viernes, 13 de septiembre de 2019

En defensa de las universidades, defendamos las acreditaciones

Escribe Albert Corrominas

A propósito de la polémica del verano: acreditaciones no, acreditaciones sí

Este verano, el diario español de mayor difusión ha publicado no menos de seis entradas (ver aquíaquíaquíaquíaquí aquí) con ocasión de que la ANECA había considerado negativamente la solicitud de acreditación de algunas personas con relevantes currículums investigadores, lo que ha dado lugar a un debate que, a mi parecer, merece un espacio en Univerdad, más allá de la falta de rigor en algunos aspectos de los reportajes (como la consideración de las acreditaciones como “un primer paso burocrático” o el titular “El Gobierno abrirá las puertas a los científicos de élite rechazados por la universidad española”,  ajeno al hecho de que la universidad española no es la responsable de las acreditaciones y a que el Gobierno no puede ni debería poder imponer a la ANECA las decisiones que competen a esta agencia).
En este contexto, al menos dos de los muy cualificados opinantes (exrector y rector de nuestras dos mayores universidades) han defendido la supresión de las agencias de acreditación en aras de una mayor autonomía de las universidades en la selección de su personal, mientras que otros han mantenido la posición contraria.
Esta polémica presenta dos facetas principales.

La función docente es congénita al profesorado universitario

La primera es si la no acreditación por parte de la ANECA de las personas afectadas por esta decisión es apropiada o no, lo que tiene relación con la importancia de la docencia y la investigación en la actividad universitaria. Al respecto, el presidente de la CRUE ha hecho unas sensatas reflexiones en una larga entrevista en el periódico aludido (ver aquí), en las que recuerda, por ejemplo, algo tan obvio como que “un profesor de universidad tiene que hacer docencia e investigación”, por lo cual no es aceptable el argumento de que un currículum investigador brillante ha de ser condición suficiente para acreditarse (hace casi noventa años, Ortega y Gasset formuló, en su muy citado opúsculo sobre la universidad, consideraciones muy interesantes al respecto).
Por supuesto, solo las personas interesadas y la ANECA disponen de los datos necesarios para emitir una opinión solvente sobre los casos particulares aducidos en la pequeña serie de reportajes. Por otra parte, cabe opinar que los criterios y los procedimientos aplicados actualmente por la ANECA son mejorables. Y, además, es bien sabido que todo sistema de control puede dar lugar, con alguna probabilidad no nula, a errores de tipo alfa y de tipo beta, es decir, respectivamente, dar por malo lo que es bueno y dar por bueno lo que es malo.

¿Mantener las acreditaciones o volver al pasado?

La segunda faceta, de mucho mayor alcance, se refiere a si debe mantenerse o no el sistema de acreditaciones y, por consiguiente, las agencias correspondientes.
Es usual que las universidades, a través de las autoridades académicas que las representan, reclamen más autonomía (acompañada, por supuesto, de un sistema de rigurosa rendición de cuentas) pese a que en muchas ocasiones ello no resulta fácilmente comprensible ni justificable. Pero, antes de reclamar más autonomía, deberían analizar y rendir cuentas de cómo han hecho uso de la que han dispuesto.
Es cierto que sin acreditaciones las universidades tendrían mayores grados de libertad en la selección de su personal.  ¿Pero sería esto bueno o sería malo? ¿Nadie recuerda la experiencia del procedimiento de provisión de plazas de la LRU? Sin duda, el interés institucional de las universidades consistía y consiste en seleccionar a las personas con méritos relevantes y adecuados a las características de la plaza. Y así sucedía en la mayoría de las ocasiones. Pero en muchas otras accedieron a plazas de TU y de CU personas con méritos que ahora mismo serían insuficientes para obtener la acreditación de ayudante doctor y, en no pocos casos, también lo serían los méritos que poseen actualmente. Así eran las cosas y bien se sabía que eran así.  Y, en consecuencia, aun circulan por las universidades TUs y CUs sin sexenio alguno. No se sabe que a nadie se le haya pedido que rinda cuentas por ello, pese que el error de tipo beta (dar lo malo por bueno) en una provisión de plaza de profesorado permanente tiene un coste económico y académico elevadísimo.
Por eso hubo un amplio consenso en introducir un paso previo (la acreditación, tras las justamente criticadas habilitaciones), con lo que se ha conseguido pasar “de que cualquiera se quedaba a que no cualquiera entra”, como ha dicho también el presidente de la CRUE. ¿Más autonomía y rendición de cuentas, en el marco de “la realidad y de nuestra idiosincrasia” evocadas asimismo por el presidente de la CRUE? Como no se perciben indicios de que ni la una ni la otra, en relación con el tema que nos ocupa, hayan evolucionado substancialmente, suprimir la acreditación nos abocaría, muy probablemente, a una situación peor que la inducida por el sistema LRU.
Un posible debate sobre si deben mantenerse o no las acreditaciones solo contribuiría a aplazar el más necesario y efectivo sobre cómo mejorarlas. Las universidades, la Administración y la propia ANECA deberían analizar coordinadamente la amplísima experiencia existente al respecto y, en consecuencia, hacer propuestas sobre la composición de las comisiones, los criterios, la agilización, el rigor y la transparencia de los procesos, las garantías de las personas solicitantes y, en particular, sobre los mecanismos de comprobación de la autoría de las publicaciones.
Las acreditaciones son necesarias para fomentar y garantizar la calidad el profesorado universitario y, por ello, deben mantenerse.
¿Queremos volver a que se quede cualquiera o preferimos que no entre cualquiera?
Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

jueves, 12 de septiembre de 2019

Vía universitaria 2: Encuesta a Estudiantes Universitarios

Escriben Helena Troiano Gomà y Anna Prades Nebot

La encuesta Vía Universitaria 2 es la segunda edición de un proyecto que tiene por objetivo conocer el perfil del estudiantado universitario, sus condiciones de estudio y la satisfacción que muestra como tal. En la presente edición se ha desarrollado bajo los auspicios de la Xarxa Vives d’UniversitatsAQU CatalunyaAgència de Qualitat de l’Ensenyament Superior d’Andorra y la Fundació Bancària “la Caixa”.
En la encuesta han participado 20 universidades que pertenecen al ámbito de la Xarxa Vives, por tanto, ubicadas en el arco mediterráneo y con impartición de cursos en catalán. El trabajo de campo se llevó a cabo de febrero a abril de 2018 y se recogieron 37.361 respuestas de estudiantes de Grado y 3.871 de Máster.
La explotación de los datos ha corrido a cargo de una red de equipos de investigación que se encuentran vinculados a seis universidades. Aunque cada equipo se ha encargado de una temática diferente, los ejes de origen social y área han sido comunes; género ha contado con una atención especial y se le dedica un capítulo propio.
En esta entrada vamos a hacer un pequeño recorrido por algunos de los principales resultados que han surgido de este estudio. Las referencias a cada uno de los capítulos y los informes se encuentran al final del texto.
En primer lugar, atendemos a la composición social de las áreas disciplinarias —recordemos que se trata de una muestra, no de datos de registro. Es bien conocido que, en el conjunto de la universidad, las clases sociales medias y altas están sobrerrepresentadas, como también lo están las mujeres, en relación a la proporción que suponen en el conjunto de la sociedad. Sin embargo, más allá de esta constatación, el equipo GRET de la UAB nos señala que resulta fundamental atender a la distribución que presenta cada área, puesto que así se refleja la segregación horizontal entre tipos de estudios (figura 1).
Figura 1. Composición social por ámbito de estudio.
Se observa claramente que son las áreas de humanidades y ciencias sociales las que acogen estudiantes de un perfil social más bajo. Este perfil también se asocia a los itinerarios educativos más complejos, con interrupciones, vías de acceso alternativas a las PAU, edades más avanzadas, etc., y cabe especialmente notar que se asocia en mayor medida al retraso en el avance de los estudios; en cambio, tal retraso no se asocia con la procedencia de Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS), una vez se controlan las variables relacionadas con el perfil social del estudiante.
Por otro lado, en la misma figura 1 queda reflejado lo que Inés Soler de la UV avisa que es una segmentación según la orientación de las estudiantes hacia las áreas de salud y cuidado, mientras que ellos van hacia las que tienen que ver con el espacio exterior de poder y toma de decisiones. Lo cual también se hace patente en un examen más pormenorizado, puesto que, por ejemplo dentro del área de sociales, ellas eligen más educación, mientras que ellos son mayoría en economía.
El siguiente gran tema que abordamos es el de cómo viven los estudiantes. Un aspecto que condiciona mucho la manera en que son estudiantes es la forma con la que financian sus estudios. Luís Ortiz de la UPF ha analizado las fuentes de financiación que utilizan y constata que, a más bajo el origen social, más frecuentes son las fuentes alternativas a las de la propia familia y crece especialmente la contribución que aporta el estudiante mediante su propio trabajo (figura 2).
Figura 2. Porcentaje medio de ingresos por trabajo durante el curso según clase social. Estudiantes que declaran algún ingreso por trabajo durante el curso. 
Otra de las fuentes de financiación posible, el préstamo, es más frecuente entre estudiantes con familias con mayor capacidad de endeudamiento, paradoja que apunta a que su función parece errar en los objetivos iniciales.
Como cuestión que nos remite a la forma en que viven los estudiantes su experiencia universitaria, nos encontramos la participación, que sabemos que no es muy habitual. El equipo liderado por Antonio Ariño, indica que un tercio participa en actividades de carácter deportivo o cultural, pero la implicación en asociaciones culturales, que requeriría mayor dedicación, solo se lleva a cabo por una quinta parte de los estudiantes. Esta misma proporción es la que participa institucionalmente en el ámbito de toma de decisiones universitario. Los servicios universitarios de movilidad y de orientación son, por otro lado, poco utilizados.
El aspecto que tomamos como central y complementario ahora es el de cómo estudian en la universidad. Por un lado, el equipo de la Universidad de Andorra ha trabajado sobre la dedicación horaria al estudio. Asumiendo que las personas encuestadas tienden a sobrestimar las horas que entregan a cuestiones académicas —probablemente porque extrapolan el horario de las semanas de mayor dedicación al resto del curso—, los resultados muestran que se produce una elevada dedicación de horas al estudio. En relación a la dedicación teórica de horas por crédito matriculado (que debería ser de 0,63 por semana), todas las áreas se sitúan por encima en diversa magnitud (figura 3).
Figura 3. Horas de estudio por crédito matriculado. 
Por otro lado, uno de los equipos de la Universidad de Barcelona ha analizado las metodologías docentes y de evaluación con que se trabaja en la universidad. Las mejor valoradas son las que implican algún tipo de trabajo práctico, en clase o fuera, mientras que se prefiere la evaluación individual a la de grupo y la de elaboración de producto diferente al examen. Finalmente, el equipo constata lo tan consabido de que las metodologías tradicionales impulsan a hacer lo imprescindible, mientras que las más activas implican una mayor dedicación.
En último término, el equipo TRALS, también de la UB, se ha centrado en todos los aspectos relacionados con los estudiantes de máster. Su composición social sigue patrones similares a los que encontrábamos para los grados, de manera que se da una sobrerrepresentación de clases medias y altas en el conjunto, pero también con una gradación por áreas que nos remite a las mismas tendencias de segregación horizontal. Un resultado algo contra intuitivo de su análisis es que observan un bajo grado de absentismo, lo que favorece el sentimiento de integración y vinculación con los estudios.
Las recomendaciones que se derivan de cada capítulo confluyen en el horizonte de trabajar por una universidad socialmente responsable, que integre los aspectos de equidad, participación social y calidad de la enseñanza-aprendizaje. En la figura 4 se recogen algunas de las propuestas que así enmarcadas se realizan.



Referencia general:
Capítulos citados (por orden de aparición):
DAZA, Lidia; ELIAS, Marina; SÀNCHEZ-GELABERT, Albert; TROIANO, Helena. (GRET-UAB) “Accés a la universitat i trajectòries”.
SOLER, Inés (UV). “Via Universitària des de la perspectiva de gènere”
ORTIZ, Luís (UPF). “Finançament dels estudis: ingressos i habitatge”
ARIÑO, Antonio (UV); LLOPIS, Ramon (UV); MOLINA, Fidel (UdL). “Vinculació amb la universitat”.
CASALPRIM, Montserrat; SABRIÀ, Betlem (Universitat d’Andorra). “Condicions d’estudi”
GROS, Begoña; MARTÍNEZ, Miquel; PONS, Ernest. (UB) “El procés de docència i aprenentatge en els ensenyaments de grau”.
FIGUERA, Pilar; TORRADO, Mercedes. (TRALS-UB) “Els estudiants de màster”.
Tomado del blog de Studia XXI con permiso de sus editores

miércoles, 11 de septiembre de 2019

En las economías emergentes, los usuarios de teléfonos inteligentes y redes sociales tienen redes sociales más amplias

Escribe Julio Alonso Arévalo

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Una encuesta del Centro de Investigación Pew de adultos en 11 naciones en cuatro regiones globales revela que, en muchos aspectos clave, los usuarios de teléfonos inteligentes, y especialmente aquellos que usan las redes sociales, están más expuestos a personas que tienen diferentes antecedentes y están más conectados con amigos que no tienen. Las personas con teléfonos inteligentes también tienen más probabilidades de haber accedido a nueva información sobre salud y servicios gubernamentales.
En todos los países encuestados, aquellos que usan teléfonos inteligentes son más propensos que aquellos que usan teléfonos menos sofisticados o que no tienen ningún teléfono a interactuar regularmente con personas de diferentes grupos religiosos. Por ejemplo, el 57% de los usuarios mexicanos de teléfonos inteligentes informan que interactúan frecuente u ocasionalmente con personas de otras religiones, en comparación con el 38% de los que tienen menos conectividad móvil.
En la mayoría de las 11 economías emergentes, las personas con teléfonos inteligentes también tienden a interactuar regularmente con personas de diferentes partidos políticos, niveles de ingresos y antecedentes raciales o étnicos.Tomando a México como ejemplo una vez más, más de la mitad de los usuarios de teléfonos inteligentes mexicanos (54%) interactúan regularmente con personas que apoyan diferentes partidos políticos que ellos, en comparación con el 30% de los que no tienen teléfonos inteligentes. También son 24 puntos porcentuales más propensos a interactuar con personas de diferentes niveles de ingresos y 17 puntos más propensos a interactuar con personas de diferentes grupos raciales o étnicos.
En estas 11 economías emergentes, el uso de teléfonos inteligentes y redes sociales está fuertemente entrelazado: una mediana del 91% de los usuarios de teléfonos inteligentes en estos países también usan redes sociales o aplicaciones de mensajería, mientras que una mediana del 81% de los usuarios de redes sociales dice que posee o comparte un teléfono inteligente Y, al igual que con los usuarios de teléfonos inteligentes, los usuarios de las redes sociales y las aplicaciones de mensajería se distinguen de los no usuarios en la regularidad de sus interacciones con personas que son diferentes a ellos. Por ejemplo, el 52% de los usuarios de redes sociales mexicanos interactúan regularmente con personas de un nivel de ingresos diferente en comparación con el 28% de los no usuarios.
Tomado de Universo Abierto 

martes, 10 de septiembre de 2019

¿Cuáles son las tendencias del aprendizaje móvil para 2019?

Escribe Javier Tourón

Hoy un infográfico que revela algunos datos que pueden ser de interés para las personas responsables de diseñar la instrucción y facilitar los procesos de aprendizaje de sus estudiantes (porque sin estudio no hay nada que hacer). Traduzco el contenido del infográfico tomado de la fuente que se cita al pie del mismo.
Si quieres echar un vistazo a entradas anteriores sobre el aprendizaje móvil, te sugiero, por ejemplo, estas:

El 70% de los alumnos se sintió más motivado cuando entrenaba en un dispositivo móvil, en lugar de una computadora (Fuente: LearnDash). Los eLearners móviles suelen estudiar durante 40 minutos más que un estudiante que usa una computadora de escritorio o una tableta. (Fuente: MNAlearning)
Claramente, el aprendizaje móvil es "imprescindible" hoy.
Echa un vistazo a las 10 Tendencias de aprendizaje móvil en 2019 en las que debes invertir.
  1. Política de BYOD o trae tu propio dispositivo: capacita a tus alumnos para que seleccionen el dispositivo en el que desean aprender y fomenta el aprendizaje "sobre la marcha".
  2. Enfoque móvil primero (responsive): opta por diseños optimizados para teléfonos inteligentes y verás que el compromiso de los alumnos y el impacto sobre su capacitación se disparan.
  3. Aprendizaje móvil para el aprendizaje formal, particularmente en un formato de microaprendizaje: adopta una capacitación basada en el microaprendizaje para facilitar el consumo de contenido "on-the-go" en breves píldoras.
  4. Aprendizaje móvil para aprendizaje informal, particularmente en un formato de microaprendizaje: agrega ayudas de trabajo o una herramienta de apoyo al desempeño para apoyar su capacitación formal y fomentar el aprendizaje social.
  5. Personalización: proporcionar contenido relevante y relacionado con cada alumno (según su interés o competencia).
  6. Contenido curado: proporcionar activos de aprendizaje relevantes y caminos para los estudiantes. El contenido curado puede ofrecer una formación primaria o apoyarlo.
  7. Aprendizaje inclusivo (con contenido generado por el usuario (UGC): las contribuciones alentadoras de los alumnos pueden apoyar los programas de capacitación existentes en múltiples niveles. Esto también ayuda al aprendizaje social o colaborativo.
  8. Vídeo y capacitación interactiva: ofrece vídeos y nuggets de microaprendizaje interactivo basados ​​en video para la capacitación formal e informal.
  9. Aplicaciones móviles para el aprendizaje: ofrece flexibilidad adicional a los alumnos para descargar el contenido y leerlo sin conexión. Además, puedes personalizar el contenido y enviar actualizaciones y notificaciones con facilidad.
  10. Gamificación con personalización, microlearning y aplicaciones: integra múltiples enfoques en el formato Next Gen y ofrece a los estudiantes lo mejor de estas 3 técnicas.

Estas tendencias de aprendizaje móvil reflejan enfoques centrados en el alumno que te ayudarán a crear:

  • Mayor compromiso con el estudiante.
  • Más experiencias de aprendizaje atractivas.
  • Aplicación exitosa del aprendizaje.
  • Aprendizaje social o colaborativo.
  • Aprendiendo como un continuo.
  • Mejor retorno de la inversión.
Mobile Learning Trends For 2019
Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

lunes, 9 de septiembre de 2019

El futuro de las universidades: ¿de qué estamos hablando?

Escribe Carmen Pérez Esparrelis

En el curso de verano sobre política universitaria de la Universitat Jaume I, celebrado los días 3, 4 y 5 de julio de 2019 en Benicassim, un nutrido grupo de profesores, investigadores, gestores y expertos hemos tenido la ocasión de reflexionar sobre El talento que necesitarán las universidades: retenerlo, atraerlo y recuperarlo. Me atrevo a afirmar que lo que ha quedado patente durante estos tres días, es que el futuro de las universidades pasa por retener y atraer talento joven y recuperarlo, de fuera y dentro de nuestras fronteras.
En esta entrada, me voy a permitir resumir alguna de las cuestiones más interesantes, al tiempo que preocupantes, que fueron tratadas en el curso de verano.
En primer lugar, en el último quinquenio se ha producido una evolución acelerada del envejecimiento de las plantillas en las universidades públicas, con una edad media del profesorado de más de 50 años. El director del curso, el profesor Michavila, hablaba de que se va a producir un importante reemplazo en un periodo corto de tiempo de los cuerpos de profesores titulares y catedráticos, y que hay que promover desde ya soluciones creativas, que no se improvisan.
En segundo lugar, se puso de manifiesto que el talón de Aquiles de la política de personal de la universidad española es la captación de profesores extranjeros, que ha sido en el SUPE notoriamente insuficiente, como ponen de manifiesto las cifras: frente a un 1,8% de profesores extranjeros entre nuestro PDI (con muchas diferencias por ramas de conocimiento, en Artes y Humanidades es del 4,8%), en otros países mediterráneos nos doblan esa proporción, casos de Italia (3,5%) y Portugal (3%),  y ni que decir tiene  lo que se observa en otros países europeos como Alemania (10,5%), Países Bajos (33,9%) y Suiza (43,5%). La justificación a esta situación, según el profesor Michavila, puede encontrarse en una oferta académica poco atractiva para estas personas, en las trabas administrativas (y el coste de migrar a nuestro país, incluso de los autóctonos que se fueron) y en los escasos recursos que invierte el sistema en la actividad investigadora y en la captación de los mejores investigadores.
A modo de anécdota, en la Comunidad Valenciana se anunciaba esto en un periódico: “se busca líder científico por 70.000 euros al año”.
Por tanto, en una economía del conocimiento totalmente globalizada, parece que tenemos una “tormenta perfecta”. Existen pocos profesores extranjeros en nuestro sistema y está muy envejecido. Las evidencias mostradas por los diferentes ponentes (no los enumero porque fueron muchos y a riesgo de dejarme a alguno) fueron lo suficientemente ilustrativas y, por tanto, retener, atraer y recuperar talento, es una asignatura pendiente del SUPE. Este tipo de alertas se vienen señalando desde hace tiempo por grupos de investigación y analistas en políticas universitarias, y en particular, por mis colegas de Studia XXI, en uno de nuestros últimos trabajos que ha recibido abundantes menciones entre la prensa especializada: Demografía universitaria española:aproximación a su dimensión, estructura y evolución.
El retorno de los «postdoc» y la creación de puestos intermedios (juniors y seniors) de líderes de investigación es una excelente oportunidad para dar un salto hacia delante en la detección y fidelización del talento que necesitarán las universidades. No se trata de políticas que se improvisen ni de resultados inmediatos o a corto plazo, pero no se debe demorar el diseño de unos programas intensivos de retorno junto otros de atracción de talento nacional e internacional, en un momento en el que, además, se necesitan cambios urgentes en la política universitaria a nivel de país y a nivel autonómico para hacer frente al “tsunami” de los rankings globales, cuestión que he tratado en otras entradas de este mismo blog (aquí, aquí y aquí).
En estas clasificaciones tan exclusivas, la investigación puntera y los investigadores con potencial de ser altamente citados son necesarios, y es que, como se dijo, la ciencia es un deporte de élite.
Además, como se insistió en numerosas ocasiones, el éxito en esta tarea de retener talento, atraerlo y recuperarlo estará en que estas personas talentosas no se consideren una amenaza sino una oportunidad de generar conocimiento de élite, necesario en el “mercado global” de la educación superior donde compiten nuestras universidades. El talento no tiene patria y, por tanto, las personas talentosas pueden venir de dentro (canteras en los grupos de investigación mejor posicionados en las universidades españolas o en los centros de investigación), como de fuera (universidades y centros de investigación en el extranjero), pero, en ningún caso, promover la competencia entre ellos, porque en las universidades va a haber “hueco” para todos.
Las buenas instituciones son las que son capaces de atraer y retener a los mejores. El plan estratégico de Cambridge es el mismo desde principios del siglo XX. “La diferencia estratégica la ponen las personas”, señalaba el Rector de la Universitat Politècnica de València, el profesor Francisco Mora. Por eso, parece necesario poner especial atención en la atracción de talento, una tarea colosal que producirá resultados a largo plazo tanto para el país como para las comunidades autónomas y para las propias instituciones (Universidades públicas).
Debemos reflexionar sobre a quién se quiere atraer y sobre dónde están los que queremos atraer. Existen muchos casos de éxito entre los países de la OCDE y de ellos merece la pena destacar los factores que lo hacen posible. En primer lugar, a los que se atrae se les debe ofrecer una información clara y pertinente, esto es, un branding honesto y estar con ellos en permanente contacto en el momento de la transición. Ejemplos interesantes son el observatorio de la inmigración en Australia para las personas con high skills, es decir, con conocimientos y habilidades excepcionales, la Royal Society donde siguen a los investigadores de élite del Reino Unido, o el Consorcing Global Talent, que atrae a los mejores en tecnología en Nueva Zelanda.
En segundo lugar, los gobiernos deben facilitar los procesos de inmigración y hacerlos más simples para los investigadores. En la atracción de talento extranjero se mezclan temas no sólo migratorios sino educativos, sociales y familiares (pensiones y sanidad). Por ello, la Universidad o los gobiernos deben contar con una Agencia Externa que coordine y se ocupe de estos asuntos y una profesionalización de la atracción y gestión del talento, como ocurre en otros países.
En tercer lugar, la gobernanza y la responsabilidad no depende solo de los líderes universitarios, también lo es de los policy-makers de los países. Todas las políticas públicas de recursos humanos afectan a la atracción del talento. Si se ponen en marcha demasiado tarde, no seremos capaces resultar atractivos en el medio plazo. Este fue el caso de Singapur o de Finlandia, donde el propio Estado se empeñó en la tarea en solitario y se vio obligado a virar rápidamente sus políticas de personal a nivel de país. Porque, como se puso de manifiesto en el debate, en muchos casos el talento no es una cuestión de país, es una cuestión de ciudad o incluso de hubs o clústeres de conocimiento (buenos ejemplos son Eindhoven, Auckland, Toronto, etc.).
Finalmente, como señalaba otra ponente, Victoria Galan-Muros, hay que aprovechar el efecto retorno de los expatriados porque, como las tortugas, vuelven a su lugar de origen (sea turtle recruitment). Del “brain drain” al “brain exchange” a través de retroceder las iniciativas de diáspora por las distintas universidades y centros de investigación del mundo de forma que recalen otra vez en Europa y, en particular, en España.
Se calcula que hay más de 240 millones de expatriados en el mundo y unos 70 millones son europeos.
El reto de las universidades españolas está en plantear fórmulas creativas para atraer ese talento que cuenta con experiencia acumulada, una trayectoria profesional consolidada y un bagaje importante de madurez intelectual: iniciativas como estancias cortas en grupos de investigación o en institutos o en centros de investigación de las propias universidades (con todos los gastos pagados) o semanas de prueba (sample weeks sin coste para el investigador) en universidades del país, constituyen ejemplos interesantes de retorno de talento.
Todos los asistentes coincidieron en que no hay una única solución para todos los problemas, especialmente para los complejos, y que las respuestas se deberán dar según las áreas de conocimiento, el tipo de universidades, según las características de la región de acogida o, entre otras variables, por la nacionalidad del origen de las personas talentosas. Sin embargo, los gobiernos, por una parte, tendrán que sentar las bases de un modelo muy novedoso que rompa con los corsés del actual, que adolece de un sistema de selección muy mejorable; y las universidades, por su parte, tendrán que plantear fórmulas creativas capaces de romper las inercias de las propias instituciones.
¡Ojalá seamos capaces!
Tomado del blog de Studia XXI con permiso de sus editores

miércoles, 4 de septiembre de 2019

Revistas Científicas de Educación en Redes Sociales y Científicas: presencia, frecuencia, tipo de información y usos

Escriben José Sánchez-Santamaría (Responsable de Redes Sociales de RELIEVE) 

Francisco M. Aliaga  (Director de RELIEVERevista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa)


Con este texto pretendemos dar continuidad a una de las cuestiones que ya planteábamos en un trabajo anterior (Sánchez-Santamaría & Aliaga, 2019), en concreto en la que se aborda la presencia de las revistas españolas de educación en las redes sociales. En síntesis, planteábamos que, aunque las revistas científicas de educación ya están en redes sociales, necesitamos conocer mejor los usos que hacemos de las redes sociales para comunicar y difundir su trabajo y cómo ese esfuerzo contribuye (si es que lo hace, y en qué medida) a los fines y la calidad de las revistas (Valerio-Ureña & Herrera-Murillo, 2017).  Se trata por tanto de un trabajo que está en inmerso en una línea de investigación que está creciendo, en buena medida (aunque no solo) por el impulso que se está dando desde Aula Magna 2.0, y que se centra en analizar la forma de actuación de las revistas académicas españolas de educación. Se trata de aplicar lo que en economía se conoce como benchmarking, es decir, identificación y análisis debuenas prácticas para tratar de extenderlas a otros implicados (Aliaga, Gutiérrez-Braojos & Fernández-Cano, 2018; Arteaga, 2018; Diestro Fernández, Ruiz Corbella, & Galán, 2017; Rodríguez-Sabiote & Úbeda-Sánchez, 2019; Sánchez-Santamaría & Aliaga, 2017, 2018, 2019).
El trabajo de las revistas es fruto de procesos compartidos y comprometidos, y en no pocas ocasiones desinteresados, entre editores, autores, revisores y lectores, siendo algo más que un resultado vinculado a la edición de artículos. Se produce un espacio de trabajo colaborativo con sentido formativo, con sus aciertos y errores, que aspira a ser de excelencia, en un doble sentido y dando respuesta a:
  1. las exigencias de calidad de los referentes institucionales que reconocen la calidad de las revistas -algo ya sabemos que tiene sus límites y contradicciones, y que es un debate abierto en la comunidad científica-; y,
  2. las exigencias de la ciencia vinculadas con la reproductibilidad y el rigor de los procesos de investigación, en un sentido amplio y en coherencia con los tiempos actuales en los que conviven enfoques y miradas diversas, incluso, complementarias, que intentan conocer, comprender y/o explicar los fenómenos educativos (Sánchez-Santamaría & Aliaga, 2017).
En este sentido, y en relación con el primer desafío que nos planteábamos en otra entrada (Sánchez-Santamaría & Aliaga, 2019), creemos que deben plantearse tres cuestiones vinculadas con los usos de las redes sociales en una muestra de revistas científicas españolas de educación, con la intención de obtener evidencias sobre qué se está haciendo y qué podemos aprender unas de otras (Arteaga, 2018).
El objetivo es aportar evidencias que nos permitan reflexionar sobre lapresencia, frecuencia, tipo de información y usos de las redes sociales y científicas de estas revistas. No es objetivo de esta entrada evaluar los usos de las revistas ni implica ningún tipo de clasificación o ranking, más bien hacemos una foto fija de una realidad en continuo movimiento en la que todas las revistas estamos intentando aprovechar, dentro de nuestras posibilidades y limitaciones, el potencial que tienen las redes sociales para mejorar nuestro trabajo. En este sentido, planteamos tres cuestiones:
  1. ¿Qué revistas científicas de educación están presentes en las redes sociales –Twitter y Facebook– y/o en las científicas –Researchgate y edu?
  2. ¿Qué cantidad y presencia de difusión tienen las revistas científicas de educación que están en estas redes sociales?
  3. ¿Qué usos dan y qué tipo de información difunden las revistas científicas de educación que están en estas redes sociales y científicas?
La muestra se integra por 21 revistas con una selección intencional basada en dos criterios: a) todas las revistas españolas dentro de la categoría Education & Educational Research incluidas en el Journal Citation ReportsÒ de Clarivate AnalyticsÒ (hshorturl.at/kwDJ8); y, b) todas las revistas integrantes del consorcio Aula Magna 2.0(https://cuedespyd.hypotheses.org/credits), algunas de las cuales están en el WoS-JCRÒ y casi todas en SCOPUSÒ de ElsevierÒ (https://cuedespyd.hypotheses.org/).
  1. Revistas científicas presentes en las redes sociales y científicas
El 100% de las revistas que integran la muestra de esta revisión tienen presencia en la red, ya que cuentan con página web propia (institucional-pública y/o entidad privada), además del Repositorio Español de Ciencia y Tecnología con apoyo en el OJS de la FCYT. También existe revistas que, al espacio institucional propio, se encuentran alojadas en repositorios o en espacios de redes internacionales o nacionales de investigación en educación como es el caso de REICERevista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación dentro de la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE).
El 76% de las revistas tienen cuenta propia de twitter, con dos matices:
  1. Revistas como Infancia y Aprendizaje, y Cultura y Educación, ambas de la Fundación Infancia y Aprendizaje (fia.es), comparten la cuenta oficial de la Fundación en Twitter @FIA_Jounals y Facebook @fundacioninfanciayaprendizaje, es decir, que usan twitter pero sin un perfil propio y diferenciado También es el caso de Porta Linguarum y Revista Complutense de Educación. Tanto la cuenta oficial de laUniversidad de Granada y de la Universidad Complutense de Educación, a través de la cuenta de la biblioteca, se suele compartir información sobre estas revistas, por ejemplo. En este mismo caso están también la Revista Psicodidáctica o ESE: Estudios sobre Educación o la Revista de Educación del Ministerio de Educación y Formación Profesional.
  2. Revistas que solo tienen cuenta o en Twitter o en Facebook, y cuya comunicación y difusión científica es apoyada por las cuentas oficiales de las instituciones o entidades privadas a las que pertenecen. Se incluyen aquí también las que tienen cuenta propia de Twitter pero no tienen cuenta de Facebook, siendo ésta apoyada por la cuenta oficial de la entidad pública o privada a la que pertenecen, siendo este el caso de Enseñanza de las Ciencias, por ejemplo.
Así pues, contemplando estos casos, todas las revistas comunican o difunden información sobre sus números y artículos publicados. La diferencia reside en si se tiene cuenta oficial propia o se hace a través de la cuenta oficial de la entidad a la que pertenece o que edita la revista. Este dato informa de la importancia concedida por las revistas a tener presencia en las redes sociales. Se da la situación de que, menos el caso de Enseñanza de las Ciencias, todas las revistas con cuenta en Twitter tienen cuenta enFacebook. Otra cosa diferente es si las cuentas tienen más o menos actividad. Aquí veremos que existen diferencias notables entre revistas, y daremos una posible explicación a por qué sudede esto.
Respecto a las redes sociales científicas, vemos que la cosa cambia. En Researchgate se dan dos situaciones vinculadas con el RG Journal con limitaciones de rigor métrico, sustituye al RG Score que fue sometido a duras críticas por Kraker, Jordan & Lez (2015):
  1. Presencia en RG JournalComunicarRIE o Bordón. Revista de Pedagogía son ejemplos de esta situación.
  2. Sin presencia en RG Journal: una presencia indirecta debido a que los y las autoras suben los artículos con la intención de dar mayor visibilidad a su trabajo, siendo también una de las estrategias que algunas revistas recomiendan para incrementar el número de citas.
En el caso de Academia.edu destaca Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, que tiene una presencia con cuenta propia en esta red científica. La situación más generalizada, no obstante, es la de artículos de la revista incorporados personalmente por los y las autoras.
Por último, nos encontramos con que hay revistas que tienen presencia en otras redes y/o espacios virtuales, de modo que aprovechan las oportunidades que les ofrecen redes profesionales como Linkedin, como por ejemplo Educación XXI, o blogs como Aula Magna 2.0 o de Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria o de Comunicar.
Tabla 1. Revistas Científicas de Educación en función de su presencia en redes sociales y científicas en WoS-JCR y SCOPUS (n=21)
*Nota de los autores: por motivos de espacio se emplea el título más corto de algunas revistas: International Journal of Educational Technology in Higher Education (ETHE Journal); NAER. Journal of New Approaches in Educational ResearchOCNOS. Revista de Estudios sobre LecturaREICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en EducaciónRELIEVE. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación EducativaRIE. Revista de Investigación EducativaRevista Complutense de Educación; (REP) Revista Española de PedagogíaRIED. Revista Iberoamericana de Educación a DistanciaTeoría de la Educación. Revista Interuniversitaria(ESE) ESE. Estudios sobre Educación; (Comunicar)Comunicar. Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación; (Infancia y Aprendizaje) Infancia y Aprendizaje. Journal for the Study of Education and Development. 
Agradecemos cualquier actualización de datos que se puede producir. Fecha de la última revisión: 13 de julio de 2019. 
  1. ¿Qué cantidad de presencia y difusión tienen las revistas científicas de educación con perfil oficial propio en Twitter y Facebook?
Las 16 revistas que tiene presencia en las redes sociales de Twitter y/o Facebook, (téngase en cuenta el caso de Enseñanza de las Ciencias con cuenta oficial solo en Twitter y el deProfesorado csolo en Facebook), muestran una frecuencia de uso muy desigual, y con diferencias en el año de incorporación a la red social.
Las dos revistas con mayor volumen de tweets creados y compartidos son Educación XX1 y ETHE Journal, que superan los 10.000 mensajes. Otro grupo de revistas se encuentra entre los 6.000 y los 1.000, y por debajo de esa cifra el resto. El año de incorporación pone de relieve que la frecuencia de difusión de las revistas es variada. Esto, hipotéticamente, viene explicado por tres aspectos:
  1. Revistas que limitan su presencia en la red social a difundir los artículos publicados y dependen del número de volúmenes que se editen al año.
  2. Revistas que al punto a) añaden noticias sobre el contenido de los artículos publicados.
  3. Revistas que a los puntos a) y b) suman comunicaciones sobre congresos o con artículos de prensa relacionados con la temática de la revista, entre otros.
Las revistas tienen más seguidores que cuentas siguen. En buena medida esto es lógico puesto que priman criterios de interés, relevancia y eficacia de la comunicación y gestión de la información, así como selección de potencial público diana que permita visibilizar los artículos de las revistas. Hay pocos casos en los que el número de personas a las que sigue la revista sea mayor al de personas que siguen a la revista.RIED y Comunicar son las que tienen un mayor porcentaje, un 75% y un 60% respectivamente.
Respecto al año de incorporación en las dos redes:
  1. Primera oleada (entre 2011/2013). 4 revistas se incorporaron a Twitter y 6 enFacebook en esta fase
  2. Segunda oleada (entre 2014/2016). Un total de 5 de las revistas analizadas se unieron a Twitter y 7 a Facebook
  3. Tercera oleada (entre 2017/Act.), en que se unen a Twitter 6 revistas y 1 a
Como se puede comprobar, la primera apuesta de las revistas fue incorporarse aFacebook, mientras que Twitter ha tenido una incorporación más lenta. En buena medida, la sola comunicación de artículos publicados hace que Twitter fuera una red menos deseada, requiere de una mayor actividad e interacción, y es más instantánea sobre el tipo de comunicación frente a Facebook. No obstante, parece que la rapidez y la posibilidad de llegar a una mayor audiencia explican una mayor atención paulatina hacia Twitter por parte de las revistas, y en buena medida también porque tenemos evidencias que informan sobre la relación entre citas recibidas por un artículo y el uso de Twitter para difundirlo (Ortega, 2017a, 2017b). Las revistas Educación XX1RIED,Ocnos y Bordón , integradas en Aula Magna, ha hecho un notable esfuerzo por estar visibles, comunicar y difundir información, tanto en Twitter como en Facebook.
Tabla 2. Datos descriptivos de las revistas científicas con presencia en Twitter yFacebook en relación a noticias, seguidores, personas seguidas, me gusta y año de incorporación
*Se toman datos de la cuenta institucional de la Fundación Infancia y Aprendizaje.
Agradecemos cualquier actualización de datos que se puede producir. Los datos pueden haber variado, aunque no sustancialmente. Fecha de la última revisión: 13 de julio de 2019.*Se toman datos de la cuenta institucional de la Fundación Infancia y Aprendizaje.
  1. ¿Qué tipo de información difunden las revistas científicas de educación que están en estas redes sociales y científicas?
El 33% de las revistas informan a través de sus herramientas de comunicación de redes sociales generalistas sobre sus call for papers, publicación de números completos, difusión de artículos publicados y otras informaciones relacionadas: congresos, noticias, etc. En este sentido, tratan de sacar el máximo partido a este tipo de redes sociales. El otro 33%, no las utilizan para ese tipo de información, en buena medida porque hay revistas que no tienen convocatorias ni hacen llamamientos de call for papers, aunque también hacen un uso variado de las posibilidades en relación al tipo de información que puede compartir a través de Twitter Facebook.
Tabla 3. Tipo de información que las revistas difunden en Twitter y Facebook
* 1: Call for papers; 2. Publicación de número completo; 3. Difusión de artículo publicado; 4. Otra información: congresos, noticias, etc.
Agradecemos cualquier actualización de datos que se puede producir. Los datos pueden haber variado, aunque no sustancialmente. Fecha de la última revisión: 13 de julio de 2019.
En conclusión, vamos como poco a poco estamos dando un mayor (y todo apunta que mejor) uso a las redes sociales generalistas, aunque aún está pendiente de un análisis pormenorizado nuestra presencia en las redes sociales más estrictamente académicas, que parece que no terminan de ser una opción clara y con beneficios para las revistas científicas. Lo que hemos observado está en línea con el trabajo de Arcila-Calderón, Calderín-Cruz & Sánchez-Holgado (2019), quienes habían identificado que existían diferencias notables en las tasas de adopción de las redes sociales por parte de las revistas científicas, siendo Twitter la que contaba con un mayor uso, un total del 69,60%, seguido de Facebook con un 57.14%. Y en el caso de las redes científicas comoResearchgate era del 21,40% y Academia.edu del 16,10%.
Vemos que el camino en este sentido está abierto y en avance continuo. En clave deAula Magna 2.0, la foto que se extrae pone de relieve esta situación: estamos apostando por tener una presencia activa en las redes sociales (Arteaga, 2018), intentando aprender unas revistas de otras, y colaborando entre nosotras para dar visibilidad a los artículos que se publican, conscientes de que juntas somos más fuertes y estamos en mejores condiciones de contribuir a comunicar y difundir ciencia con impacto académico y transferencia social. El tiempo dirá si estas herramientas de comunicación de redes sociales son un instrumento válido y eficaz, per se trata en cualquier caso de un reto noble, apasionante y muy gratificante, en un contexto como el de la edición y la comunicación científica, en el que competimos cual quijotes contra molinos gigantes del mundo editorial.
Referencias bibliográficas:
Aliaga, F.M.; Gutiérrez-Braojos, C. y Fernández-Cano, A. (2018). Las revistas de investigación en educación: Análisis DAFO. Revista de Investigación Educativa, 36(2), 563-579. doi: http://dx.doi.org/10.6018/rie.36.2.312461
Arcila-Calderón, C., Calderín-Cruz, M., & Sánchez-Holgado, P. (2019). Adopción de redes sociales por revistas científicas deficiencias sociales. El profesional de la información28(1), 1699-24077. Recuperado de:http://www.elprofesionaldelainformacion.com/contenidos/2019/ene/07.pdf
Arteaga, B. (2018). Mi revista en la red… twitter como medio de difusión. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de:  https://cuedespyd.hypotheses.org/3799
Diestro Fernández, A, Ruiz Corbella, M. & Galán, A. (2017). Calidad editorial científica en las revistas de educación. Tendencias y oportunidades en el contexto 2.0. Revista de Investigación Educativa, 35(1), 235-250. doi: http://dx.doi.org/10.6018/rie.35.1.244761
Kraker, P., Jordan, K., & Lex, E. (2015). ResearchGate Score: Good example of a bad metric.  Social Science Space [Blog]. Recuperado de: https://www.socialsciencespace.com/2015/12/researchgate-score-good-example-of-a-bad-metric/
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Ortega, J.L. (2017b). Academic journals with a presence on Twitter are more widely disseminated and receive a higher number of citations. LSE Impact Blog [Blog]. Recuperado de: https://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2017/12/04/academic-journals-with-a-presence-on-twitter-are-more-widely-disseminated-and-receive-a-higher-number-of-citations/
Rodríguez-Sabiote, C. & Úbeda-Sánchez, Á. M. (2019). Análisis bibliométrico a través de indicadores de calidad metodológica de las revistas españolas de educación indizadas en JCR durante el trienio 2014-2016. RELIEVE, 25(1), art. 2. doi: http://doi.org/10.7203/relieve.25.1.12771
Sánchez-Santamaría, J. & Aliaga, F. M. (2017). Investigadores en red y con red: usos y valoraciones dentro de la investigación educativa. En Actas del XVIII Congreso Internacional de Investigación Educativa (pp. 995-999). Salamanca, España: UICE y AIDIPE.
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Sánchez-Santamaría, J. & Aliaga, F. (2019). Revistas Científicas de Educación en Redes Sociales y Científicas: presencia, frecuencia, tipo de información y usos. Aula Magna 2.0.[Blog]. Recuperado de: http://cuedespyd.hypotheses.org/6439
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