viernes, 29 de octubre de 2021

Sobre la necesidad de cultivar una mirada crítica hacia la tecnología educativa

 Escribe Carlos Magro 

La historia de la educación está llena de tecnología. Desde principios del siglo XX esta historia, así como la historia del cambio educativo, han estado vinculadas a distintas tecnologías de la comunicación: cine, radio, TV, ordenador personal, CD-ROM, internet, pizarra digital, tablets, realidad aumentada, videoconferencias.

Todos y cada uno de estos desarrollos tecnológicos han sido recibidos con entusiasmo y vistos como palancas de cambio y mejora educativa. Con todas y cada una de estas tecnologías la “revolución” siempre ha estado a punto de tener lugar. Pero, la realidad es que la anhelada transformación educativa a través de la tecnología no ha tenido lugar realmente.

Diego Formero cc by-nc-sa https://flic.kr/p/9umRDn Umberto Eco. Stazione Futuro. Torino

Salvo excepciones, la tecnología aplicada a la educación no ha pasado de ser una promesa incumplida (Selwyn, 2014). Podemos decir, que la historia de la tecnología educativa está llena de futuros que nunca fueron presentes. También es una historia llena de amnesia. O, dicho de otra manera, la historia de la tecnología educativa es, para muchos, una historia sin historia.

La tecnología educativa está llena de futuros que nunca fueron presentes.

Una de las características más sorprendentes del campo edtech es su incapacidad para registrar su propia historia y reflexionar críticamente sobre su desarrollo, como si no hubiera tiempo para mirar por el espejo retrovisor en un campo que está siempre interesado en el futuro. Como señala Martin Weller (2020), una de las razones es, sin duda, el hecho de tratarse de “un área en la que las personas se mueven desde otras disciplinas, por lo que no hay un conjunto compartido de conceptos o historia.”

Demasiado a menudo, lo que nos hemos encontrado son soluciones en busca de problemas, más que respuestas a auténticas preguntas. Además, en el ámbito educativo en general, pero especialmente en el de la educación superior ha sido habitual encontrarnos con una narrativa que contrapone la velocidad de cambio de la tecnología (y supuestamente de la sociedad) con la lentitud, y en muchas ocasiones decidida resistencia, de las instituciones de educación superior y de los docentes a la hora de adoptar y adaptarse a estos cambios, con el consiguiente riesgo, según quienes sostienen esta narrativa, de acabar siendo irrelevantes y desaparecer.

Lo que nos hemos encontrado son soluciones en busca de problemas, más que respuestas a auténticas preguntas.

En los últimos años, son varias las veces que se nos ha anunciado la inminente desaparición de la universidad, la enseñanza o la profesión docente. La tecnología es presentada entonces como el escenario donde, de manera natural, debe desarrollarse el futuro en general y el futuro de la educación en particular. Puesto en términos darwinistas, o te adaptas o te extingues. En el marco de esta narrativa, insistimos todavía muy habitual en ciertos ámbitos, no parece haber demasiado espacio para los indecisos, los dubitativos, los precavidos o los críticos.

Nicolás Liuzi. https://flic.kr/p/92fAYo

Este proceso nos ha llevado a una polarización en las posturas, tanto entre las personas como entre las instituciones, en torno al papel que debe desempeñar la tecnología en la educación que ha impedido que se produzca un debate serio, pausado y profundo en el interior de las instituciones educativas. O estás a favor o estás en contra. En ambas posturas no parecía haber espacio para las dudas. En educación, y especialmente en educación con tecnología, nos hemos centrado mucho en los métodos y hemos olvidado las metas. Nos han sobrado posicionamientos y nos ha faltado debate.

Nos han sobrado posicionamientos y nos ha faltado debate.

Al mismo tiempo, las decisiones sobre tecnología educativa han sido relegadas normalmente en departamentos periféricos y no centrales de las instituciones educativas. La tecnología ha sido vista como un objeto complementario, vinculada a las infraestructuras, tratadas como algo neutro en sí mismo, como simples dispositivos más o menos efectivos, o atractivos y con fines, en muchas ocasiones, puramente de imagen y comerciales, alejadas, por tanto, de los procesos educativos y de generación de valor.

Pero mientras eludíamos el necesario debate los procesos de digitalización y de incorporación de la tecnología, muchas veces de manera acrítica, han seguido produciéndose en todos los ámbitos de nuestras vidas, también en aquellos que tienen que ver con la educación, y en todas las organizaciones e instituciones que nos rodean, también en las instituciones educativas. Esta incorporación se ha producido ignorando la historia, no cuestionando su supuesta neutralidad, sin tener en cuenta las complejidades sociales, políticas, económicas y culturales de la tecnología, y desoyendo las escasas voces que nos instaban a reflexionar y discutir sobre el papel que queremos para la tecnología en educación antes de tomar decisiones. Decisiones que en muchos casos se han precipitado en los últimos 18 meses impulsadas por las necesidades de sostener la educación durante la pandemia de covid-19.

Esta incorporación se ha producido ignorando la historia, no cuestionando su supuesta neutralidad, sin tener en cuenta las complejidades sociales, políticas, económicas y culturales de la tecnología, y desoyendo las escasas voces que nos instaban a reflexionar y discutir sobre el papel que queremos para la tecnología en educación antes de tomar decisiones.

La situación que estamos viviendo desde hace 19 meses nos ha mostrado en toda su crudeza la fragilidad de nuestras instituciones educativas y del sistema educativo en general en términos de digitalización, pero también ha hecho visibles numerosas contradicciones y múltiples desafíos no tecnológicos que en las últimas tres décadas no habíamos querido abordar, o simplemente habíamos cerrado en falso sobre los fines de la escuela, los aprendizajes clave, las metodologías más apropiadas y las formas de evaluar lo aprendido.

Basilievich cc by https://flic.kr/p/7HxxCi

Tras más de 20 años hablando de escuela digital, de plataformas de aprendizaje, de enseñanza online, de TIC y de TAC, de ordenadores personales y tabletas y de competencias digitales de unos y otros. Tras más de 20 años de agrias y yermas polémicas sobre si debíamos prohibir el móvil en los centros educativos o aprovechar su potencial como instrumento de enseñanza y aprendizaje; tras más de 20 años de inversión pública y privada en el desarrollo de plataformas, ecosistemas de educación digital, mediatecas, bancos de recursos educativos abiertos y formación de profesorado, resultó que casi nada estaba listo cuando realmente lo necesitamos. De un día para otro pudimos comprobar que no teníamos ni las infraestructuras, ni los recursos, ni las competencias, ni la pedagogía para llevar adelante la nueva tarea encomendada. Por no tener, no teníamos ni equipamiento para trabajar, más allá del que cada uno tuviese a nivel particular en su casa.

La pandemia de covid-19 ha hecho visible para todos una brecha digital primaria, la del acceso a los dispositivos y la conectividad, que en nuestro contexto cercano dábamos casi por desaparecida. La verdad es que la realidad era otra muy distinta. No solo porque hay más niños y jóvenes de lo que pensábamos que no tienen ni conectividad, ni equipamiento, sino también porque hemos podido comprobar que no todos los dispositivos son igualmente válidos para aprender y/o enseñar. También es cierto que, tras esta brecha primaria aparece enseguida una de segundo orden, la del uso, la que tiene que ver no solo con las competencias más básicas para poder utilizar la tecnología, sino principalmente con el tipo de uso que damos a esa tecnología (también con las prácticas pedagógicas más adecuadas al contexto digital), y aquí la realidad es demoledora. Ni nativos, ni inmigrantes, ni residentes, ni visitantes.

La tecnología puede amplificar una gran enseñanza, pero una gran tecnología no puede reemplazar una enseñanza pobre.

La tecnología puede amplificar una gran enseñanza, pero una gran tecnología no puede reemplazar una enseñanza pobre. Resolver el reto de la integración de la tecnología en la educación nos exige resolver antes el reto mismo de la educación. Nos exige cuestionarnos, tanto a nivel individual como colectivo, tanto a nivel de aula como de institución, sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir. Nos exige cuestionarnos sobre cuáles deben ser los fines de la educación. De nuevo, la pandemia ha hecho más por la digitalización de la escuela y por desmontar las falacias del mercado tecnológico, que años de crítica tecnoeducativa.

Parece que ha llegado el momento de comprometerse, individual y colectivamente, con el impacto digital en la educación de manera crítica, de problematizar y de ser autocrítico, no con un afán de sostener posturas anti-tecnológicas, ni de resistencia general ante cualquier cambio, sino buscando situar en el centro mismo del debate educativo la compleja relación entre tecnologías y educación. Una relación que se nos revela como algo sistémico, alejado, por tanto, de la idea de simple aplicación, integración o implementación (Castañeda, 2019). Se trata de entender, como sostuvo Neil Postman (1999), que cada elección tecnológica que hacemos tiene implicaciones y que lo que necesitamos saber sobre las tecnologías, no es cómo usarlas sino entender bien cómo éstas nos usan a nosotros.

Cada elección tecnológica que hacemos tiene implicaciones y que lo que necesitamos saber sobre las tecnologías, no es cómo usarlas sino entender bien cómo éstas nos usan a nosotros.

Neil Postman

Ha llegado el momento de hacer de la tecnología un objeto de indagación, problematizando tanto su aceptación y uso como su rechazo e ignorancia (Postman, 1999)Como sostenía hace unos años Sonia Livinsgton (2012) ha llegado el momento de hacerse preguntas básicas pero desafiantes que nos ayuden a pensar mejor y a perfilar las aristas de esta relación (Selwyn, 2015): ¿qué es realmente nuevo? ¿cuáles son las consecuencias no deseadas o los efectos de segundo orden de la incorporación de tecnologías en educación? ¿Cuáles son las ganancias potenciales? ¿cuáles son las pérdidas potenciales? ¿qué valores y agendas subyacentes están implícitos? ¿quién se beneficia y de qué manera? ¿cuáles son los problemas sociales que presenta la tecnología digital?

Ha llegado el momento de hacerse preguntas básicas pero desafiantes que nos ayuden a pensar mejor y a perfilar las aristas de esta relación.

Neil Selwyn

Ha llegado el momento de preguntarnos por las cuestiones éticas vinculadas al uso de los datos o de los sistemas de inteligencia artificial. De preguntarnos hasta qué punto la tecnología puede ayudarnos a combatir las desigualdades que atraviesan lo educativo o, al contrario, pueden crear nuevas brechas e incrementar las desigualdades existentes (Selwyn, 2016). De preguntarnos cómo podemos hacer que el aprendizaje sea auténtico, involucrar a los alumnos, ampliar la capacidad de los docentes o hacer que el aprendizaje sea relevante para las necesidades sociales actuales.

Sofía Fernández https://flic.kr/p/e1xmG2

Hablar de tecnologías en educación no es hablar de dispositivos, ni de hardware y software, ni tampoco de datos, analítica y eficiencia, sino que tiene que ver sobre todo con prácticas, contextos, culturas y usos, es decir, con lo que podríamos denominar los aspectos humanos de la tecnología y de la educación (Selwyn, 2011). Los retos son grandes. Hacer lo mismo de siempre con tecnología o sin ella no permite avanzar hacia una mayor calidad y equidad de la educación (Pedró, 2017).

El reto de la tecnología educativa es el reto mismo de la educación.

Hablar de tecnologías en educación no es hablar de dispositivos, ni de hardware y software, ni tampoco de datos, analítica y eficiencia, sino que tiene que ver sobre todo con prácticas, contextos, culturas y usos.

Este texto se publicó originalmente en la web del Global Education Forum (GEF) organizado por la Universidad Camilo José Cela y que tendrá lugar, en formato virtual, los días 13, 14 y 15 de octubre de 2021 aquí.

Para el itinerario de digitalización del GEF, hemos producido algunos contenidos que esperemos que sirva a la reflexión colectiva sobre el papel de la tecnología en la educación superio. A modo de ejemplo, incorporo en este post la conversación que mantuve con una de las académicas que mejor están pensando sobre la compleja relación entre tecnología y educación, Linda Castañeda, a quién desde aquí agradezco su tiempo y generosidad.


Referencias:

Castañeda, L. (2019). Debates regarding Technology and Education: contemporary pathways and pending conversations. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), pp. 29-39. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.23020

Livingstone, S. (2012). Critical reflections on the benefits of ICT in education. Oxford Review of Education, 38(1): 9-24.

Pedró, F. (2017). Tecnologías para la transformación de la educación. Fundación Santillana

Postman, N. (1999). El fin de la educación. Octaedro

Selwyn, N. (2011). Education and Technology. Key Issues and Debates. Continuum

Selwyn, N. (2014). Distrusting Educational Technology: Routledge

Selwyn, N (2015). Technology and education – why it’s crucial to be critical. En Bulfin, S., Johnson, N. & Bigum, C. (eds.) (2015). Critical perspectives on technology and education. New York, Palgrave Macmillan

Selwyn, N. (2016). Is technology good for education?. Cambridge, United Kingdom, Polity

Press.

Weller, M. (2020). 25 Years of Edtech. AU Press, Athabasca University. https://doi.org/10.15215/aupress/9781771993050.01

Tomado de cola.bora.red con permiso de su autor


jueves, 28 de octubre de 2021

Netflix, videojuegos, Tik-Tok… ¿La derrota del libro en la educación?

Por Iván Sánchez López[i]

Investigador Grupo Ágora Universidad de Huelva Profesor Colaborador Universitat Oberta de Catalunya (UOC)

En primer lugar, contextualicemos. Crisis de la modernidad, liquidez de las instituciones, caída de la sociedad industrial. Internet y la digitalización como instrumentos socio-tecnológicos fundacionales. Una nueva era que aún no ha llegado a constituirse. Una época de tintes transitivos.

En paralelo, una escuela en crisis sempiterna como institución, como se refleja en los diferentes Informes UNESCO (Coombs, 1971; Faure, 1982; Delors, 1996). Transmisión del conocimiento, lectoescritura, conductismo y funcionalismo como herencia de una tradición perdurable y persistente. Un modelo sobre el que Gutiérrez & Tyner (2012) opinan que “siguen capacitando a los estudiantes para desarrollarse como personas y ciudadanos en una sociedad que ya no existe” (p.32).

En medio de estas dos crisis superpuestas, el libro. Un dispositivo mediático, una interfaz que, desde sus orígenes en la imprenta de tipos móviles de Gutenberg, se ha mantenido irreductible como el instrumento principal para la transmisión del conocimiento.

El dispositivo por antonomasia para la lectoescritura. Fuente: Pexels

Tuvo, sin embargo, un antecesor mediático: la oralidad. Situacional, redundante, cercana, empática y participativa… la voz se ejercía en comunidad. Pero el sonido desaparecía en el espacio y el tiempo. La escritura altera esta condición, plasmando la imagen acústica en una grafía tangible. Su primer uso sistemático: el recuento y la conservación para reforzar la memoria (Clanchy, 1979). Con su evolución hacia la composición de textos, Ong (2006, p. 87) opina que es “la más trascendental de las invenciones tecnológicas humanas. Para McLuhan (1998), “solamente el alfabeto fonético produce la ruptura entre el ojo y el oído, entre el significado semántico y el código visual; y, así, solo la escritura fonética tiene el poder de trasladar al hombre desde un ámbito tribal a otro civilizado” (p. 18).

El libro supuso un nuevo sentido de la propiedad de las palabras (y, por lo tanto, de los mensajes). Se convirtió en un factor fundamental en el desarrollo de la vida personal privada que caracterizó la sociedad moderna. Alteró la relación autor-receptor propiciada por la opción de presentar un enunciado y pensamiento completo independiente del público, estableciendo relaciones de verticalidad en substitución del discurso oral en la comunidad. Por primera vez, se podían construir y legitimar discursos a gran escala.

Sí. Estamos abordando las mediaciones y sus transiciones. Y nos hemos quedado, de momento, en la imprenta. Fijaos en esto punto en lo perspicaz del siguiente planteamiento de McLuhan (1998):

Pero ha sido misión de La galaxia Gutenberg examinar solamente la tecnología mecánica que emergió de nuestro alfabeto y de la prensa de imprimir. ¿Cuáles serán las nuevas configuraciones de los mecanismos y de la alfabetización cuando esas viejas formas de percepción y juicio sean interpretadas en la nueva era eléctrica? (p. 162)

Resulta muy interesante – e inquietante – plantearse esta cuestión hoy en día. Porque esa nueva configuración de la alfabetización a la que alude el canadiense no acaba de llegar… Y ya hemos transitado por aquella “nueva era eléctrica” para sumergirnos en una “nueva era electrónica”.

“Viejas formas de percepción y juicio” … ¿un acto de resiliencia en las aulas?

En segundo lugar, hablemos de cifras.

En el mundo, hay más 1.190 millones de usuarios de Tik-Tok (Statista, 2021). Youtube es ya una plataforma veterana, con cuotas de 31’5 millones de usuarios mensuales en España, y una penetración del 90% entre los 18 y los 24 años (Think with Google, 2019). Netflix llega a 14.113.000 de usuarios (Barlovento, 2020). La industria cultural que más facturación genera a nivel global es el videojuego, con 133.670 millones de euros. En España, la franja de edad en la que más videojuegos se consume ha bajado hasta situarse en los 6 – 14 (AEVI, 2020) …

A la industria editorial, tampoco le va mal. Durante la pandemia, se ha alcanzado un máximo histórico de un 57% de lectores frecuentes y una media de 8 horas y 25 minutos de lectura semanal. Entre los números, sin embargo, un dato crítico llama la atención: de los 10 a los 14 años, hay un 79’8% de lectores frecuentes. Este percentil desciende hasta el 50’3% de los 15 a los 18 (Federación de Gremios de Editores de España, 2021).

Las cifras apuntan a una tendencia. El nuevo entorno mediático, poliédrico, acelerado, multimodal, opaco, conectivo, invasivo, social, participativo, condicionante, creativo, interactivo, algorítmico, mutante… está ahí. Existe. Y cada vez se accede a él en edades más tempranas.

La plataforma de VOD más popular globalmente en la actualidad. Fuente: Pexels

Más allá de nuestro posicionamiento personal como nuevos apocalípticos o integrados, la exclusión de los nuevos media de los sistemas de educación formal genera una disonancia cognitiva y una anomalía social. Afuera, toda una generación de emirecs están siendo aprendices y lacayos en un entorno hipercomplejo, repleto de toxicidad y en constante transformación. Adentro, entre las cuatro paredes del aula, la lectoescritura y el libro, parafraseando a Manovich (2013), sigue “tomando el mando”. ¿Hay una explicación?

Y sí, encontraríamos un argumento romántico alrededor de la resiliencia del libro. Porque es ese espacio que, frente al hiperrealismo, el caos y el estímulo perpetuo, favorece según Kerckhove (1981) el pensamiento abstracto y analítico. Un dispositivo que propone una recepción “lenta, profunda, individual, exige reflexión” (Manguel, 2005, p. 12). Una especie de refugio.

También, descubriríamos uno mucho más funcional: el libro estructura, organiza y ordena desde la auctoritas. Desde su disposición, cerrada, y su direccionalidad, vertical, apuntala los cimientos de un sistema educativo que sufre de forma severa la caída de la modernidad (Lyotard, 1987) y la liquidez de las instituciones a la que alude Bauman (1999).  

Netflix, videojuegos, Tik-Tok… ¿La derrota del libro en la educación?

Ahora sí, volvamos a nuestra pregunta inicial. ¿Ha sido derrotado el libro en la educación?

Evidentemente, las industrias culturales (creativas, tecnológicas) seguirán batallando por el tiempo libre de las y los consumidores. También la industria editorial. Definiendo enemigos y aliados comerciales. Y, evidentemente, las industrias culturales (creativas, tecnológicas) seguirán formando y educando, de manera premeditada o no, a las y los consumidores, más allá de las fronteras de los espacios educativos reglados.

Sin embargo, desde la educación formal, este planteamiento de confrontación belicista entre libro-lectoescritura y el resto de las actividades mediadas (Videojuego-juego, Streaming-visualización, creación multimodal – sociabilización…) enturbia la discusión sobre el objeto verdaderamente trascendente: la nueva configuración de la alfabetización para una nueva era, parafraseando de nuevo a McLuhan (1998). Si mudamos de enfoque (Sánchez-López et al., 2021), comprenderemos que los bajos índices de lectura nos están señalando, entre otras cosas, una transición hacia otros usos mediáticos, a los que no se está respondiendo. Para los que no se está preparando. Y para los que no se está preparado (Pozo-Sánchez et al., 2020).

Su planteamiento está lejos de suponer una novedad radical en la pedagogía. Autores referentes de la educomunicación y la alfabetización mediática como Vygotsky (2004), Freire (2005), Freinet (1952) o Kaplún (1999) implementaron estrategias en las aulas que abordaban de forma diferencial el acto comunicativo. Estos dos últimos, se sirvieron de recursos mediáticos coetáneos como la imprenta, el cinematógrafo o la radio para impulsar el aprendizaje, bajo esa premisa de romper las fronteras del aula. Freinet explica, en referencia al alumnado, que al “entregarse a una actividad no sólo escolar, sino también social y humana, siente liberarse en su interior una imperiosa necesidad de actuar, buscar y crear” (Freinet como se citó en Kaplún, 2002, p. 204). Más allá del mediocentrismo o la tecnofilia, sus propuestas confieren a los instrumentos mediáticos un estatus propio dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde ahí, no solo se puede realizar un seguimiento, supervisión o evaluación de textos: también se puede desafiar, enlazar, repensar, crear y emocionar a través de medicaciones múltiples.

No.

El libro no ha sido derrotado. Pero, quizás, sí se vaya poniendo en cuestión como elemento de poder del que enseña sobre el que aprende. Del que escribe sobre el que lee. Como objeto para la memorización, la transmisión y la evaluación. Y, quizás, aumente sus potencialidades como dispositivo para el aprendizaje, el empoderamiento y para la transformación del mundo que viene, en un sistema de mediaciones y contenidos interconectados e interdependientes. Un mundo que ya se está construyendo ahí afuera. Un mundo para el que la educación formal no puede acomodarse en la abstención.

Referencias bibliográficas:

AEVI (2020). La industria del videojuego en España. Anuario 2019. http://www.aevi.org.es/web/wp-content/uploads/2020/04/AEVI-ANUARIO-2019.pdf

Barlovento (2020). OTT y plataformas de pago en España. https://www.barloventocomunicacion.es/informes-barlovento/analisis-ott-tv-pago-espana/

Bauman, Z. (1999). Modernidad Líquida. FCE.

Clanchy, M. T. (1979). From Memory to Written Record. Harvard University Press.

Coombs, P. (1971). La crisis mundial de la educación. Península.

Delors, J. (coord.). (1996). La educación a lo largo de la vida. Anaya-Unesco.

Faure, E. (coord.). (1983). Aprender a ser. Alianza.

Federación de Gremios de Editores de España (2021). Hábitos de lectura y compra de libros en España 2020. https://www.federacioneditores.org/img/documentos/260221-notasprensa.pdf

Freinet, C. (1952). Le cinéma au service de l’école moderne et de la vie. Enfance, 5 (2), 171– 176. https://doi.org/10.3406/enfan.1952.1241

Freire, P. (2005). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios y práctica educativa. Siglo XXI.

Gutiérrez, A., & Tyner, K. (2012). Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital. Comunicar, XIX (38), 31 – 39. https://doi.org/10.3916/C38- 2012-02-03

Kaplún, M. (1999). Producción de programas de radio. El guión – la realización. CIESPAL.

Kaplún, M. (2002). Una pedagogía de la comunicación. Editorial Caminos.

Kerckhove, D. (1981). A theory of Greek tragedy. Sub-Stance.

Lyotard, J. F. (1987). La condición postmoderna. Ediciones Cátedra.

Manguel, A. (2005). Una historia de la lectura. Alfaguara.

Manovich, L. (2013). El software toma el mando. UOC.

McLuhan, M. (1998). La Galaxia Gutenberg. Génesis del Homo Typographicus. Círculo de lectores.

Ong, W. J. (2006). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica.

Pozo-Sánchez, S., López-Belmonte, J., Rodríguez-García, A.M., & López-Núñez, J.A. (2020). Teachers’ digital competence in using and analytically managing information in flipped learning. Culture and Education, 32(2), 213-241.

Sánchez-López, I., Bonilla-del-Río, M., & Soares, I.O. (2021). Digital creativity to transform learning: Empowerment from a com-educational approach. [Creatividad digital para transformar el aprendizaje: Empoderamiento desde un enfoque com-educativo]. Comunicar, 69, 113-123. https://doi.org/10.3916/C69-2021-09

Statista (2021). Número de usuarios activos mensuales de TikTok a nivel mundial desde 2017 hasta 2025. https://es.statista.com/previsiones/1194895/usuarios-de-tiktok-mundiales-prevision

Think with Google (2019). Cómo se consume Youtube en España. https://www.thinkwithgoogle.com/intl/es-es/estrategias-de-marketing/video/c%C3%B3mo-se-consume-youtube-en-espana/

Vygotsky, L. S. (2004). Imagination and creativity in childhood. Journal of Russian and East European Psychology42 (1), 7-97. https://doi.org/10.1080/10610405.2004.11059210

Cómo citar esta entrada:

Sánchez López, I. (2021). Netflix, videojuegos, Tik-Tok… ¿La derrota del libro en la educación?. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9529

[i] Iván Sánchez-López es un profesional de la comunicación digital. Doctor en Comunicación por la UHU, y profesor colaborador en la asignatura de “Storytelling: Recursos narrativos” de la UOC. Miembro del grupo de investigación Ágora, Red Alfamed y GAPMIL (UNESCO). Más en Instagram: @ivansanlop.