sábado, 30 de mayo de 2020

Hasta aquí lo urgente (COVID-19). Pero seguiré, a otro ritmo

Cuando a mediados del pasado mes de marzo se decretó el confinamiento en España, que sucedió y precedió a situaciones similares en gran parte de países del mundo, pensé que mi aportación a este desastre sanitario, debería ser concordante con lo que he venido haciendo, enseñando, investigando, reflexionando..., en las últimas décadas. Además era una petición que desde primeros de marzo pasado, algunos colegas me hicieron y algunas instituciones iberoamericanas me sugirieron.

Me puse a ello, inicialmente con el objetivo de ayudar a aquellas instituciones que bruscamente se vieron empujadas a unas prácticas docentes bien alejadas de lo que les era propio. Después fui introduciendo algunas entradas que pudieran dar luz a sistemas a distancia más asentados, que ayudaran a mejorar sus acciones pedagógicas y, finalmente, el torbellino de la problemática de la evaluación en línea que tanto ha venido preocupando en las últimas semanas a instituciones, docentes y estudiantes, la evaluación no presencial, síncrona y en línea, fueron el objeto de estas entradas.

miércoles, 27 de mayo de 2020

Esta vez la UNED, sin Pruebas Presenciales (II de II). AvEx

Ante la crisis del COVID 19, en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), se puso en marcha de forma urgente un equipo de desarrollo tecnológico, dedicado a elaborar e implantar un sistema seguro de pruebas presenciales, pero "en virtual". Como en la entrada anterior, referida al entorno virtual aLF, tomo las ideas principales del propio material ofrecido por la UNED en su sitio web.  La idea del rectorado de la UNED podría ser la de lograr una aplicación que pudiera responder a estos retos:
  • Garantizar el derecho a la educación y a una evaluación objetiva.
  • Proteger la intimidad y el tratamiento ético de los datos (sistema no invasivo).
  • Servir adecuadamente a las grandes magnitudes de estudiantes.
  • Atender a la dispersión territorial de sus alumnos.
  • Respetar su diversidad funcional y socioeconómica.
  • Garantizar la igualdad de evaluación para todos.
  • Posibilitar un instrumento mediante el que los docentes pudieran valorar adecuadamente los aprendizajes adquiridos por sus estudiantes.
  • Respaldar la libertad de cátedra del profesorado.

La UNED, la universidad pública con mayor número de estudiantes de España, optó por desarrollar una aplicación propia que cubriese esos objetivos y, de manera especial, el de garantizar el derecho a la intimidad de su alumnado, ya que las aplicaciones similares que existen en la actualidad en el mercado pueden ser muy intrusivas, dado que la información generada durante el proceso de evaluación, podría pasar por servidores externos, ubicados incluso en países extranjeros, que no se podrían controlar de manera adecuada.

martes, 26 de mayo de 2020

Esta vez la UNED, sin Pruebas Presenciales (I de II). aLF

Si nuestro problema es afrontar los exámenes en una universidad con asignaturas con escaso número de estudiantes matriculados, pienso que se pueden aportar numerosas soluciones más o menos válidas (sistemas de videoconferencia, exámenes orales, etc.). Pero, ¿y si tenemos que realizar en un breve espacio de días, por ejemplo, más de 250.000 exámenes en línea? Las soluciones ya son menos, tanto desde la perspectiva técnica como desde la pedagógica, social, económica, ética, legal, etc. En todo caso, en entrada anterior sugerí algunas pistas.

Me decidí por escribir ahora sobre una situación más compleja, con muchos estudiantes examinándose de forma síncrona, en línea. Y, quizás el mejor ejemplo para acercarnos a este problema, sería conocer las soluciones aportadas por la UNED de España. Quizás, para los que conozcan menos a esta institución y nos acerquemos a lo que ha sido su hacer con respecto a la evaluación presencial, les animo a consultar estas entradas anteriores de esta serie:
Por tanto, ¿qué soluciones implementa la UNED para el desarrollo de las pruebas de evaluación finales que siempre se han celebrado en formato presencial? Básicamente dos alternativas, la que muestro hoy en esta entrada, a través de aLF y la que mostraré mañana, a través de AvEx.

lunes, 25 de mayo de 2020

De los exámenes presenciales a los exámenes en línea. El fraude

Como a la mayoría de universitarios, sean docentes o estudiantes, en estos meses me ha venido preocupando de forma especial, el tema de las evaluaciones finales o exámenes de la convocatoria de junio, así habitualmente denominados en España. Llevo escritas en este blog un buen número de entradas relacionadas con la evaluación. Pueden mirar y comprobar que es un tema que me preocupa y me ocupa, y más en estos tiempos de confinamiento.

Para aquellos más alejados de los estudios pedagógicos, creo que en las últimas tres semanas, en esa serie de entradas "COVID19 y EaD" he sugeridos reflexiones, técnicas y estrategias para dar respuesta a la preocupación por una evaluación de calidad, a pesar de las dificultades a que nos enfrentamos. Pero si ahora, ya, nos proponemos afrontar lo que venían siendo tradicionales exámenes presenciales en esta convocatoria de final de curso, todo lo que he sugerido en entradas anteriores sigue siendo válido, pero ha de resolverse este último problema. ¿De qué manera examinar a estos estudiantes que antes lo hicieron siempre en formato presencial, incluso en universidades a distancia como la UNED?

Todas las universidades han adoptado o vienen adoptando soluciones comerciales, corporativas o propias para responder a este reto. Lo más sencillo sería considerar que hemos venido realizando a lo largo del curso una rigurosa evaluación continua, tanto formativa como sumativa y ello lo entendiésemos como suficiente para la toma final de decisiones.

sábado, 23 de mayo de 2020

La información sobre los resultados de la evaluación. El feedback

De poco serviría que la evaluación terminase con la toma de decisiones por parte del profesor, una vez medida y enjuiciada la calidad de los aprendizajes del estudiante. La información extraída de la evaluación final se hace absoluta­mente necesaria a diversas instancias:  profesor, centro, institución o empresa, administración y, natural­men­te, estudiante. A este último es a quien más importa y a quien más va a beneficiar esta información, al igual que la generada por otras fases o etapas de la evaluación continua (García Aretio, 1994).

Se trata de la información de retorno, realimentación o feedback, tras la realización de una determinada prueba, actividad o tarea. De hecho, la evaluación continua, para ser a la vez formativa, se debería configurar como un feedback permanente entre docente y estudiante, que informe de las carencias y logros respecto a esa actividad realizada, propicie una autorregulación en el estudio y redirija al logro de las competencias y objetivos no logrados. Si no existiese el feedback, no hay evaluación formativa. Si no se muestra a los estudiantes los resultados de sus avances y no se les orienta hacia la mejora, la evaluación, educativamente hablando, serviría de poco...

... Pero si ahora nos centramos en la heteroevaluación, la información de retorno o feedback habría de pasarse al estudiante siempre que éste haya realizado un acto evaluativo, haya sido a distancia o presencial. Y esta información o realimentación debería contar con una serie de rasgos.
Características de la información de retorno.

viernes, 22 de mayo de 2020

Pruebas de definición, de ordenamiento y respuestas por pares

Pruebas de definición


Algunas de las pruebas hasta aquí enumeradas pueden poseer características que pueden asemejarlas a las de definición. Empleamos definiciones a veces en las pruebas de verdadero-falso y en las de elección múltiple. Continuamos nuestro repaso actualizado (García Aretio, 1994).

En las pruebas de definición se pide la identificación de un concepto, expresar lo que algo es, su exacta delimitación para distinguirlo de lo que no es. Se trata de relacionar todos los rasgos o notas que corresponden a todos los seres de una especie determinada y sólo a ellos.

No resulta fácil calificar este tipo de pruebas. A modo de ejemplo, podría sugerirse esto:

jueves, 21 de mayo de 2020

Pruebas de alternativa múltiple

Continuando con la actualización de trabajos anteriores, especialmente de García Aretio (1994), les propongo hoy hablar de las pruebas objetivas de alternativa múltiple (más de dos). Se trata del tipo de pruebas objetivas, o tipo test, más utilizado y recomendable. La pregunta ofrece generalmente de tres a cinco posibilidades de respuesta. El estudiante deberá encontrar entre ellas la respuesta (o respuestas) correcta a la cuestión planteada.

El pie o base puede ofrecer la información necesaria para la respuesta en forma de pregunta directa o formulándolo como una oración incompleta. Después aparecerán una serie de posibles soluciones establecidas en forma de opciones (palabras, frases, números, símbolos...), de las que una de ellas es la correcta, o la mejor respuesta, y las demás son los distractores, que deben ser plausibles y configurados como los errores más habituales que se podrán cometer al responder esa pregunta.

miércoles, 20 de mayo de 2020

Pruebas de doble alternativa

Estas pruebas son una de las modalidades de las de selección de respuesta en las que la propia respuesta forma parte del ítem o elemento El examinado debe identificar la opción correcta. Ahora me ocuparé de las de doble alternativa y en días sucesivos, trataré las siguientes (García Aretio, 1994).

En las pruebas de doble alternativa la respuesta se estructura en forma bipolar, cada una de las respuestas excluye a la otra. El estudiante evaluado ha de emitir un juicio acerca de cada una de las proposiciones que se le hacen mediante expresiones tales como:
Estas alternativas se pueden ampliar incluyendo opciones tales como (aunque ya serían de opción múltiple):

martes, 19 de mayo de 2020

Pruebas objetivas. Las de respuesta limitada

Inicié en entradas anteriores, por una parte el estudio de los instrumentos y técnicas de evaluación y, por otra, las pruebas abiertas o de respuesta libre. Hoy abordaré brevemente el concepto de prueba objetiva, para posteriormente adentrarme en una de sus modalidades, las de respuesta libre y limitada. Dejaré para entradas inmediatamente sucesivas esta misma semana, las restantes modalidades de pruebas objetivas. Seguimos actualizando (García Aretio, 1994).

Pruebas objetivas

Las pruebas objetivas son un tipo de reactivo que propone el profesor a los estudiantes con el fin de que éstos pongan de manifiesto o demuestren la posesión de conocimientos, habilidades y actitudes, con la particularidad de que la puntuación nunca depende de la opinión o juicio del profesor ya que, incluso, pueden ser corregidas mecánicamente.

Algunas características generales de las pruebas objetivas son éstas:

lunes, 18 de mayo de 2020

Las pruebas abiertas o de respuesta libre

En entrada anterior ya me referí a los diferentes instrumentos y técnicas de evaluación de los que nos podemos servir a la hora de comprobar, medir, valorar, hasta qué punto, o a qué nivel, se alcanzaron los diferentes objetivos de logro académico. Las competencias y los objetivos pretendidos, estamos obligados a dar fe de que se superaron o no. Definirlos, aunque se haga a la perfección, no supone logro. Nos guste o no, estamos obligados a conocer sus niveles de consecución.

En esa entrada anterior aludida, ya me referí a algunos tipos de instrumentos o técnicas de evaluación: orales, comentarios de texto, observación (escalas, listas de control), portafolios, blogs, wikis, prácticas. En esta entrada y en otras tres siguientes, trataré de abordar los otros instrumentos.

Ahora, trataré de actualizar lo publicado sobre el tema hace más de 25 años (García Aretio, 1994). En el concepto de pruebas abiertas podrían contemplarse las denominadas de ensayo, las preguntas de respuesta libre, las composiciones, los trabajos de elaboración, etc. En esta técnica evaluadora se suele requerir a los estudiantes que muestren determinados resultados de su aprendizaje más complejos o elaborados que la simple respuesta de un dato. Pueden solicitarse tres tipos de contestación:
  • una respuesta a cada item o cuestión sin limitación de espacio, preguntas de respuesta extensa y libre, o
  • una respuesta acotada en la que se marca el espacio (media cuartilla, ocho líneas, una caja no extensible en el formulario digital en la web, etc.), que serían cuestiones de respuesta restringida o breve.
Igualmente se podrían plantear cuestiones de estos tipos:

domingo, 17 de mayo de 2020

Educación y Desarrollo. Educación y COVID-19. (Parte 2 de 2)

Hace una semana se emitió la primera parte de un programa de televisión "Educación y desarrollo", realizado desde la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, (UNAD)  de Colombia. Institución académica que desde su puesta en marcha –abril de 1982-, se caracterizó por su compromiso con las comunidades y poblaciones que no han tenido acceso a una capacitación técnica, socio humanística y comunitaria. También, por su contribución a la recuperación de los tejidos sociales, la generación de espacios laborales y la formación para la participación ciudadana.

La UNAD, por sus circuitos de televisión nacional emite un programa semanal sobre Educación y Desarrollo. Se trata de un Panel que aborda temas actuales de la agenda política, económica, sociocultural y educativa, discutidos por expertos nacionales e internacionales, según reza en su promoción.

En esta emisión (Parte 2 de 2), continuamos hablando de la importancia de contar con plataformas adecuadas para impartir conocimiento, en los modelos virtuales, así como la cualificación docente y un adecuado planteamiento de las evaluaciones, con el fin de brindar calidad educativa. El Conductor y Director del programa es el ilustres Rector de la UNAD, Dr. Jaime Alberto Leal.


viernes, 15 de mayo de 2020

Las tablas de especificación y las rúbricas

Las tablas de especificación


Para no perderse, sobre todo cuando se trate de redactar pruebas de carácter objetivo con multitud de preguntas, y no sesgar el resultado de la evaluación, sugerimos elaborar un esquema (tabla de especificación) mediante el que determinemos el número total de items de la prueba y los que exactamente van a corresponder a cada bloque de objetivos y contenidos (García Aretio, 1994).

Consideremos, por ejemplo, que hemos optado por redactar una prueba objetiva con un total de 50 items referida a las tres primeras unidades del curso o a los tres bloques temáticos del curso completo. Por supuesto, esta tabla se puede referir a otro tipo de contenidos, por ejemplo:
  • las partes de una sola Unidad,
  • la primera mitad del curso,
  • el curso entero, o también contenidos referidos a:
    • hechos, ideas, conceptos, principios,
    • procedimientos técnicos,
    • normas de acción y valores y actitudes.

8 consideraciones sobre el desarrollo del talento en la construcción social

Escribe Javier Tourón

Ahora que todo parece ser técnica, planificación, programación, estructura, competencia, etc., me propongo dar un giro en las próximas líneas y plantear algunas reflexiones sobre el desarrollo del talento en la construcción de una sociedad mejor. Es una manera de hacer respirar la inteligencia, entre lo concreto y lo abstracto, entre lo fáctico y lo ideal. Siempre conviene reflexionar acerca de las razones profundas que animan nuestro quehacer. Este texto lo escribí para otros propósito, pero es perfectamente útil, con algunas pequeñas modificaciones que he introducido, para el contenido del blog y para los intereses de sus lectores. Vamos allá.
Pocos dudan de que los sistemas educativos sean mecanismos de intervención social de primera magnitud y de que de ellos dependa, en buena medida, el desarrollo de nuestras sociedades. La cohesión, el bienestar, el conocimiento, la investigación científica, tecnológica, humanística, etc. dependen –no solo, pero sí en buena medida- de la acción de las instituciones educativas de cualquier nivel, desde la escuela a la Universidad. Siendo así, la orientación de los mismos hacia el desarrollo del potencial de los estudiantes es de importancia crítica para el bienestar de cada uno y para el conjunto de la sociedad.
Por otra parte, no es menos cierto que negar la evidencia de la diversidad humana es situarse fuera de la realidad. Todos somos iguales, sí, pero todos somos esencialmente distintos.
Si la escuela, por acercarnos al primer eslabón del proceso, es responsable parcialmente de nuestro desarrollo y formación intelectual y si realmente aceptamos que todos somos diversos y, por ello, tenemos necesidades educativas diferentes, ¿cómo es posible que ésta se empeñe, casi obsesivamente, en tantos sistemas educativos,en promover la igualdad?
Los sistemas educativos y, por tanto, las escuelas singulares, o los centros de educación superior, tienen como misión intrínseca o constitutiva, promover el desarrollo óptimo de cada persona, no la igualdad. Se podría afirmar que los centros educativos están para promover las diferencias, no para ignorarlas. Eso sí, mejorando el nivel de todos los estudiantes.
Así lo afirman muchas leyes educativas. Tomaré como ejemplo la Ley General de educación de España que en su artículo 1, apartados b y e dice:
El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios:
b. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades (…).
e. La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes,
intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que
experimentan el alumnado y la sociedad.
Y en su artículo 2 señala, como primer objetivo, que: El sistema educativo español se orientará a la consecución del pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos (…)”.
Más adelante, en el capítulo referido a la equidad se afirma, en el artículo 76, que “Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades”.
Existen otras evidencias legislativas en España, como el Real decreto 943/2003 en el que se señala expresamente la necesidad de identificar tempranamente las necesidades educativas de los alumnos con alta capacidad y el establecimiento de las medidas educativas adecuadas a su desarrollo personal. Cabría incluso descender a las legislaciones de las Comunidades Autónomas, pero no parece necesario.
Todos estos textos legales reconocen, lo obvio, la existencia de necesidades educativas específicas asociadas a condiciones personales de capacidad intelectual.
El caso del sistema educativo español quizá sea paradigmático de lo lejos que puede llegar a estar la legislación de la práctica educativa, con las consecuencias que ello tiene para el desarrollo del talento tal como intentaré argumentar enseguida. Y esto es posible afirmarlo porque, entre otras razones, no existen procesos que identifiquen quiénes son los alumnos más capaces que deberían recibir esas ayudas diferenciadas que potenciasen de manera óptima su potencial. Todavía es frecuente la idea entre los profesores de que el talento se desarrolla de manera espontánea y de que no es precisa intervención específica alguna o, peor aún, de que todos tienen talento, lo cual equivale a hacer igual lo diferente.
El desarrollo del talento: aclarando términos
El talento emerge de las capacidades desarrolladas sistemáticamente, como una confluencia de disposiciones genéticas, de experiencias escolares y familiares, y de los intereses específicos y modos de aprendizaje de los estudiantes.
El hecho de que los talentos estén basados en aptitudes y catalizadores que son parcialmente hereditarios, significa que dependen indirectamente de influencias genéticas. La aparente facilidad con que algunas personas con capacidades altas desarrollan su talento no nos debe hacer olvidar las horas de trabajo y esfuerzo que fueron necesarias para alcanzar ese nivel.
Los modelos más arraigados en la literatura científica al respecto de este tema, ponen el énfasis en el desarrollo de la capacidad potencial, entendida como un continuo, que se proyecta en uno o más campos de la actividad humana.
No debe perderse de vista que “los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable" (Treffinger y Feldhusen , 1996).
Es crucial entender, entonces, que el talento se basa en unas condiciones personales (parcialmente heredadas) que se proyectarán (en el mejor de los casos) en diversos campos de la actividad humana. Pero es también esencial entender que el talento no se desarrolla de manera espontánea, como acabo de señalar. Por ello, la capacidad debe entenderse como potencial, el talento como rendimiento en mayor o menor grado, de modo que el talento es el resultado de aplicar el esfuerzo personal, la voluntad, al desarrollo de lo que inicialmente no son más que dudosas
potencialidades.
Ningún autor como Gagné ha escrito más y con más claridad sobre la distinción entre dotación y talento, hasta el punto de que su modelo diferenciador de dotación y talento es uno de los más reconocidos en el mundo (Gagné, 2003; 2009, 2010, 2015).
El proceso educativo se convierte en la clave para transformar las capacidades naturales en capacidades sistemáticamente desarrolladas. Es obvio que este proceso tiene que ser sistemáticamente pautado. Dicho en otros términos, las capacidades o aptitudes en un campo o más no se convertirán en “operativas” (por así decirlo) de manera natural, es el entrenamiento pautado –lo que se materializa en los más diversos programas de intervención- y sistemático el que hará que esas capacidades contribuyan al desarrollo de las competencias en un campo dado.
Por tanto, el nivel de competencia y destreza, de pericia si se quiere, en un campo del saber, será el resultado de la proyección de la capacidad en dicho campo, siendo el rendimiento en el mismo el efecto del desarrollo educativo. De este modo, para ser competente en un campo hacen falta capacidades apropiadas a los requerimientos del mismo, pero también un programa de intervención adecuado y una nada desdeñable dosis de trabajo, esfuerzo y motivación por el logro y la excelencia.
El papel de la escuela, de la Universidad, y otros programas de intervención, será lograr que el potencial se convierta en rendimiento. Que las potencialidades se transformen en competencias[1]. Esto, como se comprende, tiene consecuencias educativas de primera magnitud, pues de lo señalado anteriormente se deduce de inmediato que todo talento que no se cultive puede perderse, pero para cultivar el talento hay primero que identificarlo. Así pues, identificación e intervención se convierten en dos ejes del desarrollo del talento. No parece necesario insistir en que la educación debe asegurar que el rendimiento de las personas se equipare con su potencial. No se trata de ser el primero de la clase, ni de estar por encima de tal o cual referencia evaluativa. Se trata simplemente de conseguir el óptimo de cada persona. De que cada uno se aplique, con las ayudas necesarias, a dar de sí lo mejor que pueda para, en último término, ponerlo al servicio de los demás, de la sociedad.
¿Es posible un sistema educativo orientado al desarrollo del talento?
Desde luego que sí. No solo es posible sino que es urgente que nos planteemos que nuestras sociedades no pueden subsistir con sistemas educativos que no estén dispuestos a caminar por la senda de la excelencia y la optimización de los resultados del aprendizaje de cada estudiante. Una enseñanza graduada que ignore sistemáticamente las diferencias individuales es, simplemente, un camino inadecuado para promover el desarrollo óptimo de las personas. Y entiendo que no hay educación de calidad si no se logra que el rendimiento de cada persona sea óptimo.
En el informe sobre los mejores sistemas educativos del mundo (Cf. Barber y Mourshed, 2007) se ponía claramente de manifiesto que, a pesar de que en los EE.UU. entre 1980 y 2005 el aumento del gasto en educación se había elevado, corregido por inflación, un 73%, y que la ratio profesor alumno había disminuido un 18%, el rendimiento de los alumnos medido por el propio Departamento de Educación se mantenía estable.
Parece claro, según estos autores, que los mejores sistemas educativos se caracterizan por: a) lograr que las personas adecuadas sean seleccionadas para ser profesores, b) que se les ofrezcan los medios para que se conviertan en buenos instructores y c) asegurar que el sistema es capaz de ofrecer la mejor instrucción posible a cada estudiante.
Un sistema educativo mejor es el que logra que sus estudiantes mejoren sus resultados. Y a pesar de las evidencias en los estudios internacionales de evaluación -que parecen mostrar lo contrario-, la mejora es posible y necesaria.
No cabe duda de que cuanto peores sean los resultados de un sistema educativo más perjudicados serán todos los alumnos, pero particularmente los más capaces, porque son los que presentarán un déficit mayor entre sus posibilidades y sus realizaciones.
Se percibe en muchos países, España no es una excepción pero tampoco un caso único, una cierta obsesión por eliminar las diferencias de los escolares –algo, por otra parte, completamente imposible- pretendiendo que todos sean más iguales. Incluso se afirma que la escuela está para promover la igualdad (hablaré de esto en el apartado siguiente). Mejor podríamos decir con Eisner que “La buena escuela no es la que ignora las diferencias individuales; las incrementa. Eleva la media e incrementa la varianza”.
Un sistema educativo mejor, a mi juicio, es aquel que promueve la personalización educativa y la flexibilidad curricular, permitiendo que cada alumno pueda llegar tan lejos como su capacidad y motivación permitan, a tanta velocidad como sus condiciones personales para aprender faciliten, con tanta amplitud como su curiosidad intelectual y creatividad favorezcan.
¿No es posible realmente una educación así? ¿Están los sistemas educativos condenados a perseguir la abstracción del “alumno medio” para siempre? ¿No podríamos conseguir que los profesores se convirtieran en facilitadores del aprendizaje de sus alumnos en lugar de protagonistas del trabajo escolar o académico? ¿No podríamos hacer de las escuelas, de las universidades, verdaderos centros de aprendizaje en lugar de ámbitos prioritariamente de enseñanza?
Se habla, como ya escribí en otras ocasiones, con frecuencia de la sociedad del conocimiento (mejor diría de la información). La educación en la Sociedad del Conocimiento –de la sociedad conceptual, como la llama Pinch- exige diversos cambios de capital importancia para el sistema educativo. En primer lugar es precisa una redefinición del aprendizaje. Aprender ya no es ‘saber cosas’ sino saber gestionar la información, saber plantearse nuevos problemas y nuevos modos de resolverlos, es aprender a tomar decisiones sobre el propio trabajo.
Por otra parte, es precisa una redefinición de la enseñanza. La tarea de los profesores en esta sociedad tan cambiante no es precisamente responder al último producto del cambio sino enseñar a los alumnos a saber acomodarse a él.
Ahora lo importante ya no es qué se enseña sino cómo se enseña. La importancia reside en lo que se aprende, no en lo que se enseña. Lo que interesa no es enseñar sino aprender, transferir el protagonismo de la actividad al alumno, que es quien debe hacer suya la información y transformarla en conocimiento significativo y funcional para él. Ya no se trata de transmitir contenidos, que por otra parte estarán desfasados en poco tiempo, sino de fomentar hábitos intelectuales. Aquí reside una de las claves y el mayor de los retos del sistema educativo en una sociedad en la que los resultados fáciles a corto plazo priman sobre cualquier otra consideración.
Como consecuencia de lo anterior, será necesario que el profesor cambie su papel de actor al de orientador, de expositor de conocimientos al de asesor, transfiriendo al alumno el protagonismo que, por otra parte sólo él tiene; el alumno es el aprendiz, aunque no es tan seguro que siempre aprenda, como le ocurre al profesor. Lograr una implicación personal a través de la acción es uno de los retos de la educación moderna, que va mucho más allá de la profusión de medios tecnológicos, como a veces puerilmente se piensa. Para saber lo que queremos hacer, tenemos que hacer lo que queremos saber, podríamos decir recordando aquella máxima, tan actual, del estagirita. El alumno debe pasar de espectador a protagonista, de sujeto paciente a sujeto agente.
La implantación decidida y la integración cabal de las tecnologías, no solo digitales sino educativa, pueden hacer posible esta aparente utopía, pero no porque facilitan el rápido acceso a la información y la hacen asequible; esto siendo mucho, es poco. La importancia de las tecnologías reside a mi juicio en dos aspectos básicos: la diferente función que adquieren en el proceso de enseñanza-aprendizaje profesor y alumno, permitiendo un desarrollo de capacidades diferentes, tanto para unos como para otros y en que el tratamiento de la información ya no es lineal y permite estructuraciones diversas. Por eso, la clave ahora es una educación que fomente hábitos intelectuales (sociedad del conocimiento), en lugar de la mera transmisión de conocimientos (sociedad de la información). Lo importante no es lo sabido, sino el saber. “Lo descriptivo cederá la primera posición a lo metodológico. Lo formativo tendrá mayor relevancia que lo informativo. El objetivo focal será una intensa y amplia preparación intelectual: aprender a pensar con rigor, hondura y creatividad” (Llano, A., 1994).
Consideraciones finales sobre el desarrollo del talento
Sabemos realmente cómo potenciar el desarrollo del talento de nuestros estudiantes, la investigación y la práctica educativas nos han mostrado el camino. Pero si es así, ¿por qué los sistemas educativos se obstinan en dejar de lado a sus estudiantes más capaces? ¿Por qué no nos tomamos más en serio el desarrollo del talento de nuestros alumnos más brillantes, que son los que más deberían aportar en la construcción y progreso de las naciones? Es un sin-sentido que debería cambiar de manera radical, entendiendo con más acierto lo que significa la equidad de los sistemas y planificando políticas educativas acordes con ello. Quiero hacer, para terminar, 8 consideraciones:
  1. El futuro de las sociedades se afianza en la promoción de la excelencia de todos sus ciudadanos.
  2. Es una imperiosa necesidad llevar a cabo procesos de identificación sistemáticos y periódicos de la capacidad intelectual desde las más tempranas edades para que ello permita intervenir estimulando el desarrollo del talento desde las edades escolares, para poder continuarlo en la Universidad.
  3. Es de justicia que el sistema educativo identifique activamente a los más capaces para ofrecerles la mejor educación posible, aquélla acorde con sus capacidades. Que los centros educativos conozcan el nivel de competencia de todos sus alumnos es esencial para que puedan darles, a cada uno, lo que realmente necesitan. Lo mismo se aplica a la Universidad
  4. Crear las condiciones para que los agentes sociales y económicos puedan intervenir en la financiación de programas de desarrollo del talento en las diversas edades, llevando el mecenazgo a los niveles de los países más avanzados.
  5. Vivir de espaldas a la existencia de jóvenes con alta capacidad supone desatender –por ejemplo, en España- centenares de miles de alumnos. Esto tiene como consecuencia el déficit de personas bien formadas que puedan aportar su talento al desarrollo científico, humanístico, tecnológico, artístico, deportivo, etc. de todo el país.
  6. Cultivar y promover el talento es una exigencia de la igualdad de oportunidades que lleva a dar a cada uno la educación que precisa, haciendo los sistemas educativos verdaderamente equitativos.
  7. Fomentar un sistema educativo que promueva la excelencia mejorará la educación de todos. Además, favorecerá que el talento de los más capaces sea puesto al servicio de la sociedad y liderará la construcción de un futuro mejor para todos.
  8. Los jóvenes con talento solo podrán lograr un desarrollo intelectual y personal pleno si se les permite desplegar todo su potencial intelectual sin barreras.
Me gustaría terminar recordando al apreciado profesor Stanley, de quien tanto aprendí, y terminar estas palabras señalando, como él decía refiriéndose a los alumnos más capaces, que no debemos olvidar que “ellos nos necesitan a nosotros ahora, pero nosotros los necesitaremos a ellos mañana”. Si lo olvidamos, pondremos en serio riesgo el futuro de la construcción social y del desarrollo de las naciones.

[1]
“Competencia” es definida por la OCDE como “la combinación de destrezas,
conocimientos y actitudes que posee una persona” (OCDE, 2005).
Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

jueves, 14 de mayo de 2020

Instrumentos y técnicas de evaluación

He venido ofreciendo varias entradas al blog relacionadas con el tema de la evaluación de los aprendizajes. Y aún quedan algunas más. Dada la situación de confinamiento domiciliario a que nos lleva condenando la pandemia del COVID-19, que obligó al cierre físico de los centros educativos, procedía arbitrar soluciones con el fin de proseguir el curso académico en aquellos centros o programas que se venían impartiendo en formato presencial, la mayoría de ellos. Es obvio que las instituciones y programas que ya eran a distancia se han visto mucho menos afectadas por esta situación.

Las instituciones y programas presenciales diseñaron toda la acción formativa de una determinada manera, contando con las habituales situaciones de aprendizaje cara a cara, en presencia física de estudiantes y docentes. Continuar con el curso académico suponía un verdadero shock porque lo diseñado se compadecía poco con la situación que había de afrontarse. Los programas ya inicialmente planificados a distancia, sin embargo, ya contaban con un diseño "frente a COVID-19", por lo que la pandemia les afectó menos.

La epidemia de COVID-19 obliga a crear una nueva modalidad de formación inexistente hasta ahora

Escribe Ángel Fidalgo

Para explicarlo utilizaré una metáfora con partidos políticos, que se pueden clasificar en izquierda, centro y derecha. Los objetivos de todos los partidos de cara a la ciudadanía son siempre los mismos: mejorar la sanidad, la educación, el empleo, la calidad de vida, etc. Pero la forma de alcanzar los objetivos es distinta para cada partido. Cada uno de ellos tiene sus propios programas electorales e incluso promesas específicas. Por tanto, cualquier persona que vote a un determinado partido sabe cómo va a ser su forma de gobernar, en caso de que gane las elecciones.
Ahora asociemos cada tipo de partido a un tipo de formación: a distancia, mixta y presencial. Aunque sean distintos tipos de formación todos tienen un mismo objetivo. Por ejemplo, para un determinado grado, independientemente del tipo de formación, tienen que alcanzar unas determinas competencias, habilidades y conocimientos. Sin embargo, la forma de alcanzar esos objetivos formativos es distinta.
Cada tipo de formación tiene su propio “programa electoral” conocido de antemano y que hay que seguir en caso de que “gobierne”, es decir, en caso de cursar una asignatura bajo el tipo de formación elegida.
La pandemia ha originado un cambio drástico en la formación académica: la formación presencial se ha interrumpido y ha pasado a ser formación a distancia con ayuda de las tecnologías.
La pregunta es ¿en qué tipo de formación encaja?
La situación actual es como si a mitad de una legislatura, en la que comenzó gobernando un partido de izquierdas, de repente pasara a gobernar un partido de derechas, pero con el programa de izquierdas. Evidentemente los nuevos diputados no estarán preparados para aplicar un programa distinto al suyo. Del mismo modo, el profesorado y alumnado que comenzó una formación presencial pasa a una formación a distancia, pero con un programa diseñado para formación presencial. Habrá profesorado y alumnado que no esté preparado para utilizar las tecnologías, actividades y procesos que se suelen utilizar en la formación a distancia.
Pero recuperemos el centro. Algunas personas pensarán que es una formación mixta, ya que tiene una parte presencial y otra a distancia. Esto sería lo mismo que afirmar que si cada mitad de una legislatura la gobierna un partido de signo opuesto, entonces se tiene un gobierno de centro.
Así pues, tenemos una situación completamente nueva para la que no estábamos preparados. Es cierto que nos hemos tenido que adaptar a una situación de emergencia, imprevista y con escaso tiempo para reaccionar. En esta situación se está haciendo lo que buenamente se puede para continuar con la formación. Pero lo que no tendría excusa es no estar preparados para cuando vuelva a surgir otra situación similar.
¿La solución para nuestro futuro sería establecer una nueva modalidad o una formación verdaderamente mixta?
Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

miércoles, 13 de mayo de 2020

Diseño de una prueba de evaluación

En la evaluación de los aprendizajes muchos estudiantes y, también bastantes profesores pueden llegar a dudar de la rigurosidad y justicia de las decisiones finales basadas en dudosos procesos de evaluación, dada la ligereza de la proposición de algunas pruebas y, a veces, la arbitrariedad en la valoración que llevaríaN a que evaluadores diferentes de una misma actividad, pregunta o producto, ofreciesen valoraciones muy distantes en su resultado. Esas dudas pueden provenir de:
  • no tener claros los criterios,
  • el desconocimiento de estos criterios parte de los estudiantes,
  • el escaso rigor y claridad en la redacción de las preguntas o actividades,
  • la falta de claridad en saber qué proceso mental se quiere en realidad evaluar y,
  • en qué condiciones se ha de realizar esa prueba.
Criterios en pruebas de evaluación
En función de estos peligros, les traslado unas propuestas que entiendo podrían mejorar la formulación de las pruebas que proponemos a los estudiantes (García Aretio, 1994, 2001).

En vez de Zoom, una sala de audio conferencia.

Escribe Carlos Bravo Reyes

La situación actual de la pandemia generada por el COVID nos obligó a utilizar todo tipo de recursos y herramientas, desde las más conocidas como las redes sociales hasta algunas poco conocidas y otras totalmente desconocidas. Una de las herramientas más empleadas son las plataformas de video conferencia, donde la ganadora es Zoom. Tal es su éxito que su propietario Eric Yuan apenas conocido, se hizo multimillonario en muy poco tiempo desde que inició la pandemia.

Cabe preguntarse, es siempre necesario reunirse por medio de una video conferencia. La respuesta es No. Cada semana participo en varias de ellas y la mayoría considero que son innecesarias, en especial aquellas que solo son para hablar. 

Estamos traspasando nuestro discurso verbal cotidiano a una pantalla de computadora con el incentivo que nos vemos en nuestro monitor o pantalla de celular. Tenemos más horas “espejo” en la computadora, que el tiempo que consumimos delante del espejo real en nuestras casas. En todas las charlas con video, la mitad o más de los asistentes no activan su cámara, por lo que cabe preguntarse para qué es el video.

La video conferencia cobra mayor efectividad en el trabajo en grupo, donde los participantes exponen sus puntos de vista, acompañado de imágenes, capturas de pantalla y otros recursos visuales que no sean solamente nuestros rostros. Pero cuando se trata de escuchar al otro, o mostrar una imagen fija, la video conferencia puede ser sustituida por otros medios.

Wooc: El sonido en línea

Una de las cápsulas del Wooc
De este tema tratamos en el último Wooc, que abordó el trabajo con el audio en línea a partir de la realización de un podcast y la creación de una sala de audio conferencia. Esta última fue como era de esperar la que atrajo el interés de los participantes. Esta sala de audio no pretende sustituir la video conferencia, pero es una alternativa a muchas reuniones donde se usan salas de video.

Para ello se empleó una plataforma de reciente creación https://mornin.fm/ donde se crea una habitación o sala de audio, de manera gratuita, sin instalación de programas o complementos, sin tiempo de duración, sin necesidad de inscripción y con la libertad de mantener el nombre de nuestra sala. Para acceder a ella solo se requiere la dirección antes mencionada, crear la habitación y compartir la dirección con los invitados.

En este Wooc se mantuvo la sala de chat en WhatsApp, a la par que conversamos en la sala de audio.

En anteriores experiencias con audio conferencia, trabajé con un documento en Google Drive donde los estudiantes a la par que leían mis señalamientos, escuchaban las observaciones generales. Una vez que concluía mi explicación ellos intervenían con dudas o comentarios al trabajo que se discutía en ese momento.
Captura de pantalla donde se detectan las personas conectadas
Emplear la sala de audio disminuye los costos en relación al empleo de Internet, permite a todos acceder con facilidad, incluso con celulares de baja gama.

La imagen muestra la captura de pantalla de parte de los integrantes de la sala en el momento del Wooc. Al inicio como suele suceder con lo nuevo, todos querían hablar, hasta que se captó la idea del trabajo y los que quisieron hablaron al finalizar el otro.
Lo importante es trabajar con otros recursos, no aferrarse a la video conferencia, como apreciamos en estas semanas. La sala de audio es tan útil como la de video, si consideramos el sistema de medios a emplear, desde un documento o una presentación en Drive, hasta un chat en WhatsApp o una pizarra colaborativa, e incluso una App previamente instalada.

Como en los anteriores Wooc puede descargar todas las cápsulas desde esta dirección 

Tomado de 366-días con permiso de su autor

martes, 12 de mayo de 2020

Pruebas de evaluación más habituales en sistemas a distancia

Ya me ocupé de las diferentes tipologías de evaluación. Entre las propias de la evaluación a distancia, podríamos destacar las que selecciono seguidamente. Todas estas acciones pedagógicas si están bien diseñadas se configuran como elementos esenciales para unos aprendizajes de calidad. Naturalmente, nos ofrecen información directa sobre el sujeto de evaluación, pero también sobre el grupo, sus lagunas, debilidades, fortalezas, etc., que nos deben orientar en las futuras acciones pedagógicas que podrían llevar a una reconducción de la propia planificación y diseño pedagógico. Veamos, actualizando mis ideas (García Aretio, 1987 y 1994).


Pruebas de autoevaluación

Estas pruebas se configuran como:

lunes, 11 de mayo de 2020

Trabajo en grupo online. Una forma fácil y sencilla de realizar el seguimiento del compromiso y participación del alumnado

Escribe Ángel Fidalgo

Resumen
En cualquier grupo de trabajo se puede medir: la participación y el compromiso individual, la organización del trabajo y el resultado final [1, 2]. Habitualmente lo único que se evalúa es el trabajo final y se da la misma calificación a cada miembro del grupo.
El trabajo en equipo es prioritario en las instituciones académicas [3]  desde hace tiempo [4–7]y por este motivo resulta paradójico que ni se mide ni se evalúa la cooperación, cooperación, responsabiliad y liderazgo. Es decir, la cooperación, el compromiso, la responsabilidad, las labores de liderazgo, la organización y la planificación. Sin embargo, habitualmente solo se evalúa el resultado final.
Descripción
El método denominado Comprehensive Training Model of the Teamwork Competence (CTMTC) [2, 8] está diseñado para la adquisición de la competencia de trabajo en equipo siguiendo los protocolos utilizados por agencias de acreditación tanto en la dirección de proyectos [9] como en contextos universitarios de prestigio [10]. Permite desarrollar y medir capacidades individuales, organizativas y de resultado y comenzó a aplicarse en formación online pero, posteriormente, se desarrolló y aplicó en contextos educativos presenciales con apoyo de herramientas online.
En este informe se realiza una adaptación de dicho método para que se pueda utilizar de forma sencilla e inmediata durante el periodo de confinamiento por el COVID-19. La idea básica es adaptar las fases del trabajo en equipo (formación, misión y objetivos, normativa, mapa de responsabilidades, planificación, ejecución y entrega de resultados) [11] a un conjunto de procesos menos rígidos pero igualmente de eficaces. Lo ideal es aplicarlo grupos pequeños (hasta 6 o 7 personas) y por periodos breves de tiempo (de 2 a 3 semanas). Con este método se puede controlar el desarrollo del trabajo en grupo desde el momento en que se inicia. Si se tienen hasta 8 grupos, el esfuerzo del profesorado para realizar el seguimiento es bajo. Con un mayor número de grupos haría falta alguna herramienta de Learning Analytics para realizar el seguimiento [12–15].
A continuación se incluye una tabla donde se explican los pasos, procesos y mecanismos para realizar el trabajo en grupo.
Método
Para indicar la diferencia entre un método tradicional de seguimiento y evaluación de trabajo en equipo y el método descrito se puede utilizar la metáfora de la caja. Para ello imagínese que el desarrollo del trabajo en equipo está dentro de una caja.  Cuando el profesorado únicamente evalúa el trabajo final es como si la caja estuviese cerrada [2, 16] y por tanto el profesorado ni ve ni sabe lo que ocurre dentro de la caja. Con este método es como si la caja estuviese siempre abierta y el profesorado puede ver lo que ocurre dentro de la misma.
Este método es sencillo, no se necesita experiencia en trabajo en equipo para llevarlo a cabo. El método se puede utilizar para formar y evaluar [3, 17, 18].
La tabla supone una visión simplificada del método CTMTC que ha sido adaptada para aplicarse en grupos de trabajo online.
En la primera fila de cada tabla se describe la tarea a realizar por el grupo. En las distintas columnas se incluye la siguiente información:
  • Primera columna. Principal objetivo de la tarea.
  • Segunda columna. Una tecnología para realizar la tarea. Los enlaces mostrarán la forma de utilizar dicha tecnología en Moodle. Si se desea utilizar cualquier otra tecnología es importante fijarse en la función de la misma.
  • Tercera columna. Se indica lo que se puede medir respecto al individuo, la organización y el resultado en cada tarea.
Tabla 1. Formación del grupo de trabajo
Formación del grupo
Se puede dejar que el alumnado lo haga de forma libre hasta una fecha determinada. Transcurrida dicha fecha el profesorado completará los grupos que estén incompletos e incluirá a las personas que aún no hayan elegido grupo.
ObjetivoTICMedición
Tener los grupos formados antes de una fecha determinada.Crear grupo de forma manual por el profesorado.
Crear grupo de forma libre por el alumnado. A través de un plugin gratuito de Moodle
Individual. Las personas que no han intentado formar parte de un grupo, sin justificación y pasada la fecha límite, suelen ser personas menos activas y comprometidas.


Tabla 2. Creación de un espacio online compartido para el grupo y el profesorado
Creación de un espacio online compartido entre el grupo y el profesorado
Es imprescindible crear este espacio ya que será el medio utilizado por el grupo para ir especificando el resultado de cada tarea.
ObjetivoTICMedición
Aportar los resultados y conclusiones de cada tarea por parte del grupo.

Medio de seguimiento para que el profesorado compruebe la evolución general de la organización del grupo.
Wiki de Moodle.

También se podría utilizar un fichero compartido o una carpeta en Google Drive, Dropbox o cualquier otro almacenamiento en la nube.
Organización. Los resultados de las tareas deben enviarse en las fechas previstas. Es una buena medida de la organización del grupo.


Tabla 3. Elección de la persona que se encargará de liderar el grupo
Elegir coordinador/a
Los miembros del grupo deben elegir su líder de forma libre. El líder será la persona responsable del trabajo del grupo ante el profesorado, pero no implica que tenga que realizar todas las actividades propias del liderazgo, ya que estas se reparten.
ObjetivoTICMedición
Elegir una persona que formalmente actuará de responsable del trabajo.Se puede utilizar la herramienta foro de Moodle.

Video con la explicación del profesorado para que realicen la tarea.

Organización. El nombre de la persona que ha sido elegida se debe incluir en el espacio online compartido.

Individual. El profesorado visualizará los mensajes del foro para valorar la participación e implicación de cada miembro. Si un miembro no participa, esto implica que no tiene compromiso.
Si una persona participa solo al principio, o solo al final, también suele ser un indicador de falta de compromiso.
Si esta actitud se repite en otra tarea, el grupo o el profesorado deben tomar alguna medida al respecto.

Tabla 4. Elaboración de la normativa que seguirá el grupo
Elaborar normativa
Las personas que componen el grupo deben llegar a un acuerdo sobre las reglas y normas que van a seguir. También es importante indicar qué ocurre si no se cumplen las reglas.
ObjetivoTICMedición
Establecer un conjunto de normas que estén vigentes durante el desarrollo del trabajo en grupoForo para identificar, debatir y elegir las normas.

Espacio online accesible para incluir el conjunto de normas aprobadas.


Individual. Interacción en el foro para fijar las normas.

Organización. Conjunto de normas elaboradas.


Tabla 5. Elaboración de las responsabilidades de cada persona perteneciente al grupo.
Elaborar mapa de responsabilidades
Se trata de un documento, por ejemplo, en formato tabla, donde se indican las responsabilidades que tendrá cada miembro del grupo. Las responsabilidades con de tres tipos: de liderazgo (seguimiento de la cooperación y organización), tecnológicas (manejar las TIC disponibles) y de trabajo (reparto de las tareas para elaborar el trabajo final).
ObjetivoTICMedición
Tener una visión trasparente de los compromisos de cada miembro del grupo.

Se puede completar la tabla con fechas previstas de realización.
Foro para identificar, debatir y asignar las responsabilidades.

Espacio online común para colocar el mapa de responsabilidades.


Ejemplo del resultado de la tarea (para una persona del grupo)
Individual. Interacción en el foro para fijar las responsabilidades.

Organización. Reparto equitativo de responsabilidades tanto en número como en tipo.

Tabla 6. Tabla de ejecución para realizar el seguimiento de las actividades realizadas.
Realizar tabla de ejecución
Cada miembro tiene un hilo personal donde, a modo de diario, anota todo lo que está haciendo en el trabajo en grupo en tiempo real.  Al cabo de un determinado periodo, por ejemplo, una semana, se debe incluir un resumen en una tabla.
ObjetivoTICMedición
Reflejar el trabajo individual y colectivo de los miembros del grupo.

Foro individual para informar sobre las actividades realizadas.

Espacio online común para incluir una tabla con el resumen semanal


Ejemplo de tabla de ejecución
Individual. Aportaciones individuales en los foros.

Organización. Tabla con la puesta en común de las actividades realizadas por el grupo (a partir de las actividades individuales)

Tabla 7. Entregables del trabajo.
Resultado final
Es el trabajo realizado por el grupo de personas. Estos trabajos pueden ser muy variados tanto en contenidos (resolver problemas, realizar un estudio, crear un conocimiento nuevo, etc.) como en formato (pdf, página web, video, etc.)
ObjetivoTICMedición
Entregar los resultados finales del trabajo que son los siguientes:

-Resultado del trabajo.

-Presentación del trabajo (preferiblemente con un video)

-Espacio de almacenamiento online con todos los documentos utilizados para la elaboración del trabajo en grupo.

Los recursos utilizados para realizar el trabajo se suelen compartir y por tanto es posible organizarlos y gestionarlos [13, 19]
La tecnología para el resultado dependería del formato.

Videos que se entrega al alumnado para que respeten los derechos de autor y propiedad intelectual (*)

 
Organización. Claridad y organización de los entregables.

Resultado. Valoración de los entregables especificados en el objetivo de esta tarea. Además se valora si en la realización del trabajo se han tenido en cuenta los derechos de autor y el cumplimiento de las leyes sobre propiedad intelectual.

(*)

Además sería conveniente ver estos videos:


Nota. Todos los videos forman parte del curso abierto OCW “Materiales en abierto para el uso responsable de la propiedad intelectual
Evaluación
En mi caso, la valoración es de 1/3 para cada conjunto de indicadores: individuales, organizativos y de resultado, dentro de la calificación total del trabajo en grupo. Si un miembro t suspende la parte individual, entonces suspenderá el trabajo en grupo.
Las referencias incluidas, en su mayoría, son trabajos previos donde se ha demostrado la efectividad y eficacia del método CTMTC.

Referencias utilizadas en este trabajo
  1. Fidalgo-Blanco A, Léris, D., Sein-Echaluce ML, Garacía-Peñalvo FJ: Indicadores para el seguimiento y evaluación de la competencia de trabajo en equipo a través del método CTMTC. In: Fidalgo-Blanco A, S.-E.M. (ed.) Aprendizaje, Innovación y Competitividad. pp. 280–285. Fundación Universidad Politécnica de Madrid, Madrid (2013).
  2. Fidalgo-Blanco Ángel, Léris Dolores, Sein-Echaluce María Luisa, García-Peñalvo, F.J.: Monitoring Indicators for CTMTC : Comprehensive Training Model of the Teamwork Competence in Engineering Domain. Int. J. Eng. Educ. 31, 829–823 (2015).
  3. Conde, M.Á., Hernández-García, Á., García-Peñalvo, F.J., Fidalgo, Á., Sein-Echaluce, M.: Evaluation of the CTMTC Methodology for Assessment of Teamwork Competence Development and Acquisition in Higher Education. LNCS. 9753, 1–12 (2016). https://doi.org/10.1007/978-3-319-39483-1_19.
  4. Fidalgo-Blanco, A., Sein-Echaluce, M.L.: TEEM17. Track: Educational innovation. In: ACM International Conference Proceeding Series (2017). https://doi.org/10.1145/3144826.3145421.
  5. Sein-Echaluce, M.L., Fidalgo-Blanco, A., Pedro, N.: Educational Innovation. In: ACM International Conference Proceeding Series (2015). https://doi.org/10.1145/2808580.2808592.
  6. Fidalgo-Blanco, A., Sein-Echaluce, M.L.: Educational innovation. In: ACM International Conference Proceeding Series (2014). https://doi.org/10.1145/2669711.2669880.
  7. Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M.L.: TEEM 19. Track 12. Educational Innovation. In: Proceedings of the Seventh International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality – TEEM’19. pp. 687–688. ACM Press, New York, New York, USA (2019). https://doi.org/10.1145/3362789.3362955.
  8. Leris, D., Fidalgo-Blanco, A., Sein-Echaluce, M.L.: A comprehensive training model of the teamwork competence. Int. J. Learn. Intellect. Cap. 11, 1–19 (2014). https://doi.org/10.1504/IJLIC.2014.059216.
  9. Sedlmayer, M. ed: IPMA Individual Competence Baseline 4.0. International Project Management Association, Zurich (2015).
  10. Stein, J.-: Using the Stages of Team Development, http://hrweb.mit.edu/learning-development/learning-topics/teams/articles/stages-development.
  11. Léris, D., Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M.L.: La competencia del trabajo en equipo Un análisis al comienzo de los grados universitarios. In: García-Peñalvo,FJ, Vicent Ll, Ribó M, Climent A, S.J. (ed.) XIV Simposio Internacional de Informática Educativa. pp. 175–180. Open University Lasalle, Andorra la Vella (2012).
  12. Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M.L., García-Peñalvo, F.J., Conde, M.Á.: Using Learning Analytics to improve teamwork assessment. Comput. Human Behav. 47, 149–156 (2015). https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.11.050.
  13. Sein-Echaluce, M.L., Fidalgo-Blanco, A., García-Peñalvo, F.J.: Students’ Knowledge Sharing to Improve Learning in Academic Engineering Courses. Int. J. Eng. Educ. ( IJEE ). 32, 1024–1035 (2016).
  14. Fidalgo, Á., Conde, M.Á., Sein-Echaluce ML, García-Peñalvo, F., Sein-Echaluce, M., García-Peñalvo, F.J.: Diseño y desarrollo de un sistema basado en Learning Analytics para evaluar la competencia de trabajo en equipo Design and development of a Learning Analytics System to evaluate group work competence. In: 2014 9th Iberian Conference on Information Systems and Technologies (CISTI). pp. 1138–1143 (2014). https://doi.org/10.1109/CISTI.2014.6877099.
  15. Conde, M.Á., García-Peñalvo, F.J., Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M.L.: Study of the flexibility of a learning analytics tool to evaluate teamwork competence acquisition in different contexts. In: CEUR Workshop Proceedings (2017).
  16. Fidalgo Blanco, Á.: Trabajo en equipo. Caja negra versus Caja blanca, https://innovacioneducativa.wordpress.com/2007/04/25/trabajo-en-equipo-caja-negra-versus-caja-blanca/, (2015).
  17. Fidalgo Blanco, Á.: Cómo formar y evaluar en la competencia de trabajo en equipo de forma sencilla. El método CTMTC. – Innovación Educativa, https://innovacioneducativa.wordpress.com/2015/11/03/como-formar-y-evaluar-en-la-competencia-de-trabajo-en-equipo-de-forma-sencilla-el-metodo-ctmtc/, (2015).
  18. Barreiro García, J., Martínez Pellitero, S., González Alonso, M.I.: Aplicación de la metodología CTMTC para evaluación formativa del trabajo grupal en ingeniería de fabricación. Rev. Infancia, Educ. y Aprendiz. 3, 499 (2017). https://doi.org/10.22370/ieya.2017.3.2.770.
  19. Sein-Echaluce, M.L., Fidalgo-Blanco, Á., García-Peñalvo, F.J.: A repository of students’ resources to improve the teamwork competence acquisition. Presented at the (2015). https://doi.org/10.1145/2808580.2808607.
Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor