos muestras de alumnos con alta capacidad con el resto de alumnos.
  • Los alumnos con altas capacidades desarrollan en un porcentaje mayor patrones de perfeccionismo sano, en caso de presentar un perfil perfeccionista.
  • Un porcentaje minoritario de alumnos con altas capacidades presentan patrones perfeccionistas de tipo neurótico.
A fin de facilitar la identificación de los alumnos con altas capacidades, listamos a continuación las características de los dos tipos de perfeccionismo tal como se describen en las investigaciones arriba citadas.
Características de los alumnos con altas capacidades con un perfeccionismo sano
  • Orientados hacia objetivos y metas realistas.
  • Persiguen la excelencia académica.
  • Presentan una motivación intrínseca.
  • Tienen una visión realista y positiva de sus fortalezas y debilidades.
  • Manifiestan un fuerte sentido de autocontrol y autoeficacia.
Características de los alumnos con altas capacidades con más riesgo de perfeccionismo neurótico
  • Centrados excesivamente en su rendimiento; se comparan con el resto de los alumnos, especialmente con los mejores.
  • Altamente preocupados por no cometer errores.
  • Presentan en ocasiones expectativas irreales.
  • Raramente se sienten satisfechos con su rendimiento.
  • Altamente vulnerables al fracaso.
  • Presentan ansiedad en ocasiones.
  • Son muy críticos consigo mismos y con los demás.
  • Acumulan gran cantidad de emociones de las que no son conscientes.
  • Inusualmente sensibles a los sentimientos y expectativas de los otros.
  • Gran conciencia de sí mismos.
  • Sentido avanzado de la justicia, son idealistas desde temprana edad; preocupados por la justicia y la equidad.
  • Tienen un desarrollo temprano del locus de control interno.
  • Tienen una profundidad e intensidad emocional inusual; sensibles.
  • Tienen una gran necesidad de consistencia entre sus valores y acciones.
  • Presentan niveles avanzados de juicio moral; moralmente sensibles.
  • Fuertemente motivados por su auto-realización.
Antes de terminar quiero señalar que estas condiciones siempre son una cuestión de grado, como la mayor parte de aspectos educativos que hemos de valorar. Por ello, no han de tomarse como absolutos o como "presentes o ausentes". La prudencia, el buen criterio y la experiencia personal del que evalúa y el conocimiento global del evaluado en diversas situaciones serán una garantía de aproximación cabal al perfil del alumno.
En la próxima entrada trataremos sobre la sobreexcitabilidad, el otro aspecto incluido en el capítulo mencionado.
Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

lunes, 20 de mayo de 2019

Cómo redactar un informe de peer review: lo que las editoriales esperan y los autores deben saber

Por Lluís Codina
Information Science & Journalism. SEO. Communication Resources. Digital Humanities. Academic Databases & Publishing.
La revisión de artículos científico-académicos, una actividad conocida también como peer review o revisión por expertos, es crucial para mantener la calidad de la comunicación científica.
Los investigadores no suelen recibir formación sobre este tema, y sin embargo, por poco que su carrera académica empiece a tener éxito, les llegará un momento en que les será solicitado que actúen como evaluadores de los trabajos de sus colegas.
En este contexto, es sumamente importante que los evaluadores hagan lo mejor posible su labor, al menos por tres razones:
  • primero, porque una malaevaluación causa un daño innecesario y posiblemente irreparable, así que hay una razón ética profunda por la cual es necesario que los evaluadores procuren hacer las cosas lo mejor posible;
  • segundo, porque las buenas evaluaciones son imprescindibles para el avance de la comunicación científica y esta, a su vez, es la base de la buena ciencia debido a su carácter acumulativo;
  • tercero, por una razón egoísta: si el evaluador lo hace bien, los editores de las revistas confiarán en su criterio y esto ayudará a su currículum tanto de forma directa como indirecta.

Componentes de esta guía

Muchas de las guías y recomendaciones combinan en una sola lista cuestiones que afectan a los puntos de chequeo, los procedimientos e incluso la estructura del informe resultante.
Nosotros, en cambio, hemos considerado que es mejor separar todas estas partes. Como resultado, nuestra guía se articula en los siguientes componentes:
Por lo tanto, después de presentar brevemente qué es el peer review, pasaremos a examinar los puntos de chequeo, para presentar después la estructura recomendada del informe. Estos tres primeros apartados son los que nos ayudarán a entender después las fases, los aspectos ético-pragmáticos y las razones para aceptar ser evaluadores.

Qué es el peer review

El peer review consiste en el proceso de evaluación de un trabajo llevado a cabo por personas con competencias similares a las de los autores (de aquí el término peers o iguales). En el ámbito académico es es el proceso mediante el cual se evalúan y se aprueban, o en su caso, se rechazan, los manuscritos que se envían a las revistas científicas.
En este proceso, los autores envían sus manuscritos a las revistas de su especialidad, donde deben superar una primera evaluación editorial, es decir, un editor de la revista o un equipo de la misma, acepta o rechaza artículos en base a su adecuación a los temas de la revista y a los formatos y otros requerimientos de calidad de la revista.
Objetivos del peer review según Elsevier (Research Academy). Atención al segundo punto: “asegurar que el trabajo previo es reconocidos”
Los artículos que han superado esta primera decisión editorial se envían al menos a dos expertos en el ámbito del trabajo, a los que se pide que examinen críticamente el mismo e indiquen si se puede aceptar para su publicación (o no). En caso que sea aceptado, suele serlo bajo una serie de cambios para subsanar posibles errores o para la mejora del artículo, ya que raramente se acepta un trabajo sin proponer o exigir algunos cambios.

Variaciones y posibilidades del peer review. Fuente: COPE 2018

Puntos de chequeo

Un trabajo académico típico, como es el caso de un artículo, comunica los resultados de una investigación. Por tanto, aquí tenemos dos apartados bien diferenciados en la evaluación del trabajo académico:
  • los que se refieren a la investigación,
  • los que se refieren al artículo.
A partir de aquí, los puntos de chequeo, esto es, los puntos en los cuales se suele recomendar al evaluador que fije su atención, se refieren o bien a la investigación o bien al artículo, aunque no siempre es fácil separar estos dos componentes.
En los que presentaremos a continuación, los puntos del 1 al 5 se refieren principalmente a la investigación y los puntos del 6 al 11 principalmente al artículo, aunque algunos puntos (como el 5 y el 6) forman parte de ambos casi a partes iguales o en todo caso de una forma difícil de separar. Las preguntas que acompañan a cada punto pueden ayudar a ubicar el significado del mismo, pero no deben tomarse de forma taxativa, sino orientativa:
  1. Originalidad. ¿Se trata de una investigación novedosa en algún sentido: objeto de estudio, metodología, desarrollo, etc.? ¿Proporciona avances en su campo?
  2. Oportunidad. ¿Es un trabajo necesario, útil, que cumple alguna función social, o ayuda a los avances en el campo de investigación, etc.? ¿Es un trabajo que enfoca algún asunto importante o interesante para los lectores?
  3. Metodología.¿La metodología se adecua al objeto de estudio y a los objetivos, y se ha aplicado de forma válida para garantizar los resultados? En investigaciones cuantitativas, ¿son adecuados los aspectos de muestreo y su tratamiento estadístico? En investigaciones cualitativas, ¿se aplican métodos de aseguramiento de la calidad o de triangulación? En todos los casos: ¿se presenta la metodología de forma clara y detallada y se facilita la transparencia y trazabilidad?
  4. Resultados. ¿Los resultados son significativos y se presentan de forma adecuada y comprensible mediante formato de síntesis y de representación de la información como tablas, diagramas, etc.? ¿Los resultados justifican y se relacionan con los objetivos y los métodos?
  5. Discusión y conclusiones. ¿Hay un apartado de discusión -aunque no se denomine así- destinado a interpretar y, en su caso, comparar los resultados con otros estudios, o a destacar su significación, etc.? ¿Las conclusiones son relevantes y se relacionan de forma adecuada con los objetivos? ¿Las conclusiones aportan elementos de utilidad a los lectores de la revista?
  6. Estado de la cuestión. ¿El artículo menciona antecedentes, esto es cita a otros trabajos y, en general, demuestra que se ha llevado a cabo un análisis de la producción científica anterior relacionada con la investigación y los temas del artículo?
  7. Redacción. ¿El articulo está bien escrito? ¿Los autores utilizan un lenguaje adecuado a los conocimientos esperados de los lectores de la revista? ¿Los conceptos se definen sin ambigüedad y se utilizan de forma consistente?
  8. Estructura del artículo. ¿Los contenidos están bien organizados y la estructura del artículo ayuda a su comprensión? ¿Utiliza, incorpora o se adhiere de alguna forma a la estructura IMRyD: Introducción, Métodos, Resultado y Discusión?
  9. Tablas y gráficos. ¿Hay un apoyo en tablas y gráficos para sintetizar y representar información, y estas están bien elaboradas en cuanto a presentación, título, fuente, etc.?
  10. Bibliografía. ¿La bibliografía citada es representativa? ?Es suficiente? ¿La mayor parte de las referencias corresponden a los últimos años 5 o 6 años?
  11. Título y resumen. ¿El título y el resumen expresan bien el objeto de estudio, objetivos y resultados del artículo?
*Publicado originalmente y completo en la web personal del autor con fecha 28 de enero de 2019, en el enlace https://www.lluiscodina.com/peer-review-articulos/
 Cómo citar esta entrada:
Codina, L. (2019). Cómo redactar un informe de peer review: lo que las editoriales esperan y los autores deben saber. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de:http://cuedespyd.hypotheses.org/6199
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores