martes, 31 de marzo de 2020

¿Por qué van ganando los sistemas educativos a distancia?

Quizás en estos momentos muchos duden de la eficacia y calidad de los sistemas educativos a distancia y digitales a los que se están viendo obligados a penetrar. Quizás se sentían acomodados en la rutina diaria del hacer educativo presencial que, nadie pone en duda, ha mostrado excelentes realizaciones prácticas a lo largo de los siglos y a lo extenso de toda la geografía. Es decir, si la presencial se hace bien, nada que oponer. Al igual, si la modalidad a distancia se lleva a cabo bajo todos los parámetros de calidad que podemos exigir, igualmente puede ser eficaz.

Es decir, hay buena educación presencial y buena educación a distancia, al igual que deplorable educación presencial y desastrosa educación a distancia. Ya me refería en este Blog, en esta serie de entradas relacionadas con el COVID-19, a los avales académicos y científicos que muestra la literatura respecto a la calidad de los sistemas no presenciales.

Pero la realidad es que, antes del COVID-19, la educación a distancia iba ganando a nivel mundial en número de estudiantes, de instituciones, de profesores, de programas y cursos, de investigadores, etc. Probablemente ya iba ganando entonces debido a esas ventajas que apunto más adelante.

Quiero decir que, quienes por las circunstancias actuales, obligados se están viendo a tener que migrar a estos sistemas innovadores, no deberían temer por la pérdida de calidad si cuidan todas las variables curriculares que inciden en la modalidad, empezando por la propia capacitación, aunque tenga que ser, en los momentos actuales, exprés. Ya vendrán tiempos mejores para ahondar en ello.

    lunes, 30 de marzo de 2020

    No temamos. La educación a distancia puede tener calidad, y mucha

    Decíamos en un post anterior aquello de "Obligado te veas...". Pues, en efecto, muchos colegas, profesores presenciales (me referiré más especialmente, como vengo haciendo en las últimas entradas, a los de nivel universitario) se han visto obligados a realizar tareas propias de las que venían desarrollando con normalidad colegas que vienen laborando en sistemas educativos de corte digital, debido a la maldita pandemia que nos azota.

    Muchos de ellos vienen haciendo loables esfuerzos por adaptar sus hábitos y estrategias docentes a esta forma diferente de enseñar. Se esfuerzan por aprender, leen, preguntan, experimentan, etc., con ilusión y esperanza de que este tiempo de cierre de los centros educativos, les abran nuevas oportunidades para la innovación y mejora de calidad de su anterior docencia.

    Pero existen otros que ya eran muy reticentes y críticos con los sistemas a distancia y que a regañadientes están aceptando acomodarse a las exigencias del guión. Pero siguen sin creer en las posibilidades, eficacia y calidad de estos sistemas, cuando los diseños y desarrollos se acomodan a parámetros pedagógicos ya contrastados.

    Trataría de explicarles, a estos últimos que, cada vez hay un mayor número de instituciones, programas, docentes e investigadores comprometidos que confían en esta modalidad y, lo que es más importante, más investigaciones en cuyos resultados sobre eficacia y eficiencia la educación a distancia aparece al menos a un nivel similar al de los procesos presenciales.
    En efecto, algunos estudios realizados por nosotros mismos (García Aretio, 1985, 1987, 1997), que tuvieron como población de análisis, por una parte, a los licenciados de la UNED y, por la otra, a los estudiantes y a los que habían fracasado o abandonado, llegaron a concluir que la eficacia de un proceso educativo no está en la modalidad, sino en el rigor de los planteamientos pedagógicos que sustentan el diseño y desarrollo del proyecto (García Aretio, 2019)...

    domingo, 29 de marzo de 2020

    Todos hablan ahora de EaD, pero viene de muy lejos

    Llegar a instancias formativas que aprovechan los soportes digitales y eximen de la necesidad del “aquí y ahora” en la relación entre docentes/formadores y estudiantes/aprendices no se llevó a cabo de forma caprichosa o precipitada. Estos procesos formativos de carácter no presencial tienen unas raíces y un desarrollo que se ha ido fraguando a lo largo del tiempo (García Aretio, 2019).

    Si nos remontamos muy atrás, podemos recordar que la creación de los distintos alfabetos supuso una auténtica revolución que permitió independizar, en tiempo y espacio, los actos de hablar y escuchar. Lo escrito podía leerse en otro espacio y en momentos y épocas diferentes. Con la aparición de la escritura se propiciaba el que otros entendiesen un mensaje que una persona distante en el espacio o en el tiempo había escrito. El conocimiento, entonces, podía acumularse y sistematizarse. Ahí nacía la posibilidad de enseñar y aprender sin la necesaria presencia física de educador y educando (García Aretio, 2014).

    Hablamos de una enseñanza alejada del corsé de la presencialidad cuando esta ha pretendido, de una u otra forma, transmitir una información, unos valores, una cultura, etc., a otros por medios no directos, es decir, no cara a cara: una carta, una obra literaria, una obra de arte... Estos instrumentos se han utilizado históricamente para formar a otros transmitiendo a través de ellos ideas, valores, normas, etc. Por ejemplo, Platón cita a Homero como el educador de la Hélade por excelencia. Las historias recogidas en sus poemas no eran narraciones cualesquiera, sino que a través de ellas se ensalzaban intencionalmente los valores propios de los griegos. Lo mismo ocurría con las cartas de San Pablo a los primeros cristianos, las obras de los autores romanos y el arte románico o gótico, todos ellos transmisores intencionados de modelos antropológicos concretos, valores, creencias, actitudes, conductas y saberes varios.

    sábado, 28 de marzo de 2020

    Retener a los estudiantes sin la presencia física del profesor

    Los sistemas educativos a distancia cuentan con un problema añadido que no debemos obviar, el del abandono, fracaso o deserción de los estudiantes, en proporción algo superior (en general) que en los buenos sistemas presenciales.
    En la situación actual de confinamiento en los domicilios y cierre de los centros educativos, debido al COVID-19, nos encontramos con la dificultad de aquellas instituciones, programas y docentes que aceleradamente han transitado, o lo están pretendiendo hacer, desde sistemas presenciales a la modalidad a distancia. ¿Cómo retener a los estudiantes?, ¿qué estrategias seguir para mantener su compromiso, implicación y no abandonen?, ¿cómo motivarles desde la distancia?..., y podríamos plantearnos otras cuestiones similares.

    Hoy me voy a permitir facilitarles una serie de estrategias que se han mostrado como eficaces en la retención, persistencia y éxito de los estudiantes a distancia. Las extraigo, con alguna adaptación, de García Aretio (2019). Las citas y referencias a los autores correspondientes, pueden encontrarlas en el citado artículo.

    En primer lugar expongo las que según una amplia literatura científica referida en el artículo citado, vienen siendo causas habituales del hastío de los estudiantes, de la desmotivación y, en definitiva, del abandono, fracaso o deserción...

    viernes, 27 de marzo de 2020

    Contenidos para generar aprendizajes a distancia en sistemas digitales

    Un elemento o variable sustancial de cualquier programa son los contenidos. Recurso que, como es sabido, puede sostenerse en formatos impresos o audiovisuales y, tanto unos como otros, hoy soportados digitalmente y en la red. En cualquier caso, se han de pretender unos contenidos de la calidad máxima y que deberían mostrar una serie de características concretas. Téngase en cuenta que no trato de referirme exclusivamente a contenidos escritos. Las consideraciones siguientes, estimo que son válidas para cualesquiera tipos de contenidos diseñados para aprender. Desde mi punto de vista, éstas son algunas de las características esencales que deberíamos seleccionar a la hora de diseñar o de proponer contenidos (García Aretio, 2001 y 2014).


    Características científicas
    • Precisos y actuales. Deben ofrecer representaciones fidedignas, lo más exactas posibles de los hechos, principios, leyes, procedimientos, etc., que tratan de exponer. Se deberá reflejar la situación presente, la más reciente posible con los conocimientos más actualizados de esa área del saber. Por eso estos materiales deben ser constante y fácilmente actualizables o sustituibles a través de la Red....
    • Válidos y fiables. Con selección de contenidos que traten de transmitir e informar sobre aquello que realmente se pretende que aprenda el estudiante y no sobre cuestiones laterales. Esos contenidos por su parte serán fiables cuando representen solidez, consistencia y contrastabilidad.
    • Representativos. Se deberá seleccionar aquello que realmente represente lo esencial del campo según nivel de estudios.
    Características pedagógicas...

    Los medios y recursos didácticos

    Extraído de mi libro (García Aretio, 2014), con alguna pequeña adaptación, les propongo hoy referirme a los medios y recursos didácticos que podemos emplear en la enseñanza en general y en los formatos digitales en particular. Voy a partir de la definición que sobre medios y recursos didácticos propuse hace casi 20 años (García Aretio, 2001). Los entendía como los apoyos de carácter técnico que facilitan de forma directa la transmisión del saber y la comunicación (interacción), encaminados a la consecución de los objetivos de aprendizaje.

    Son multitud de taxonomías las que se han elaborado para ofrecer una determinada ordenación de los diferentes recursos. Voy a recoger aquí aquellos que más pueden aproximarse al sentido de la definición de medio o recurso didáctico que he aportado.
    Voy a presentar una relación de todos ellos en la que, de forma muy breve, reseño su utilidad didáctica, recogiendo las aportaciones de numerosos autores que ya explicité en García Aretio (2001). Téngase en cuenta que incluimos medios que no están pensados para formatos a distancia. La razón de incluirlos es que son muchas las instituciones universitarias con programas a distancia que vienen proponiendo sesiones presenciales de tutoría. Igualmente, presentamos recursos que hoy día se vienen mostrando en desuso, aunque existen zonas geográficas en que aún los utilizan....

    jueves, 26 de marzo de 2020

    De nuevo, LA GUÍA DIDÁCTICA o Guía de estudio

    Guia didacticaDesde hace bastantes años vengo publicando orientaciones para los docentes de los sistemas de educación a distancia, referidas a los materiales que deben ser utilizados en las estrategias de enseñanza y procesos de aprendizaje, fundamentalmente en sistemas a distancia.

    Cuando casi nadie hablaba del recurso de GUÍA DIDÁCTICA, desde la segunda mitad de los años 80 del siglo pasado vine impartiendo conferencias, seminarios y talleres, en muchos de ellos explicitando la relevancia y los elementos sustanciales de una Guía Didáctica pensada para entornos educativos a distancia. Cuando casi nadie publicaba sobre el tema, me atreví a proponer diseños relativos a este esencial instrumento (otros no lo ven tan esencial).

    He de decir, que esas orientaciones y otras de algunos colegas sobre este material, sirvieron para animar y, en su caso exigir, al profesorado de la UNED la elaboración, en sus asignaturas y cursos, de este recurso didáctico. En base a ello, desde el Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED) de la UNED se vinieron ofreciendo desde entonces estas directrices que, obviamente, fueron modulándose y adaptándose a los nuevos tiempos. Me consta que en muy numerosas instituciones, programas y cursos, sobre todo de América Latina, estas sugerencias sirvieron para ir acomodando sus propuestas educativas a distancia...

    COVID-19. Sistemas digitales para estudiar desde casa. Requerimientos

    Obligado te veas… No hay más remedio que adaptarse a las nuevas circunstancias y exigencias que nos impone el confinamiento en nuestras casas. Ya dije en otra entrada anterior que, ni estudiantes ni profesores estamos de vacaciones, aunque nuestras instituciones físicas se encuentren cerradas. Hay que adaptarse, hay que innovar, hay que evolucionar hay que mantener la relación, el vínculo institución-docentes-estudiantes y de éstos entre sí. Y, en todo caso, han de buscarse soluciones excepcionales ante situaciones excepcionales. Con la ventaja de que algunas de esas soluciones podrían valer también, posteriormente, para períodos de normalidad.

    Las soluciones que desde los diversos centros educativos se están implantando con el fin de no perder tiempo lectivo, son de lo más variadas. Todas ellas apoyadas en soportes digitales. Existen experiencias de centros que están replicando, ya veremos con qué éxito, a través de la red todos los módulos temporales que supondría la presencia física en los colegios. Existen programas y aplicaciones informáticos que permiten reuniones de grupos amplios que pueden simular el aula presencial. En purismo, esto no es educación a distancia, aunque puede ser eficaz, sobre todo para determinadas edades. La flexibilidad de tiempo y espacio que define a la educación a distancia no estaría contemplada en estas experiencias. Ya me referiré a este asunto en otra ocasión.

    Centrándome más en experiencias de educación a distancia digital, Hoy me atrevo a sugerir los requerimientos mínimos exigibles para que podamos afrontar este reto: enseñar a nuestros estudiantes sin necesidad de la presencia física cara a cara. Para ello habremos de soportar toda la acción curricular en los sistemas digitales. Un sistema digital de enseñanza a través de redes, sería aquel que pretende facilitar el aprendizaje, con el apoyo de las redes y tecnologías digitales en las que habrían de soportarse recursos, contenidos y comunicaciones simétricas, asimétricas, síncronas y asíncronas...

    miércoles, 25 de marzo de 2020

    COVID-19. Educación a distancia y, también, teletrabajo…, en China

    La pandemia COVID-19 que el planeta está sufriendo obliga a una serie de retos que ya estaban en el horizonte, pero que sin esta desgracia mundial, verían su logro muy alejado en el tiempo. Me estoy refiriendo, fundamentalmente, a dos necesidades/retos imperiosos a los que nos obliga la crisis: el teletrabajo y la teleformación o educación a distancia, en este caso, en formato digital. La productividad no puede, no debe parar y la educación de nuestros niños, adolescentes y jóvenes, tampoco.

    No es mi campo de especialidad elucubrar sobre las bondades del teletrabajo, aunque como convencido de las inmensas posibilidades de las tecnologías digitales siempre lo defendí. Sin embargo, creo que sí puedo referirme al otro reto, al de la educación a distancia, virtual, en línea, digital... Trataré de hacerlo en algunas entradas de este blog.

    Coronavirus y EaD. No es bueno improvisar, pero hay que actuar

    Me he referido en multitud de ocasiones, conferencias, artículos científicos y de divulgación, talleres, etc., a la necesidad de formar, capacitar, a los equipos que van a acometer programas educativos en formatos no presenciales. Estos cambios drásticos, ¿disrupciones?, en el hacer y entender la educación no se improvisan, no deberían improvisarse.

    Lo que sucede es que nos encontramos actualmente ante una emergencia mundial, centros educativos cerrados en unos cien países y 800 millones aproximadamente de estudiantes de todos los niveles educativos que se tienen que quedar en casa. Más allá del incentivo hacia la cultura del teletrabajo, oportunidad en positivo que puede darnos la pandemia, se hace necesario, igualmente, arbitrar medidas conducentes a mantener el tono, la tensión y la actividad educativa sin la necesidad del cara a cara, de la presencia física entre profesores y estudiantes y de estos entre sí.

    Desde hace más tiempo que el teletrabajo, esta última posibilidad ya está inventada. La educación a distancia cuenta con una larga historia. Y no pretendo remontarme a la realidad de que, desde las señales de humo, el tambor, las banderas, las campanas, palomas mensajeras, pictogramas, escritura jeroglífica, el alfabeto, las cartas, el correo postal, el telégrafo, teléfono, etc., podíamos comunicarnos en la distancia y, también aprender sin necesidad del contacto directo....

    martes, 24 de marzo de 2020

    UNESCO: COVID-19 y Educación a Distancia

    El Sector de Educación de UNESCO en su Boletín Mensual de Marzo de 2020, inserta algunos trabajos o recomendaciones relativos a aportar soluciones imaginativas para combatir en el ámbito de la educación el COVID-19, dado el cierre de los centros educativos en muchos países. En el Blog Contextos Educativos Mediados he replicado dos de los citados trabajos.
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    UNESCO: Cómo planificar las soluciones de aprendizaje a distancia durante el cierre temporal de las escuelas


    El cierre de los centros escolares en un número creciente de países para limitar la propagación del COVID-19 afecta la educación de millones de alumnos en el mundo. La UNESCO comparte diez recomendaciones cuyo objetivo es garantizar la continuidad del aprendizaje durante este periodo.
    1. Examinar el estado de preparación y escoger los instrumentos más pertinentes Optar por la utilización de soluciones de alta o débil tecnología en función de la fiabilidad del abastecimiento en energía a nivel local, del acceso a Internet y a las competencias digitales de los docentes y alumnos. Puede tratarse de plataformas de aprendizaje digital, lecciones por vídeos, MOOC, e incluso de la difusión de los cursos mediante cadenas de radio y canales de televisión.
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    UNESCO: Soluciones para un aprendizaje a distancia


    A continuación, ofrecemos una lista de aplicaciones y plataformas educativas para ayudar a los padres, docentes, centros educativos y sistemas escolares a facilitar el aprendizaje de los alumnos y garantizar las interacciones y los servicios sociales durante el periodo de cierre de las escuelas. Aunque no han sido explícitamente respaldadas por la UNESCO, estas soluciones tienen un amplio alcance, numerosos usuarios y una eficacia probada. La mayor parte de las soluciones son gratuitas y muchas se encuentran en varios idiomas.
    Si usted es un proveedor de servicios de aprendizaje digital y posee un producto sólido que cree merece figurar en la siguiente lista de recursos, favor envíenos un correo electrónico a la dirección: COVID19taskforce@unesco.org(link sends e-mail).

    Sistemas de gestión de aprendizaje digital

    • Blackboard(link is external) – Recursos y herramientas para llevar a cabo la transición a una enseñanza y un aprendizaje en línea de calidad.
    • CenturyTech(link is external) – Itinerario de aprendizaje personalizado que contiene breves lecciones destinadas a cubrir la brecha en materia de conocimientos, estimular a los alumnos y a facilitar la memorización a largo plazo.
    LEER COMPLETO

    jueves, 12 de marzo de 2020

    Paciencia, ¿virtud de sabios?

    Escribe Antonio Embid

    España disfruta formalmente desde hace un poco más de un mes del primer gobierno de coalición de la moderna historia constitucional. Digo formalmente porque si se tratara de ser puntillosos, es posible que se pudiera esgrimir que los gobiernos de UCD de los mismos albores de la transición política también eran, materialmente, gobiernos de coalición en cuanto convivían en ellos sectores política e ideológicamente muy alejados entre sí lo que, a la postre, fue causa del mismo desguace del partido y, consiguientemente, del Gobierno, lo que ya solo merece consideraciones históricas como ésta que esbozo en siete líneas (y de baja altura, bien es verdad).
    ¿Estamos ante el primer gobierno de coalición de nuestra moderna historia constitucional? Formalmente sí. 
    Pero al margen de ello tenemos formalmente, sí, un gobierno de coalición lo que ha permitido observar la creación de unas estructuras administrativas que en el plano de la teoría parecen manifiestamente mejorables. Y que también en el plano de la teoría permitirían predecir dificultades evidentes de funcionamiento y respecto a las que algunos agoreros hasta pronosticarían fracasos sectoriales inevitables. No va a ser ese mi caso, pues ello representaría el conceder un valor a las estructuras administrativas (y al mismo derecho administrativo organizativo) que no lo tienen en verdad, como cualquier mínima experiencia enseña. Es evidente, sin embargo, que las preguntas acerca de la difícil convivencia entre una Vicepresidencia del Gobierno (la segunda) a la que se le otorgan competencias sobre la agenda 2030 y otra (la cuarta) que va a ser la encargada de la transición ecológica, pueden ser predichas, por poner un ejemplo singular a nivel, nada menos, que de las cuatro Vicepresidencias con que el nuevo Gobierno se adorna. Este número también es una novedad de nuestra vida constitucional, todavía tan corta.
    Cuatro Vicepresidencias son también una novedad de nuestra corta vida constitucional. 
    Y algo parecido habría que decir cuando se encuentra un Ministerio encargado de la Universidad y otro de la Investigación. Proviniendo los dos del desguace hecho a conciencia de un Ministerio donde esas dos materias, de evidente relación, convivían caminando, en teoría, en esfuerzos coordinados. Ahora los caminos van a ser separados aun cuando parece que va a existir un órgano o procedimiento permanente de coordinación entre ambos. Lo cierto es que hacer predicciones en este terreno es muy aventurado y, por lo tanto, lo único que parece serio en este tema es llevar a cabo meras constataciones.
    Universidad e Investigación, materias ahora de dos Ministerios separados, nos llevan a algunas constataciones, que no predicciones.

    Universidades y organización administrativa

    Y la primera constatación es que la vida del pasado Ministerio en el que confluían Universidades e Investigación no ha sido precisamente brillante. Es imposible resaltar una sola actuación que merezca mínimo renombre en un Ministerio que, eso sí, solo ha tenido año y medio de existencia y sin presupuesto alguno propio que gestionar. Los entendidos en las cosas de los madriles dicen que había muchos proyectos en ese Ministerio, y, entre ellos, hasta una reforma normativa de la Universidad. Es posible. Por qué no va a ser verdad. Pero la cosa no ha pasado de ahí. El infierno, cuentan, está sobrecargado de gente que tenía buenas intenciones.
    En el plano de las constataciones puede también resaltarse que el nuevo Ministerio encargado de la Universidad es, probablemente, el más reducido en materia de personal (y de recursos económicos) que cualquier otro que haya llegado a las páginas del BOE en nuestra moderna vida constitucional. Es difícil establecer cifras exactas pero no creo que pasen de doscientos los funcionarios que este Ministerio tiene, con lo que el staff político que ha surgido para dirigirlo va a tener una relación porcentual con el personal que debe comandar ciertamente sorprendente, por lo mínima.
    No creo que pasen de doscientos los funcionarios del  Ministerio encargado de Universidades, el más reducido en personal de nuestra moderna vida constitucional.
    E igualmente puede incorporarse a la enumeración de las constataciones una negativa: pervive la voluntad de separar la enseñanza superior del resto de las enseñanzas del sistema educativo español. En el plano de la teoría, igualmente, me parece que más argumentos a favor de la reunión de las enseñanzas superiores con la primaria, medias y profesional hubieran podido establecerse que en pro de este caminar aislado. Y mucho más aislado, todavía, si se tiene en cuenta que la materia sobre la que debe proyectarse la acción de este Mini(mini)sterio, las Universidades, está recubierta por el amparo del derecho fundamental a la autonomía universitaria que el Tribunal Constitucional encontró en 1987, de repente, que se escondía debajo de la proclamación del art. 27.10 de la Constitución. Fue un año de descubrimientos.
    Si a lo que se indica se suma el papel que las Comunidades Autónomas tienen sobre el conjunto de la enseñanza y, por tanto, también sobre la superior (solo hay dos Universidades no transferidas a las CCAA: la Universidad Nacional de Educación a Distancia y la Universidad Internacional Menéndez y Pelayo) se hace bastante difícil definir cuál debe ser el signo del comportamiento del nuevo Ministerio. Seguro que el Ministro nombrado lo está buscando y hasta es posible que lo haya encontrado ya. En esos términos parece inevitable concluir (y esto ya pertenece al ámbito de los pronósticos, no al de las constataciones) en que la justificación de la existencia de este Mini(mini)sterio solo podrá encontrarse en el ámbito de lo normativo. Es adivinable que a medio plazo y si la legislatura se prolonga (en junio se podrá establecer un pronóstico sobre ello, ahora es todavía muy aventurado pasar del mero ámbito del discurrir especulativo) nos encontraremos en algún momento con un Borrador de Ley Orgánica de Reforma Universitaria (o denominación semejante en objetivos) y ya veremos, entonces, si fórmulas universitarias norteamericanas (tan plausibles en muchos aspectos, como en el plano de lo que algunos cursis llaman ahora pomposamente “gobernanza”) se incorporan a tal Borrador, lo que podría ser predecible si se tiene en cuenta el origen profesional del Ministro que lo apadrinaría. Otra cosa será la recepción carpetovetónica –previsible- de fórmulas que tan buen resultado han dado allende los mares.
    Ojalá que, también en el plano de lo normativo, se produzcan algunas modificaciones (sustanciales) sobre la configuración de los posgrados y del doctorado, ámbito en el que deseo éxito en la corrección de algunas desafortunadas medidas que en el ministerio comandado por un ministro apellidado valor, creo recordar, se produjeron. Ese es un ámbito en el que el nuevo órgano administrativo podría centrarse y muchos universitarios agradeceríamos esa dedicación.
    Ojalá, y esto es un deseo, ni constatación ni predicción, que, en el plano de lo normativo, se produzcan algunas modificaciones sobre la configuración de los posgrados y del doctorado.
    Todo ello a la espera que en otras circunstancias políticas y con otros valores organizativos de mucho mayor alcance y ambición, se pueda reunir administrativamente, otra vez, el conjunto de la enseñanza y hasta de la investigación.
    La paciencia es virtud de los sabios. Eso dicen algunos.
    Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

    miércoles, 11 de marzo de 2020

    Es hora de hablar sobre ciencia y cómo se está enseñando mal en las escuelas

    Escribe Paulette Delgado 

    En los últimos años ha habido un enfoque importante en la enseñanza de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM por sus siglas en inglés). Pero una de las materias principales, ciencias, ha estado creando tensión entre maestros y científicos durante los últimos 130 a 140 años debido a la forma en que esta materia se enseña. 

    Los maestros argumentan que la mejor manera de enseñar ciencia es a través del método científico; los expertos dicen que el método científico es inexacto y reductor de lo que es la ciencia. Su argumento es que al darles solo un marco teórico, los estudiantes pueden tener una idea equivocada sobre el riguroso y complejo trabajo que realizan los científicos.

    Para hablar más en profundidad sobre este debate, John Rudolph, profesor de educación de la Universidad de Wisconsin-Madison, publicó el libro How We Teach Science: What’s Changed, and Why It Matters ("Cómo enseñamos ciencia: lo que ha cambiado y por qué es importante"). En el libro, Rudolph argumenta que no es una gran idea enseñar el método científico y explica el porqué.

    La evolución del método científico

    El Sr. Rudolph explicó que desde principios hasta mediados de 1800, la ciencia se introdujo a los estudiantes como una forma de interesarlos por la ciencia y por su utilidad. Los estudiantes aprenderían hechos sobre el mundo para poder "hacer cosas". Pero a finales de 1800, este enfoque cambió y se incluyeron visitas al laboratorio para que los estudiantes pudieran "hacer ciencia". Así comenzaron los métodos de laboratorio en las escuelas.

    Y a medida que la educación se hizo más disponible para todos, John Dewey, pedagogo, psicólogo y filósofo estadounidense, introdujo la idea de enseñar ciencias como parte de la vida cotidiana utilizando el método científico popular. Es decir, a través del proceso de observación de cinco pasos: hacer una pregunta, formular una hipótesis, hacer una predicción al reunir evidencia, probar la especulación y llegar a una conclusión.

    Tras del período de posguerra, la comunidad científica comenzó a argumentar que no es así como funciona realmente la ciencia y que el método científico no era una descripción precisa de su trabajo. De acuerdo con sus argumentos, enseñar ciencia a través de este método da una idea equivocada al público, la idea de que cualquiera puede hacer ciencia. Que las escuelas enseñen la pedagogía de la ciencia es problemático, sobre todo si el docente nunca ha hecho ciencia.

    John Rudolph explicó: "[Los docentes] No son científicos. No tienen experiencia en investigación científica y, sin embargo, se supone que deben guiar a los estudiantes a través del proceso de la ciencia. Vuelven a la típica enseñanza basada en la memorización de los pasos del método científico”.

    John Rudolph continúa diciendo que el objetivo de su libro no es alejar a los estudiantes de la ciencia, sino alentarlos a que la entiendan. Para lograrlo, los educadores necesitan ampliar sus clases, a partir de las grandes ideas y de las teorías sobre cómo funciona el mundo.

    “Lo que yo argumentaría es que los estudiantes tengan una variedad de métodos de la ciencia, y que comprendan que diferentes fenómenos usan diferentes tipos de metodologías y técnicas científicas, y aprecien que la ciencia es muchas cosas, no solo una", dijo.

    El principal problema de reducir la ciencia al método científico, argumenta, es que invalida al público los principales procesos y conclusiones científicas. Por ejemplo, el cambio climático; no hay un proceso de cinco pasos para demostrar que es causado por los humanos; requiere una variedad de métodos diferentes. La gente pide experimentos para probar una teoría, y no es así como funciona la ciencia.

    Otro problema es que, entendiendo un solo método, se hace más difícil comprender la fuente y cómo el científico obtuvo un resultado específico. Esta problemática se convierte en un desafío tanto para los científicos como para los educadores, pasar de lo que los expertos saben a algo que el sistema educativo considera que debe enseñarse en las escuelas.

    "Creo que los maestros deben intentar pensar ‘¿Qué necesita entender un ciudadano o un miembro del público en general?’ Y creo que eso tiene que ver más con el funcionamiento de la ciencia que con el contenido de las disciplinas científicas", concluyó John Rudolph

    Tomado de Edu News

    martes, 10 de marzo de 2020

    La crítica (destructiva) en las redes como signo de discapacidad moral

    Escribe Dolors Reig

    Dejo la entrevista que me realizaban hace unos días porque me ha parecido interesante para quienes me seguís aquí. Trata sobre el escrutinio en redes sociales, el por qué nos sentimos con el derecho de criticar abiertamente el físico de los demás en estos (y otros) contextos. Nos leemos pronto :)
    ¿Por qué en redes sociales nos sentimos con el derecho de criticar abiertamente el físico de los demás?
    Bueno, la pregunta es por qué nos sentimos con ese derecho en cualquier ámbito. Siempre digo que las redes sociales son las nuevas ágoras públicas, las nuevas plazas del pueblo. Han cambiado algunas cosas respecto a las primeras, pero el ser humano no ha evolucionado lo suficiente como para controlar algunos de sus defectos. Este es uno de ellos que, además, amparado en el anonimato, se magnifica.
    Estadios deficientes en la evolución ética de una persona son aquellos en los que nos comportamos educada y respetuosamente con los demás debido al control social, a lo políticamente correcto o por miedo al “peso de la ley” y no por convencimiento propio (estadios de evolución moral de Kholberg). Quien critica el físico de los demás en redes sociales y no en otros ámbitos, sea por miedo a quedar mal o por miedo a ser castigado por la ley es probable que, simplemente, esté poco evolucionado.

    pirámide evolución moral Primero, ¿por qué esa necesidad de criticar? Parece que, cuando alguien ve algo que no le gusta del físico de otra persona, se siente en la obligación de hacérselo saber, ¿por qué? Si esa persona no ha pedido opinión, ¿por qué ese impulso de manifestar la tuya?
    Por inseguridades, por envidia, por competitividad, hay mil motivos, todos ellos basados en la necesidad de estar por encima de los demás.  Cuando alguien tiene problemas de autoestima, inseguridades mal gestionadas, etc., cuando alguien se siente por debajo de los demás, tiene dos opciones: luchar, crecer por sí mismo, subir peldaños, o pisotear a los demás. Muchas veces no somos lo suficientemente fuertes o no tenemos los recursos necesarios para optar por lo segundo. Es algo similar a la proyección, esa tendencia a destacar en los demás lo que más odiamos e intentamos ocultar de nosotros mismos. También a aquello tan antiguo de que “la gente critica lo que no entiende”. Lo que tememos, lo que ansiamos en el fondo, lo que nos violenta y nos hace, de nuevo, sentir inferiores, es criticado.  Pensemos en lo habituales que son las críticas sobre el físico de las mujeres socialmente relevantes, en política y otros ámbitos…
    Y segundo, ¿por qué en redes sociales nos permitimos hacer daño de un modo que nos parece impensable en la vida real? A nadie se le ocurriría, estando en persona, decirle a quien tiene en frente que lo que lleva puesto le marca el michelín, que debería adelgazar un poco, que su nariz es fea o que tiene cuatro pelos, por ejemplo. ¿Por qué en redes sociales sí?
    Impunidad, como he explicado. Se tiene aún la sensación de que “todo vale” en redes sin darnos cuenta de que cada vez están más reguladas.
    Me parece que, en líneas generales, se dan dos formas de hacerlo: quienes critican abiertamente y con la clara intención de hacer daño (y no se molestan en disimularlo) o quienes emiten la misma crítica dañina pero respaldándose tras un ‘sin ánimo de ofender’. Estos últimos, ¿de verdad se creen que por acompañar su comentario de esa “muletilla” éste va a resultar menos hiriente? ¿O es solo una forma de autoconvencerse o defenderse a sí mismos ante posibles reproches futuros?
    La muletilla responde a lo que comentábamos al principio, el control social, la reprobación del resto, que puede tacharnos de maleducados. Insulto porque no temo al castigo legal pero añado la muletilla porque temo a la reacción de mis iguales. La ética del cuidado, la solidaridad con los demás, según Gilligan, podrían estar también detrás de esa muletilla, como expresiones positivas de desarrollo moral distintas y asociadas al género femenino.
    ¿Qué consecuencias traen para el individuo que recibe estos comportamientos? ¿Y para el que los protagoniza?
    Bueno, para quien los recibe, me sirve aquel dicho: no hiere quien quiere sino quien puede. Siempre he dicho que deberíamos tener las espaldas algo más anchas en redes. Como plazas, ágoras públicas que son, acogen a todo tipo de público, el nuestro y el que no lo es. En este sentido, son una oportunidad de escuchar a nuestro público, recoger su opinión y crítica constructiva, conversar con él… pero hay que saber ignorar al resto. No estamos acostumbrados a la crítica. Quienes hemos crecido antes de la red, habiendo sido criticados en las plazas clásicas, lo hemos ignorado (“que me critiquen lo que quieran… .mientras no me entere….”). Siempre digo que es absurdo que algunas “celebrities” se ofendan por críticas dirigidas a su físico, a no ser que sean modelos. Si uno/a es escritora/escritor, científico, actor, político o cualquier otra cosa no vinculada al físico, los insultos en ese sentido no deberían ofenderle.
    Finalmente hay herramientas, también en redes, para filtrar, de entre la amalgama de comentarios que pueden surgir de estas plazas salvajes, los de la gente que nos interesa.  Si bien no deberían afectarnos cierto tipo tipo de insultos, todas/os podemos tener un mal día, con lo cual la prevención (bloquear, crear listas, silenciar, dejar de seguir….) es una buena estrategia. Es lo que hacen, de hecho, los denominados nativos digitales, que lo son en este sentido y saben gestionar mucho mejor estos temas.
    Tomado Del Caparazón con permiso de su autora

    lunes, 9 de marzo de 2020

    El sesgo de género en la universidad

    Escribe David Vallespín

    El derecho a la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres es un principio jurídico universal plenamente reconocido en diferentes textos internacionales. El Objetivo de Desarrollo Sostenible núm. 5 de la Agenda 2030 se refiere a la necesidad de conseguir la igualdad entre los géneros y el empoderamiento de las mujeres y niñas, para así poner fin en el mundo a cualquier forma de discriminación, explotación y violencia contra ellas; reconocer y valorar la atención y el trabajo doméstico no remunerado; velar por la participación plena de las mujeres y su acceso en igualdad de oportunidades a los puestos de liderazgo; garantizar el acceso universal a la salud sexual y reproductiva y a los derechos reproductivos; y emprender todas aquellas reformas que permitan hablar de una auténtica igualdad de género. En este contexto, diferentes normas jurídicas han incorporado previsiones relativas al derecho a la no discriminación y la promoción de la igualdad de género (vgr. la Ley 1/2004, de medidas integrales de lucha contra la violencia de género; la Ley 3/2007, para la igualdad efectiva entre mujeres y hombres; la Ley 4/2017, de modificación de la Ley 6/2001, de Universidades, en que se contempla la obligatoriedad de crear unidades o estructuras que permitan garantizar el principio de igualdad de oportunidades en la universidad; o la Ley 14/2011, de la ciencia, la tecnología y la innovación, en la cual se señala la transversalidad de género como principio de acción política en materia de igualdad).
    Este amplio elenco de normas jurídicas han sido y son importantes en orden a visualizar el “sesgo de género” y, por extensión, sensibilizar tanto a la sociedad como a la comunidad universitaria sobre la necesidad de poner en marcha diferentes políticas de igualdad entre mujeres y hombres. Sin embargo, por si solas, no han conseguido acabar con dicho “sesgo de género” respecto al reclutamiento, promoción y retención del personal al servicio de las universidades.
    Como puede leerse en el Informe 2019 de la Xarxa Vives d’Universitats, diferentes datos oficiales, por desgracia, así lo demuestran: las mujeres representan el 42 % del PDI de las Universidades; algunos ámbitos de conocimiento, como es el caso de las Ingenierías y la Arquitectura, siguen siendo fuertemente masculinizados (un 76 % de hombres), mientras que en otros, tradicionalmente feminizados, como acontece con la Medicina y las Ciencias de la Salud, las Artes y Humanidades o las Ciencias Sociales y Jurídicas, sí se ha alcanzado el equilibrio de género; a medida que aumenta dentro del PDI el rango académico, disminuye el número de mujeres; en idéntica situación profesional y de tenencia de hijos, los hombres PDI publican 1,5 artículos más de media que las mujeres; cerca del 70 % de los investigadores principales son hombres; solo una tercera parte de las tesis son dirigidas por mujeres; las mujeres tienen menor acceso a los poderes de decisión, pero asumen, por regla general, más carga de gestión; en un 75 % de los casos son las mujeres las que solicitan los permisos para cuidar de los hijos o de las personas dependientes, o las que optan por la jornada reducida; aun cuando el PAS es un colectivo con una fuerte presencia femenina, lo cierto es que, dentro de su categoría funcionarial, se incrementa sustancialmente la presencia de hombres; y respecto al alumnado, si bien las mujeres ya son mayoría en la matrícula (el 54 %), obtienen mejor rendimiento académico y padecen una tasa de abandono inferior a la de los hombres, es constatable también que su número se reduce de forma significativa en el momento final de su trayectoria formativa, esto es, cuando se abre el camino de la carrera académica.
    Se observa así en la universidad española una “segregación vertical” que obedece, en paralelo, al “techo de cristal», derivado de aquellas barreras invisibles que dificultan la presencia femenina en los puestos de alta dirección y gestión; y al “suelo pegajoso” que suponen aquellas fuerzas que retienen el talento de las mujeres en trabajos de menor relevancia, prestigio o salario. Es evidente que el sistema universitario español ha dado, en los últimos años, pasos adelante en orden a garantizar la “igualdad formal” por razón de género. Sin embargo, en pleno siglo XXI, no puede hablarse todavía de una auténtica “igualdad real” entre mujeres y hombres.
    Corregir el sesgo de género implica, más allá de la incorporación de la perspectiva de género en el ámbito de las misiones universitarias (docencia, investigación, transferencia e innovación), poner en marcha “políticas activas” en favor de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres que hagan posible cumplir con el art. 16 del Reglamento de la Unión Europea núm. 1291/2013, del Parlamento y el Consejo, por el que se establece el programa Horizonte 2020. Es hora de activar un conjunto de buenas prácticas universitarias que permitan luchar en favor de una auténtica igualdad de género y de oportunidades en nuestras universidades: elaborar y actualizar planes de igualdad, diagnosticar las actuales discriminaciones o desigualdades entre mujeres y hombres, diseñar una docencia e investigación sensible a la perspectiva de género, alcanzar la igualdad en los diferentes niveles de toma de decisiones, analizar la brecha salarial y las situaciones y riesgos de violencia de género (tolerancia cero) y aprobar unos presupuestos elaborados con perspectiva de género.
    Solo con constancia y determinación conseguiremos acabar con el actual sustrato de desigualdades de género que subsisten, más o menos visibles, en las universidades españolas, así como seremos capaces de cuantificar las necesidades de su personal en orden a la tan invocada conciliación entre la vida personal, familiar y laboral. Las cosas han ido cambiando en los últimos años, pero todavía queda mucho camino por recorrer. Así lo demuestra, por ejemplo, el texto de la última convocatoria de evaluación de la actividad investigadora publicada en el BOE de 11 de diciembre de 2019, en el que si bien se contempla que las mujeres puedan prorrogar el último sexenio vivo un año por cada permiso derivado de una maternidad, adopción, guarda con fines de adopción o acogimiento; no es menos cierto que se sigue discriminando a las científicas que optan por la maternidad, ya que no se considera ponderar los méritos para su concesión en términos relativos al período efectivo trabajado (reducir en uno el número de aportaciones relevantes necesarias para la concesión del sexenio por cada maternidad).
    Un camino en el que será imprescindible orientar todas las etapas de nuestro sistema educativo a la consecución del cambio de los tradicionales estereotipos de género, así como visualizar una realidad que muchos quieren ignorar y conviene exteriorizar. Todo ello precisa de la implicación real de los equipos rectorales. Frente a aquellos que solo crean un vicerrectorado de igualdad, incluso a mitad de mandato, en lo que constituye una simple operación de maquillaje llamada a asegurar un voto en el Consejo de Gobierno de la universidad, conviene poner en valor, en justicia, a aquellos otros que siempre han defendido, por convicción, dicha necesidad.
    Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

    viernes, 6 de marzo de 2020

    Qué son las metodologías ágiles y su aplicación a la innovación educativa.

    Escribe Ángel Fidalgo


    Imagínese que, a pesar de tener un gran presupuesto, desarrollar un producto con una determinada calidad y funcionalidad implica tres años de trabajo. Al cabo de un año de desarrollo se entera que la competencia sacará el mismo producto dentro de 6 meses ¿qué haría?
    Si no es problema de inversión ni de recursos humanos, entonces tendría que seguir una estrategia que le permita tener en el mercado dicho producto al menos un año y medio antes de lo previsto.  La estrategia podría consistir en comercializar el producto sin todas sus funciones (se dejarían las menos utilizadas para la nueva versión) o realizar un prototipo en el cual las pruebas las realizaría directamente  el usuario final.
    Las metodologías tradicionales de desarrollo se basaban en tener muy claros los objetivos y seguir una serie de fases para optimizar el proceso de producción (mantener los objetivos  pero realizando  el producto final en el menor tiempo posible y de la forma más barata posible).
    Sin embargo, hoy en día es posible que las condiciones iniciales del proyecto cambien (por ejemplo, acortar la duración, dar preferencia a determinadas funciones e incluso definir nuevos objetivos). Las metodologías tradicionales ya no valen en estas situaciones. Se necesitan metodologías que permitan adaptarse rápidamente a las condiciones cambiantes que pueden surgir  durante el desarrollo del proyecto. A estas metodologías se las conoce como metodologías ágiles.
    ¿Qué relación tienen las metodologías ágiles con los proyectos de innovación educativa?
    Los proyectos que tienen las condiciones más cambiantes, de mayor incertidumbre y con necesidad de obtener resultados inmediatos son los proyectos de innovación de cualquier sector. Los proyectos de innovación educativa, tienen un conjunto de características adicionales que (los) complican un poco más su desarrollo, por citar algunas:
    • No hay separación temporal entre la elaboración del producto y la aplicación. El profesorado desarrolla el proyecto a la vez que lo aplica con su alumnado.
    • La motivación para la realización del proyecto es vocacional y se suele hacer poniendo mucho corazón y pocas técnicas de desarrollo de proyectos.
    • El profesorado suele tener claro lo que quiere mejorar, pero no los indicadores que le permitirán observar la mejora.
    • La reacción del alumnado puede ser distinta a la esperada y, en estos casos, se tienen que cambiar los procesos y objetivos.
    Así pues, si algunos proyectos necesitan metodologías ágiles  son los de innovación educativa.
    Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

    jueves, 5 de marzo de 2020

    La gobernanza de las universidades públicas

    Escribe Javier Vidal

    no de los temas recurrentes en las reformas universitarias en España (y en casi todos los países y grandes organizaciones) es la gobernanza. En España hemos enfocado el tema siempre desde la búsqueda de nuevos mecanismos que mejoren la forma en la que se toman las decisiones. Los análisis realizados —más opiniones que análisis, en realidad— llegan a la conclusión de que los actuales sistemas deben modificarse: elección de rector, elección de decanos y directores de departamentos, papel de los consejos sociales. Se diría que el problema fundamental está en cómo elegir a los dirigentes de las universidades públicas. 
    Las opiniones mayoritarias ahora son que el rector debe ser elegido por parte de un grupo reducido de representantes de los grupos responsables del mantenimiento de la institución y no por votación amplia entre los miembros de la comunidad universitaria. En las oportunidades que ha habido de modificar lo que estableció la LRU para la elección del rector –2 veces en 30 años–, se han producido muy pocos cambios. El que se produjo en la LOU (2001) fue justo en la dirección contraria a lo que se demanda: se obligaba a elegir al rector con la participación de todos los miembros de la comunidad universitaria (bajo el lema de “un hombre, un voto ponderado”). En la reforma de la LOU (2007) se permitió que se pudiera volver al sistema de elección por el claustro que proponía la LRU (bajo el lema de “un representante, un voto ponderado”). Eso sí, nada más aprobarse este retoque, los mismos grupos que prefirieron hacer pocos cambios, ya lo criticaban como una oportunidad perdida. Considero que la resistencia al cambio es, en algunas ocasiones, una actitud razonable: si no hay una propuesta buena, mejor dejar las cosas como están. Pero, en este asunto, no parece que se vaya a encontrar esa propuesta buena. ¿Qué hacer entonces? Propongo modificar la forma de abordarlo en dos sentidos.
    Por una parte, deberíamos analizar no tanto cuál es el mejor sistema para tomar decisiones como cuáles son los actuales sistemas para revisar, corregir y, en su caso, sancionar (o premiar, por qué no) las decisiones que se toman (se tomen como se tomen). Por ejemplo, podríamos fijarnos no tanto en cómo se aprueba el presupuesto de una universidad, como en la forma en la que se ha ejecutado y en qué sucede cuando se descubre –de repente– que una universidad tiene una deuda elevada que, por supuesto, no puede financiar. ¿De dónde sale esa deuda? ¿De una desafortunada decisión en el último ejercicio presupuestario? No, es fruto de sucesivos presupuestos deficitarios aprobados por los órganos competentes. Y ¿quién es el órgano que tiene esa competencia? Nada más y nada menos que el Consejo Social, órgano en el que están representados todos los actores implicados, de dentro y de fuera de la universidad. Las preguntas son: ¿por qué se han aprobado esos presupuestos y por qué nadie se ha dado cuenta de la situación deficitaria de los mismos? La respuesta suele ser que ya se sabe que los Consejos Sociales no funcionan. ¿Es esta explicación suficiente? En todo caso, parece claro que si se tiene una deuda que no se puede pagar, alguien ha tomado alguna decisión equivocada en algún momento. ¿Qué debe suceder cuando somos conscientes de ello? Esa es la pregunta: tan interesante como difícil de contestar cuando hablamos de instituciones públicas. Si no conseguimos una respuesta, no importa cómo organicemos el nombramiento o elección de los órganos de decisión.
    Algunos afirman que el problema está en el excesivo número de miembros de estos órganos de decisión. Pues bien, si fuese un problema de número deberíamos encontrar diferencias en la calidad de las decisiones que toman las universidades que tienen menos de 16 miembros en su Consejo Social y las que tienen más de 25. O al menos entre la que menos tienen 6 y las que más tienen 31, que son diferencias sustanciales (ver CRUE, 2008), lo suficientemente grandes como para poder obtener evidencias sobre el efecto del número de miembros en la toma de decisiones. Por cierto, no está de más señalar que estas diferencias se dan al amparo de una misma LOU, lo que permitiría inferir que no habría que esperar a cambiar la ley para tomar decisiones en este sentido, si el problema estuviera en el número.
    Hay otra dirección en la que podemos modificar la perspectiva. Deberíamos analizar cómo se toman las decisiones en el universo informal de las universidades (ver aquí). No hay duda de que estas actividades no son una parte importante de los modelos públicos de financiación básica. Así que, si existen, es porque tienen éxito, al menos económico. Analicemos cómo se hacen ahí las cosas, porque son hechas por las mismas personas en las mismas instituciones a las que criticamos por su mal sistema de gobernanza. Porque las universidades gestionan lo formal y lo informal de forma diferente. Lo que se reclama para la gestión de lo formal ya se utiliza en la gestión de lo informal. Los centros de formación continua, los cursos de verano o las fundaciones son ejemplos de ello: cómo se elige a sus directores, cómo se forman los equipos directivos, cómo se aprueban sus presupuestos, cómo se diseñan y aprueban sus planes de actividades, cómo se realiza la gestión. Lo cierto es que muchas universidades redirigen sus actividades siempre que pueden (a veces rozando la legalidad) a las estructuras del universo informal de sus universidades por las ventajas que encuentran en la huida del derecho administrativo, de la condición de ser una institución pública.
    En síntesis, para avanzar en la mejora de la toma de decisiones en las universidades debemos centrarnos en encontrar las formas concretas, operativas, de exigir responsabilidades por las decisiones tomadas más que en modificar el número de miembros de los organismos que las toman o la forma de elegirlos.
    Esta entrada recoge un fragmento del Cuaderno de Trabajo 2 de STUDIA XXI, «La universidad informal«
    Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

    martes, 3 de marzo de 2020

    La brecha de género en las disciplinas STEM

    Escribe Francisco J. García

    Ya es una noticia recurrente la crisis que sufren las disciplinas STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) a nivel mundial, en contraposición a la necesidad de profesionales de estas ramas que vaticinan todos los estudios socioeconómicos. A este problema, ya de por sí preocupante, se une, además, que hay una brecha de género por el escaso número de mujeres que acceden a estos estudios, especialmente en el contexto de la mayoría de las ingenierías.
    La universidad tiene mucho que hacer a favor de la equidad de género en todos los niveles.
    Estos aspectos relacionados con los estudios que realizan y realizarán en un futuro nuestros jóvenes se cristalizan en la universidad, pero realmente tiene un alcance global y en la que mucho se tiene que hacer en la educación preuniversitaria, empezando en edades tempranas, y a nivel de política educativa global. Esto no quiere decir que la universidad se lave las manos y simplemente se limite a echar balones fuera hacia el resto de los actores de un ecosistema educativo que, aunque no lo parezca, está conectado en todos sus niveles. Por el contrario, la universidad tiene mucho que hacer a favor de reducir la inequidad de género en todos los niveles.
    El Grupo GRIAL de la Universidad de Salamanca lidera el proyecto europeo W-STEM – Building the future of Latin America: engaging women into STEM [1, 2], con un consorcio formado por 15 socios (5 europeos y 10 latinoamericanos, para un total de 10 países) y la colaboración de la UNESCO, que tiene el objetivo de indagar las causas de esta brecha de género y realizar planes de acción consecuentes con la situación detectada. Para ello, se han clasificado los procesos en tres grupos para canalizar las actuaciones de una forma más eficiente: atracción, acceso y retención.
    Los procesos de atracción requieren de campañas lideradas por la universidad, pero en constante colaboración con otros actores sociales, incluyendo las escuelas, el profesorado no universitario o mujeres referentes en la industria y en la academia, entre otros. Es decir, se requiere tender puentes para construir estrategias conjuntas que vayan mucho más allá de unas jornadas de puertas abiertas o de visitas a los últimos cursos de los centros de secundaria por parte del profesorado universitario.
    Los procesos de acceso, aparentemente, son en los que menos pueden actuar las universidades públicas por depender de los sistemas nacionales de acceso a la universidad, pero se abren muchas posibilidades para ser atractivos y competitivos en cuestiones de oferta de títulos, becas, proyección académica/profesional, calidad de vida, simultaneidad de títulos, etc.
    Los procesos de retención, por su parte, tienen una implicación directa en conseguir que la tasa de abandono de los estudios STEM de las mujeres sea la menor posible y esté en los mismos márgenes que la de los hombres, lo que es especialmente importante en zonas geográficas con grandes desigualdades sociales, como sucede en algunos de los países latinoamericanos involucrados en el proyecto. Pero la retención también tiene que ver con cuidar la carrera académica de las mujeres que así lo decidan, buscando que se den las mismas condiciones para la igualdad de oportunidades con independencia del género de las personas y se incremente así el número de mujeres en los departamentos STEM, también en los puestos de dirección y de gobierno de dichos departamentos y de las universidades.
    En noviembre de 2019, se organizó en Cartagena de Indias (Colombia) el International Leadership Summit, vinculado al proyecto W-STEM, en el que participaron cuarenta y cuatro personas, incluyendo investigadores y cargos directivos de instituciones de educación superior de Latinoamérica y Europa. Allí se organizó una dinámica World Café con cuatro mesas de conversación para discutir sobre las posibles acciones, políticas y estrategias que podrían desarrollarse en las universidades para reducir la mencionada brecha de género en los estudios STEM. La primera mesa se orientó a las políticas públicas para promover que las mujeres participasen en las disciplinas STEM; la segunda trató las políticas universitarias orientadas al mismo objetivo; la tercera se centró en la atracción de mujeres a los estudios universitarias STEM y la cuarta abordó las estrategias para la retención de las mujeres en los estudios STEM y su promoción en carreras científicas. El resultado global de esta dinámica World Café se puede consultar aquí, por lo que en esta entrada se comparten las diez reflexiones más destacadas de toda la dinámica, y cuyo hilo conductor sería que cualquier estrategia que pretenda ser exitosa en atracción, acceso y retención tiene que contar con unos procesos internos en la universidad que hayan sido definidos bajo la equidad de género como máxima común compartida, en lugar de apostar por unas unidades estanco que, a menudo, pasan desapercibidas para una gran parte de la comunidad universitaria.
    1. La estrategia STEM no puede olvidarse de la brecha de género, ni la brecha de género puede abordarse independientemente de la estrategia global STEM.
    2. La estrategia sobre la brecha de género en STEM no puede ser una cuestión aislada, sino que todos los actores clave, desde los políticos a los educativos, pasando por los sociales.
    3. Las políticas sobre igualdad de género en el contexto educativo deben de servir de paraguas para establecer las estrategias de las universidades para terminar con la brecha de género en STEM.
    4. El plan de acción de una universidad sobre igualdad de género debe estar contemplado dentro de su plan estratégico, lo que debe trasladarse en un conjunto de compromisos concretos, enmarcados en un calendario que conjugue los objetivos a corto y medio plazo.
    5. Se deben evitar los silos compartimentales para que las acciones sean permeables y transversales a todos los servicios y unidades universitarias.
    6. La transparencia debe ser uno de los pilares básicos en los planes de acción para la igualdad de género en general y para reducir la brecha en los estudios STEM en particular.
    7. Se debe promover la igualdad de género desde la actividad docente de todas las materias, STEM y no STEM. La educación y el ejemplo de igualdad es la mejor medida para terminar con los estereotipos y prejuicios del futuro.
    8. La atracción hacia las disciplinas STEM no puede recaer solo en el profesorado, deben involucrarse estudiantes como promotores de estos estudios, manteniendo un balance de género para transmitir el equilibrio que se persigue, pero también siendo conscientes que, para ciertas actividades de trabajo, especialmente con niñas, se puede requerir una mayor presencia de mujeres involucradas en ellas.
    9. Se debe apoyar la creación de grupos de mujeres en torno a las áreas disciplinares STEM. Desde estos grupos se facilita la creación de puentes con colectivos académicos y profesionales en los que contactar con mujeres referentes en el área STEM.
    10. Se necesitan planes que permitan a las mujeres comenzar y desarrollar sus carreras académicas, con programas de mentoría e incentivos para la flexibilidad y la conciliación familiar.
    Referencias complementarias
    [1]       A. García-Holgado, A. Camacho Díaz y F. J. García-Peñalvo, «Engaging women into STEM in Latin America: W-STEM project,» en TEEM’19 Proceedings of the Seventh International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (Leon, Spain, October 16th-18th, 2019), M. Á. Conde-González, F. J. Rodríguez-Sedano, C. Fernández-Llamas y F. J. García-Peñalvo, Eds. ICPS: ACM International Conference Proceedings Series,  pp. 232-239, New York, NY, USA: ACM, 2019. doi: 10.1145/3362789.3362902.
    [2]       A. García-Holgado, A. Camacho Díaz y F. J. García-Peñalvo, «La brecha de género en el sector STEM en América Latina: Una propuesta europea,» en Actas del V Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad. CINAIC 2019 (9-11 de Octubre de 2019, Madrid, España), M. L. Sein-Echaluce Lacleta, Á. Fidalgo-Blanco y F. J. García-Peñalvo, Eds.  pp. 704-709, Zaragoza, Spain: Servicio de Publicaciones Universidad de Zaragoza, 2019. doi: 10.26754/CINAIC.2019.0143.
    Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores