miércoles, 19 de febrero de 2020

El desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades

Escribe Javier Tourón


Este año está empezando podríamos decir que con fuerza. Y hoy me complace anunciar que ya está disponible en formato electrónico un libro que lleva el título de la entrada: "El desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades", que es la edición española de la segunda edición de "The Social and Emotional Development of Gifted Children. What do we know?". En pocas fechas estará también en papel. El libro viene a cubrir una laguna importante en el ámbito de estudio que nos ocupa, en el que con gran diferencia hablamos de lo cognitivo, la identificación, la intervención, etc., pero se deja "para luego" algo que es crucial en el desarrollo de las personas, de las de alta capacidad también, su bienestar social y emocional, que debe ir parejo con su desarrollo cognitivo. Ambos componen el núcleo esencial de la persona. Fortalezas de la cabeza sí, pero también fortalezas del corazón, en expresión de Pfeiffer que ya nos es familiar. Ciertamente la cabeza sin corazón, la inteligencia sin trabajo, la aptitud sin motivación no son nada más que meras potencialidades, casi realidades virtuales.
En la contraportada del libro se señala, entre otras cosas, lo siguiente [los énfasis al texto los he añadido ahora]:
"¿Qué sabemos sobre el desarrollo emocional y social de los niños con altas capacidades? Las familias y docentes expresan su preocupación por los aspectos emocionales y sociales de este alumnado al que, con frecuencia, se le atribuye una mayor vulnerabilidad que, en ocasiones, limita su acceso a una respuesta educativa de mayor reto. Este texto, editado por la NACG (National Association for Gifted Children, EE.UU), recoge las conclusiones de las investigaciones realizadas en los últimos tres lustros en diversos países, en aspectos como la motivación, el perfeccionismo, la mentalidad de crecimiento o el bajo rendimiento, entre otros muchos, para darnos las claves sobre cómo podemos modular el entorno educativo, la respuesta académica y el estilo de crianza para favorecer un desarrollo emocional y social positivo de los niños con alta capacidad. Los editores Neihart, Pfeiffer y Cross, concluyen que “el contexto y la cultura importan” y que ninguna medida será efectiva si el contenido académico no ofrece el nivel de reto adecuado para cada alumno. En este sentido, las conclusiones nos sirven para reflexionar ampliamente sobre nuestra práctica educativa, no sólo en relación con este alumnado, sino con el de todos. ¿Qué estamos haciendo mal? ¿Qué deberíamos hacer mejor o de otro modo y por qué?"
El índice del libro es así de sugerente y su contenido todavía más.
En el prólogo a la edición española señalo, entre otras cosas, lo siguiente:
"Hemos avanzado mucho en el estudio de las personas con alta capacidad: sus características, su identificación e intervención educativa, entre otras. Los libros y publicaciones sobre estos extremos llenan librerías enteras, los handbooks tanto europeos como norteamericanos se cuentan por docenas. Sin embargo, no se ha investigado tanto sobre su desarrollo social y emocional, siendo así que se trata de un ámbito de extraordinaria relevancia para el desarrollo armónico de la persona y su bienestar general. Somos en un contexto, se podría decir, y somos seres sociales, por lo que el entorno tanto físico como psico-afectivo es esencial para nuestro desarrollo.
Esta obra es un auténtico compendio de investigación que responde a la pregunta que todos debemos hacernos siempre ante cualquier problema o tema educativo: sobre esto, ¿qué sabemos?, ¿qué nos dice la investigación?, ¿qué nos descubren los estudios realizados?, ¿qué podemos aplicar o que implicaciones tiene para la práctica educativa? Han pasado ya los tiempos en los que la capacidad se ligaba a la concepción preponderante de la inteligencia en ese momento, en los que ser o no ser de alta capacidad era algo dado y hecho para cada persona, sin que ésta pudiera hacer nada para remediarlo. Eran los tiempos en los que la cuestión era poseer o no el rasgo o atributo, “lo tienes o no lo tienes”.
Pronto se abrieron paso otras concepciones, más educativas a mi juicio, que ponían el énfasis en los dominios específicos en los que se podía sobresalir, aunque en otros la capacidad fuera modesta. Pero más importante aún, se han abierto paso definitivamente los modelos que contemplan la giftedness como un proceso de desarrollo. Ya no “se es”, se está en proceso de ser, como me gusta decir para señalar este sentido dinámico de la persona en su proceso madurativo, educativo. Las personas no “son” de alta capacidad, “tienen” alta capacidad. Es decir, que -parafraseando a Ortega- se nos ha dado una vida, pero no se nos ha dado hecha. Por ello, tener una capacidad destacada significa que mucho está por hacer.
La más importante de las implicaciones de estos estudios [los que se recogen y revisan a lo largo del libro] es, probablemente, la comprensión de que muchos de los desajustes emocionales y sociales que a veces observamos en este alumnado tienen su origen en la falta de reto y de un entorno educativo estimulante desde edades tempranas. Esta falta de reto limita el desarrollo de sus fortalezas internas y, en consecuencia, su capacidad para obtener logros, impactando nuevamente en su autoestima y desarrollo emocional.
El relato de estas conclusiones nos debería llevar a reflexionar sobre lo que significa mantener estructuras educativas que definen el nivel de reto que un alumno debe afrontar en función de su edad y no de su potencial. (...) Espero que suscite el mismo interés en los lectores potenciales que el que hemos puesto en su traducción y adaptación a nuestro contexto. Agradezco a Paulina Bánfalvi Kam la pulcritud y precisión de su trabajo de traducción, así como por sus sugerencias y aportaciones en la mejora del texto que ahora ponemos en manos del lector. Cualquier error ulterior lo atribuyo a mi revisión técnica. También [agradezco] a mi universidad que ha visto oportuno seguir mi recomendación de publicar esta obra. Y, desde luego, a mi amigo y colega Steven I. Pfeiffer, que me ha ayudado en diversos momentos del proceso.
Solo me queda animaros, no ya a leer, sino a estudiar con detenimiento y profundidad este trabajo que ahora pasa a formar parte de los "activos" del estudio y desarrollo de la alta capacidad y el talento en lengua española.
La obra está ya disponible en formato electrónico y lo estará en papel en los canales ordinarios de publicación en unas pocas fechas.
Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

martes, 18 de febrero de 2020

¿Cómo diseñar una buena práctica de innovación educativa docente?

Escribe Ángel Fidalgo


La mayoría de las instituciones educativas están realizando convocatorias de Proyectos de Innovación Educativa Docente (PIED) para que el profesorado aplique innovación educativa en sus asignaturas. Dichas instituciones realizan un proceso de valoración de las propuestas presentadas y así dar el visto bueno a las mejores.
Por otra parte, el profesorado que hace las propuestas, en ocasiones tiene más voluntad que conocimiento de lo que es una buena práctica de innovación educativa docente (IED). Esto suele repercutir en que no conoce muy bien el esfuerzo que conllevará su desarrollo, qué actividades de aprendizaje cambiarán, los indicadores que permitirán validar los resultados y la posibilidad de publicar de forma científica dicha práctica.
Desde hace varios años, un grupo de profesor@s estamos trabajando en el diseño de un proceso que, por una parte, permita al profesorado realizar una propuesta de PIED adaptada a sus propios intereses y que, por otra parte, ofrezca garantías a la institución que realiza la convocatoria de que sea una buena práctica.
A continuación se incluye una tabla resumen de los pasos para realizar una propuesta de un PIED, extraída de un trabajo de investigación presentado en el congreso CINAIC 2019, donde se muestra más detalle de las cuatro fases, las actividades que el profesorado debe realizar para preparar la propuesta de PIED y los objetivos de cada actividad (todo ello resumido en la tabla).

 En los siguientes enlaces puede obtener información más detallada de la tabla
Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

lunes, 17 de febrero de 2020

¿Educación con matices versus redes sociales?

Escribe María Antonia Casanova 

 Que las redes sociales están contribuyendo a cambiar el mundo de forma acelerada no ofrece ninguna duda. Con todos los inconvenientes o problemas que se puedan plantear en torno a su uso, hay que reconocer que ofrecen posibilidades infinitas de información, de conocimiento, de relaciones sociales, de educación… Supongo que cada uno de nosotros las utilizamos en función de nuestros intereses, particulares o profesionales, aunque algunos se nieguen a hacerlo por múltiples razones tan válidas como las de los que estamos en ellas.
Ahora bien, admitiendo este primer planteamiento, positivo sin duda, desde un enfoque eminentemente educativo, hay que considerar cómo están influyendo en el pensamiento, en la forma de ver la vida de quienes intervienen activamente en ellas y, por supuesto, en la utilización del lenguaje. Me preocupan las personas adultas, pero más aún los niños y jóvenes que se encuentran en periodos evolutivos decisivos para su vida futura, entendiendo que ser protagonista en las redes sociales pueda condicionar su acceso a la información y, sobre todo, a la posibilidad de convertir en conocimiento esos datos que recibe y juzga.
Me explicaré: a la hora de opinar sobre una noticia de nuestro muro, tenemos pocas posibilidades de expresión. En unos casos se reduce a darle a un “Me gusta” y en otros se puede comentar con 140 caracteres. En la primera situación tenemos también opciones para decir algo más en su apartado correspondiente. Pero la inmediatez, la rapidez y la agilidad con que aparecen y desaparecen las noticias nos lleva a juzgarlas, también, de forma rápida, urgente…, muchas veces trivial. Casi siempre. Nos va la vida en que ese amigo de FB reciba el “Me gusta” de inmediato, pasando a otra y a otra… Al igual que se cuentan los tuits retuiteados: resulta fundamental convertir en viral una noticia que propongamos. Puedo asegurar, por algunas medidas de contraste que pongo en práctica aleatoriamente, que, en la mayoría de los casos, ni se abre, ni se lee la noticia. Pero sí se opina sobre ella. La irreflexión, la superficialidad, el no pensar es lo que predomina cuando intervenimos en las redes. Desde el punto de vista emocional, para algunos jóvenes es un fracaso, una frustración que algo que han comunicado no tenga los cientos de megustas (“likes”) que esperaban. En fin, circunstancias que dan que pensar, tanto en el terreno intelectual como en el afectivo.
Por otra parte, la pérdida de la impresión en papel, tanto de revistas como de libros, conduce también a la ligereza con que se lee y a la lectura no reposada, repetida si es necesario, sabiendo además que, con la misma rapidez con que aparecen los textos, luego desaparecen. Y rara vez nos molestamos en buscarlos de nuevo o en archivarlos para su relectura. Todo ello puede derivar, como digo, en una vida precipitada que no favorece la toma de decisiones acertada en las diferentes etapas que atravesamos a lo largo de los años y que resulta esencial, especialmente en los tiempos de incertidumbre que tenemos ante nosotros.
Si seguimos por este camino, sin hacer un alto para reflexionar sobre las consecuencias, mediatas o inmediatas, que estas actuaciones pueden tener, creo que nos equivocaremos en lo que se refiere a la educación de la ciudadanía, que derivará en consecuencias no deseadas ni para los individuos ni para la sociedad. Podríamos caer en darnos por satisfechos con razonamientos precipitados y simplistas. Los estudiantes deben aprender a pensar antes que a responder automáticamente.
El escribir con tantas limitaciones, en frases tan cortas, en las que se debe expresar una idea no siempre simple, hace que nuestro pensamiento también se contraiga, también se quede “corto” para poder volcar todo lo que nos sugiere una situación grave, agradable, dramática… La pobreza de vocabulario se traduce en pobreza de pensamiento. Por otro lado, el decidir rápidamente conduce a errores, sin duda. Tener que optar por me gusta o no me gusta, hace perder los matices. Con los nombres designamos las cosas, pero con los adjetivos, las matizamos. No todo en la vida es blanco o negro. Casi siempre es gris con diferentes intensidades. Y los grises se pierden en la red. Desaparecen los “peros”, “si bien”, “sin embargo”…, que nos llevan a explicar nuestra postura completa y razonada ante determinado hecho. En definitiva, se pierde el análisis y la profundización necesarios para llegar a conocer un hecho en toda su amplitud, no importa que sea una película, una obra de teatro, un concierto, una relación…, cualquier situación que rodea nuestra vida y que requiere de nuestra atención completa. Parándonos a pensar sobre lo que ocurre a nuestro alrededor, sobre lo que estudiamos, leemos, vemos…, llegamos al conocimiento. De lo contrario, acumulamos temporalmente mucha y breve información, que desaparece sin dejar huella o, en todo caso, dejando un rastro de superficialidad en las ideas que no conduce a la educación o a la formación que pretendemos en esas primeras etapas en las que se moldea la personalidad.
Si añadimos a estos comentarios la pérdida de la costumbre de escribir a mano y no con el ordenador, aumentamos el riesgo ya citado: la expresión escrita no va acompasada con el ritmo del pensamiento, sino que fluye con mayor aceleración. Eso nos dice la neurociencia, que el escribir a mano favorece la reflexión, pues la acomoda a la velocidad personal del pensamiento. La máquina también acelera la mente, la mecaniza. No obstante, y para ser sincera, creo que esta batalla está perdida, aunque en las escuelas se mantenga la escritura a mano durante un tiempo o para determinadas actividades en las que sea conveniente. Por interpretar de modo positivo la situación, nuestro cerebro probablemente se acostumbrará a pensar con mayor rapidez si lo estimulamos con los medios escribanos de que disponemos.
Hay que vivir en esta sociedad y educar en ella, pero procurando no perder los valores en las etapas formativas por excelencia. Pensar, matizar, investigar, leer, dialogar, debatir, mirar…, son actividades que conforman el modo de ser y de hacer de cada individuo. Y las respuestas urgentes y cortas derivan en un pensamiento superficial y sin matices, ajeno a la complejidad real del mundo. Redes sociales, por supuesto, pero bien manejadas y con complementos que reduzcan su utilización incontrolada.
 Cómo citar esta entrada:
Casanova, M.A. (2020). ¿Educación con matices versus redes sociales? Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/7545
[i] Profesora de la Universidad Camilo José Cela y de la Universidad Internacional Villanueva (Madrid). Ha sido inspectora de educación y ha desempeñado los puestos de Subdirectora General de Educación Especial (Ministerio de Educación) y Directora General de Promoción Educativa (Comunidad de Madrid). Ha representado a España en la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial y dirigido, por parte española, el Programa de Integración Educativa en México. Dirige la colección “Aula Abierta” (Ed. La Muralla). Entre sus publicaciones, destacan: Manual de evaluación educativa, Evaluación y calidad de centros educativos, Diseño curricular e innovación educativa y Educación inclusiva en las aulas.
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

viernes, 14 de febrero de 2020

El desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades

Escribe Javier Tourón



Este año está empezando podríamos decir que con fuerza. Y hoy me complace anunciar que ya está disponible en formato electrónico un libro que lleva el título de la entrada: "El desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades", que es la edición española de la segunda edición de "The Social and Emotional Development of Gifted Children. What do we know?". En pocas fechas estará también en papel. El libro viene a cubrir una laguna importante en el ámbito de estudio que nos ocupa, en el que con gran diferencia hablamos de lo cognitivo, la identificación, la intervención, etc., pero se deja "para luego" algo que es crucial en el desarrollo de las personas, de las de alta capacidad también, su bienestar social y emocional, que debe ir parejo con su desarrollo cognitivo. Ambos componen el núcleo esencial de la persona. Fortalezas de la cabeza sí, pero también fortalezas del corazón, en expresión de Pfeiffer que ya nos es familiar. Ciertamente la cabeza sin corazón, la inteligencia sin trabajo, la aptitud sin motivación no son nada más que meras potencialidades, casi realidades virtuales.
En la contraportada del libro se señala, entre otras cosas, lo siguiente [los énfasis al texto los he añadido ahora]:
"¿Qué sabemos sobre el desarrollo emocional y social de los niños con altas capacidades? Las familias y docentes expresan su preocupación por los aspectos emocionales y sociales de este alumnado al que, con frecuencia, se le atribuye una mayor vulnerabilidad que, en ocasiones, limita su acceso a una respuesta educativa de mayor reto. Este texto, editado por la NACG (National Association for Gifted Children, EE.UU), recoge las conclusiones de las investigaciones realizadas en los últimos tres lustros en diversos países, en aspectos como la motivación, el perfeccionismo, la mentalidad de crecimiento o el bajo rendimiento, entre otros muchos, para darnos las claves sobre cómo podemos modular el entorno educativo, la respuesta académica y el estilo de crianza para favorecer un desarrollo emocional y social positivo de los niños con alta capacidad. Los editores Neihart, Pfeiffer y Cross, concluyen que “el contexto y la cultura importan” y que ninguna medida será efectiva si el contenido académico no ofrece el nivel de reto adecuado para cada alumno. En este sentido, las conclusiones nos sirven para reflexionar ampliamente sobre nuestra práctica educativa, no sólo en relación con este alumnado, sino con el de todos. ¿Qué estamos haciendo mal? ¿Qué deberíamos hacer mejor o de otro modo y por qué?"
El índice del libro es así de sugerente y su contenido todavía más.
En el prólogo a la edición española señalo, entre otras cosas, lo siguiente:
"Hemos avanzado mucho en el estudio de las personas con alta capacidad: sus características, su identificación e intervención educativa, entre otras. Los libros y publicaciones sobre estos extremos llenan librerías enteras, los handbooks tanto europeos como norteamericanos se cuentan por docenas. Sin embargo, no se ha investigado tanto sobre su desarrollo social y emocional, siendo así que se trata de un ámbito de extraordinaria relevancia para el desarrollo armónico de la persona y su bienestar general. Somos en un contexto, se podría decir, y somos seres sociales, por lo que el entorno tanto físico como psico-afectivo es esencial para nuestro desarrollo.
Esta obra es un auténtico compendio de investigación que responde a la pregunta que todos debemos hacernos siempre ante cualquier problema o tema educativo: sobre esto, ¿qué sabemos?, ¿qué nos dice la investigación?, ¿qué nos descubren los estudios realizados?, ¿qué podemos aplicar o que implicaciones tiene para la práctica educativa? Han pasado ya los tiempos en los que la capacidad se ligaba a la concepción preponderante de la inteligencia en ese momento, en los que ser o no ser de alta capacidad era algo dado y hecho para cada persona, sin que ésta pudiera hacer nada para remediarlo. Eran los tiempos en los que la cuestión era poseer o no el rasgo o atributo, “lo tienes o no lo tienes”.
Pronto se abrieron paso otras concepciones, más educativas a mi juicio, que ponían el énfasis en los dominios específicos en los que se podía sobresalir, aunque en otros la capacidad fuera modesta. Pero más importante aún, se han abierto paso definitivamente los modelos que contemplan la giftedness como un proceso de desarrollo. Ya no “se es”, se está en proceso de ser, como me gusta decir para señalar este sentido dinámico de la persona en su proceso madurativo, educativo. Las personas no “son” de alta capacidad, “tienen” alta capacidad. Es decir, que -parafraseando a Ortega- se nos ha dado una vida, pero no se nos ha dado hecha. Por ello, tener una capacidad destacada significa que mucho está por hacer.
La más importante de las implicaciones de estos estudios [los que se recogen y revisan a lo largo del libro] es, probablemente, la comprensión de que muchos de los desajustes emocionales y sociales que a veces observamos en este alumnado tienen su origen en la falta de reto y de un entorno educativo estimulante desde edades tempranas. Esta falta de reto limita el desarrollo de sus fortalezas internas y, en consecuencia, su capacidad para obtener logros, impactando nuevamente en su autoestima y desarrollo emocional.
El relato de estas conclusiones nos debería llevar a reflexionar sobre lo que significa mantener estructuras educativas que definen el nivel de reto que un alumno debe afrontar en función de su edad y no de su potencial. (...) Espero que suscite el mismo interés en los lectores potenciales que el que hemos puesto en su traducción y adaptación a nuestro contexto. Agradezco a Paulina Bánfalvi Kam la pulcritud y precisión de su trabajo de traducción, así como por sus sugerencias y aportaciones en la mejora del texto que ahora ponemos en manos del lector. Cualquier error ulterior lo atribuyo a mi revisión técnica. También [agradezco] a mi universidad que ha visto oportuno seguir mi recomendación de publicar esta obra. Y, desde luego, a mi amigo y colega Steven I. Pfeiffer, que me ha ayudado en diversos momentos del proceso.
Solo me queda animaros, no ya a leer, sino a estudiar con detenimiento y profundidad este trabajo que ahora pasa a formar parte de los "activos" del estudio y desarrollo de la alta capacidad y el talento en lengua española.
La obra está ya disponible en formato electrónico y lo estará en papel en los canales ordinarios de publicación en unas pocas fechas.
Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

jueves, 13 de febrero de 2020

¿Los niveles de inteligencia emocional del profesorado universitario fomentan su eficacia profesional?

Escriben María José Suárez Martel[i]  y Josefa D. Martín Santana[ii]
iAgencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa
iiUniversidad de Las Palmas de Gran Canaria
Todos estamos viviendo como en las últimas décadas ha evolucionado el rol que desarrolla el Personal Docente e Investigador (PDI). En la actualidad ya no desempeñan únicamente el papel de trasmisores del conocimiento como ocurría hace años, sino que deben ser también agentes que contribuyen a la formación integral del alumnado, ajustándose así a las demandas de la sociedad del siglo XXI, donde el trabajo cooperativo o el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son fundamentales. A la vez, se les exige adaptarse a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior, donde juegan un papel relevante las evaluaciones de la docencia y de la investigación del profesorado, así como las acreditaciones institucionales (Riesco, 2015; Uskola, Madariaga, Arribillaga, Maguregi, Romero y Fernández, 2015; Ingellis y Lahiguera, 2016).
Estas demandas generan retos y dificultades al profesorado, ya que el entorno laboral en muchos momentos les sobrepasa pudiendo ocasionar la aparición del síndrome de estar quemado o burnout. Síndrome que se evidencia a través de los siguientes síntomas (Maslach y Jackson, 1986):
  • Cansancio o agotamiento emocional.
  • Despersonalización o actitud cínica hacia los demás.
  • Falta de realización personal caracterizada por sentimientos de incompetencia y fracaso laboral.
Síntomas con un alto componente emocional, por lo que no todo el profesorado afronta las demandas de la misma manera, existiendo rasgos de personalidad que protegen a los docentes de sufrir burnout (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001), además de identificarse diferencias entre hombres y mujeres o entre el profesorado con menor y mayor experiencia laboral (Otero-López, 2012; León-Rubio, Cantero y León-Pérez, 2011).
Sabemos que desde la aparición del constructo de inteligencia emocional (Salovey y Mayer, 1990) se ha subrayado la importancia que el conocimiento y la regulación de las emociones puede desempeñar sobre el bienestar de los individuos (Mayer y Salovey, 1995). En este sentido, el profesorado emocionalmente inteligente presenta una mayor capacidad para comprender y gestionar mejor las relaciones humanas, para reducir el impacto emocional negativo que surge por la falta de recursos personales y materiales y para disminuir la disonancia emocional que surge entre sus emociones, expectativas y deseos y la realidad actual en el trabajo. Todas estas habilidades son elementos clave en los docentes emocionalmente inteligentes que evitan la aparición del desgaste emocional que puede llevar al burnout.
La inteligencia emocional actúa como factor preventivo del malestar docente, explicando por qué hay docentes que son más resistentes a los factores estresantes propios de la profesión (Palomera, Gil-Olarte y Brackett, 2006). Por otro lado, el mayor número de emociones positivas de un docente mejora su bienestar y, además, facilita la creación de un clima en el aula que propicia el aprendizaje (Extremera y Fernández-Berrocal, 2015). En suma, y en base a los hallazgos expuestos, la inteligencia emocional se puede considerar como un recurso personal importante a la hora de percibir, asimilar y regular los estados de ánimo negativos, siendo un factor protector contra la aparición del burnout  (Palomera et al., 2006).
Los resultados del estudio realizado por Suárez-Martel y Martín-Santana (2019) en el PDI de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, revelan que el género influye en la inteligencia emocional, en concreto, en la comprensión emocional y la regulación emocional, siendo las mujeres las que presentan un mayor grado, datos similares a los obtenidos por Fernández-Berrocal, Berrios-Martos, Extremera y Augusto (2012).
A la hora de analizar la influencia del perfil del PDI en los niveles de las distintas dimensiones que componen el burnout, señalar que en el género del profesorado se evidencia su influencia en el agotamiento y en el cinismo, siendo las mujeres las que presentan un mayor grado. Estos resultados coinciden en la dimensión de agotamiento con el estudio en profesorado gallego realizado por Otero-López (2012). También se halla influencia de la categoría docente, en concreto en la dimensión de agotamiento, siendo el Profesorado Colaborador los que presentan un mayor agotamiento. En cambio, el estudio de Sánchez-Fernández y Clavería (2005) revela como las categorías laborales más castigadas por el burnout las de Profesorado Asociado y Titular de Escuela Universitaria.
En relación a los años de ejercicio en la docencia, esta variable también influye, en concreto en el cinismo, siendo el profesorado con más de 30 años de experiencia el que presenta un mayor nivel. Además, se puede observar que el mayor número de años de experiencia origina un mayor cinismo. Sin embargo, la investigación realizada por Sánchez-Fernández y Clavería (2005) sentencia que los sujetos con mayor experiencia laboral son los menos afectados por el síndrome de estar quemado. Por otro lado, la dedicación docente del PDI también influye en el estado emocional, en concreto en el cinismo, siendo el profesorado con una jornada completa el que presenta un mayor frente al profesorado a tiempo parcial, resultados avalados por León-Rubio, Cantero y León-Pérez (2011).
Por último, en relación al desempeño de actividades de gestión, se puede afirmar que esta variable también es relevante en el estado emocional del PDI, en concreto en el agotamiento, siendo el profesorado que sí realiza actividades de gestión el que presenta un mayor nivel en contraposición con aquellos que no las realizan, resultados avalados por León-Rubio et ál. (2011).
Los resultados del Structural Equation Modeling indican que la inteligencia emocional influye negativa y significativamente en el agotamiento experimentado por el PDI, pero positiva y significativamente en la eficacia profesional manifestada por estos docentes. Estos resultados son coincidentes con los existentes en la literatura, ya que Augusto-Landa, López-Zafra y Berrios-Martos (2012) también concluye que la inteligencia emocional predice el desgaste profesional. Por otro lado, el agotamiento experimentado por el PDI influye positiva y muy significativamente en el nivel de cinismo mostrado por este colectivo, resultados avalados por la investigación de Guaderrama, Arroyo y Flores (2017).
Referencias bibliográficas:
Augusto-Landa, J. M., López-Zafra, E., Berrios-Martos, M. P., & Pulido-Martos, M. (2012). Analyzing the relations among perceived emotional intelligence, affect balance and burnout. Psicología Conductual, 20(1), 151.
Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2015). Inteligencia emocional y educación: Psicología. Madrid, España: Editorial Grupo5.
Fernández-Berrocal, P., Berrios-Martos, M. P., Extremera, N., & Augusto, J. M. (2012). Inteligencia emocional: 22 años de avances empíricos. Psicología Conductual, 20(1), 5-13.
Guaderrama, A. I. M., Arroyo, J. C. & Flores, G. R. (2017). Efecto de la violación del contrato psicológico y el agotamiento emocional sobre el cinismo del empleado. Estudios Gerenciales, 33(143), 124-131.
Ingellis, A. G., & Lahiguera, C. P. (2016). Análisis de un modelo de tutorización de Trabajos Fin de Grado (TFM) en el Espacio Europeo de Educación Superior: una aplicación en el Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos. Lan Harremanak. Revista de Relaciones Laborales, (32), 527-552. doi: 10.1387/lan-harremanak.15445
León-Rubio, J. M., Cantero, F. J., & León-Pérez, J. M. (2011). Diferencias del rol desempeñado por la autoeficacia en el burnout percibido por el personal universitario en función de las condiciones de trabajo. Anales de Psicología, 27(2), 518-526.
Maslach, C. & Jackson, S. E. (1986). MBI: Maslach burnout inventory; manual research edition. California, USA: Consulting Psychologists Press.
Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52(1), 397-422.
Mayer, J. D., & Salovey, P. (1995). Emotional intelligence and the construction and regulation of feelings. Applied and Preventive Psychology, 4(3), 197-208.
Otero López, J. M. (2012). Estrés laboral y burnout en profesores de Enseñanza Secundaria. Madrid, España: Ediciones Díaz de Santos.
Palomera, R., Gil-Olarte, P., & Brackett, M. (2006). ¿Se perciben con inteligencia emocional los docentes?: Posibles consecuencias sobre la calidad educativa. Revista de Educación, (341), 687-704.
Riesco, M. (2015). El enfoque por competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje. Tendencias Pedagógicas, (13), 79-106.
Salovey, P. & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and personality, 9, 185-211.
Sánchez-Fernández, M., & Clavería, M. (2005). Profesorado universitario: estrés laboral. factor de riesgo de salud. Enfermería Global, 4(1), 1-16.
Suárez Martel, M. J. y Martín Santana, J. D. (2019). Influencia del perfil sociodemográfico del profesorado universitario sobre la inteligencia emocional y el burnout. Educación XX1, 22(2), 93-117.
Uskola, A., Madariaga, J. M., Arribillaga, A., Maguregi, G., Romero, A., & Fernández, M. (2015). Propuesta e implementación de un plan de tutorización de una tarea interdisciplinar universitaria de carácter modular. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 13(2), 207-232.
Fuente original de la revista:
Suárez Martel, M. J. y Martín Santana, J. D. (2019). Influencia del perfil sociodemográfico del profesorado universitario sobre la inteligencia emocional y el burnout. Educación XX1, 22(2), 93-117, doi: 10.5944/educXX1.22514 Recuperado de http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/22514
Cómo citar esta entrada:
Suárez Martel, M. J. y Martín Santana, J. D. (2020). ¿Los niveles de inteligencia emocional del profesorado universitario fomentan su eficacia profesional?. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/7259
[i] María José Suárez Martel. Licenciada en Psicopedagogía y Doctora en Formación del Profesorado por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Maestra de Educación Especial y Educación Primaria desde 2010. En el año 2016 se incorporó a la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa en comisión de servicios. Sus líneas de investigación principales están relacionadas con el estado emocional en docentes no universitarios y universitarios.
[ii] Josefa D. Martín Santana. Licenciada en Ciencias Económicas y Empresariales y Doctora en Ciencias Económicas y Empresariales por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Catedrática de Universidad en la misma universidad. Su producción científica se centra en comunicación e imagen y, más concretamente, en eficacia publicitaria. Así mismo, ha trabajo en otras líneas de investigación relacionadas con otros ámbitos de aplicación del marketing tales como el marketing interno, el marketing social y marketing turístico. Ha publicado en revistas tales como  Journal of Advertising Research, Tourism Management, Annals of Tourism Research, Family Business Review (FBR), Business Research Quarterly (BRQ) y Journal of Business Ethics.
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

miércoles, 12 de febrero de 2020

¿Qué deparará la década de los 20 a las universidades?

Escribe María Antonia García Benau

Comenzamos la década de los 20 del siglo XXI e, inevitablemente, nos vienen a la memoria “los años 20” del siglo pasado. Aquellos fueron tiempos realmente convulsos, que comenzaron instaurando el voto femenino en Estados Unidos y acabaron con la tremenda caída del mercado de valores estadounidense, el famoso “Jueves Negro” (seguido por un lunes y un martes) y que dio lugar al conocido crack del 29 o la Gran Depresión. Entre medias, en España, bajo la dictadura de Primo de Rivera, cosas relevantes, como las pinturas de Picasso o Dalí, y curiosas, como la moda femenina y la estética, sin olvidar que, a finales de la década, las revueltas estudiantiles, apoyadas por los intelectuales, contribuyeron a la decadencia del régimen monárquico.
En las universidades españolas, una década antes, en 1910, se produjo un hecho fundamental que supuso un gran paso hacia la igualdad, como fue el inicio del libre ingreso de las mujeres en las universidades. Esta etapa, no exenta de dificultades y con una cuestionable aceptación social, supuso en la década de los 20 una pequeña consolidación de la presencia femenina en las aulas, que no llegaría a adquirir un verdadero sentido de igualdad hasta décadas posteriores.
Todos estos hechos, y otros también muy relevantes en el mundo de la política y la cultura, están en la mente de todos nosotros, y un siglo después siguen vivos en nuestros recuerdos.
Ahora estamos en 2020 y los retos de la sociedad y de las universidades son bastantes diferentes. Por ello, en este post me gustaría resaltar algunos aspectos que me parecen fundamentales para afrontarlos. Concretamente, me referiré a tres de ellos, dada la extensión lógica que debe tener un comentario de esta naturaleza.
El primero de ellos hace referencia a las Universidades Europeas. Me refiero a la importancia de impulsar esta iniciativa de la Comisión Europea de trabajar en un marco de redes de interconexión, poniendo en común plataformas, recursos, prácticas y experiencias, que permitan trabajar sobre planes de estudio o módulos concretos, sobre modelos de aprendizaje, de gestión y de cooperación, en un marco que refuerza la identidad europea. Esta iniciativa, que da ahora sus primeros pasos, supone un hito más, en pro de la internacionalización de las universidades, en la que la movilidad pasa a ser mucho más ágil tanto para estudiantes como para profesores y supone un nuevo avance sobre iniciativas ya consolidadas como los programas Erasmus.
Los efectos que este proyecto tendrá sobre el empleo de nuestros estudiantes aún están por ver, pero un mayor reconocimiento de los títulos universitarios, con mayores períodos de estancias en el extranjero, con un claro avance en el aprendizaje de otros idiomas y el fortalecimiento de la identidad europea, parecen valores que ejercerán una importante presión sobre la creación de empleo de los estudiantes universitarios.
El segundo de ellos es la contribución de las universidades a la Agenda 2030, en el marco de un renovado concepto de responsabilidad social universitaria. En esta década hay que trabajar por un modelo universitario más adaptado a la sociedad, y más comprometido con el planeta. El papel activo de las universidades con la consecución de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) debe definir las políticas universitarias, especialmente en lo que se refiere a la consecución del ODS 4, Educación de calidad, vinculado a nuestra labor de formación, y a los ODS 2, 3, 7, 9, 12 y 14, que abordan el hambre, la salud, la no contaminación, la innovación, la producción y la vida submarina, objetivos más vinculados a la investigación.
La Agenda 2030 interpela también a las universidades para que participen en este nuevo proyecto colectivo.
En el nuevo gobierno que acaba de arrancar, la Agenda 2030 aparece como un pilar fundamental y estratégico; esto supone que van a dedicarse muchos esfuerzos y recursos a su consecución. No obstante, no basta con la labor de los gobiernos, ya que alcanzar los ODS requiere el esfuerzo de todos y a todos los niveles; esfuerzo de las universidades, esfuerzo de las empresas e instituciones y esfuerzos de la ciudadanía.
El tercero de ellos se refiere a cuestiones más internas de las universidades, como son la necesidad de crear marcos normativos que permitan fortalecer la autonomía universitaria y facilitar una mayor heterogeneidad en el sistema universitario español. Lógicamente, esto va tremendamente unido a la necesidad de mejorar los sistemas de gobernanza y de financiación. Soy consciente de la dificultad de estos desafíos, pero no podemos ir dejándolos pasar década tras década. Una mayor autonomía universitaria exige un sistema de gobernanza distinto al actual. Ello requiere que, sin pudor, debamos ser capaces de poner en la balanza los aspectos positivos y negativos del modelo actual, y evaluar los cambios que nos llevarían a un modelo de universidad más acorde con lo que serán los empleos del futuro, para los que debemos formar a nuestros estudiantes. En este sentido, quiero subrayar la importancia de que se mire al futuro en cuanto a la preparación de los estudiantes para un mercado de trabajo cambiante y se abandone la inercia del pasado. El tema de la financiación requiere que las universidades puedan contar con los recursos necesarios para llevar a cabo esos objetivos, que miran al futuro y no solamente al curso actual. Y, por supuesto, pongamos en el lugar que se merece la accountability (rendición de cuentas), con la que las universidades devolverán a la sociedad parte de los recursos que de ella recibe, mostrando su eficiencia y eficacia en la utilización de los mismos.
Estrenamos década también con la creación de un nuevo Ministerio de Universidades. Aprovechémoslo y empujemos todos en el mismo sentido, porque esta década puede ser de gran importancia para la modernización de las universidades españolas.
Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

martes, 11 de febrero de 2020

Ventajas reales en la aplicación del método de Aula Invertida-Flipped Classroom

Escriben 
Ángel Fidalgo-Blanco (angel.fidalgo@upm.es) Universidad Politécnica de Madrid, España
María Luisa Sein-Echaluce (mlsein@unizar.es) Universidad de Zaragoza, España
Francisco José García-Peñalvo (fgarcia@usal.es) Universidad de  Salamanca, EspañaDOI
DOI específico para esta versión 10.5281/zenodo.3610578
DOI general 10.5281/zenodo.3610577
Resumen
En este informe se presentan ventajas y conclusiones de la aplicación del método de Aula Invertida en diversas situaciones de aprendizaje. Se ha elaborado a partir de la recopilación de artículos científicos e informes técnicos realizados por los propios autores del informe, que transmiten la experiencia de más de 8 años aplicando dicho método.
El objetivo es dar a conocer el impacto de la aplicación del método de Aula Invertida, tanto en los resultados académicos como en la forma de actuar del alumnado.

1 Introducción

El aspecto más conocido del método de Aula Invertida es la inversión del proceso de aprendizaje “La lección en casa y los deberes en clase”. Sin embargo, más que una inversión en el proceso de aprendizaje, lo que se invierte es el lugar de realización de las tareas más representativas en el proceso formativo: la lección y los deberes. Mientras que en la educación tradicional la lección se realiza en clase y posteriormente los deberes en casa, en el método de Aula Invertida la lección se lleva a cabo en casa y los deberes en clase.
La idea de esta inversión del lugar se basa en aprovechar la coincidencia espacial y temporal del alumnado y profesorado para trabajar de forma más activa, participativa y cooperativa [1]. Por esta razón el método de Aula Invertida se enmarca dentro de las metodologías activas [2].
Se considera que el nombre del método se origina en el año 2000, aunque las ventajas de llevar la lección aprendida a clase son muy anteriores [3].
Hay básicamente tres modelos de utilización que se clasifican en base a la comunicación entre las actividades realizadas durante la “lección en casa” y “los deberes en clase”.
Los tres modelos [3] son los siguientes (en este video puede ver los modelos de forma más completa https://youtu.be/hob1OUmM9ak )
  • No hay una continuidad planificada entre las actividades de la lección en casa y los deberes en clase. Un ejemplo de este modelo sería que el alumnado estudiase la teoría durante la fase de “lección en casa” y en el aula se realizan actividades prácticas (independientemente de si el alumnado lleva la lección aprendida o no).
  • Las actividades de los deberes en clase refuerzan las realizadas en la lección en casa. Un ejemplo de esta actividad es dedicar unos minutos a resolver dudas en las clases de aula, establecer debates o hacer un pequeño trabajo sobre los contenidos expuestos en la “lección en casa”.
  • Las actividades de la lección en casa y las de los deberes en clase forman un conjunto planificado de acciones. Unas no se pueden hacer sin las otras. Un ejemplo de este modelo se basaría en que fuera del aula, durante la lección en casa, el alumnado realiza trabajos individuales o colectivos y con los resultados de esos trabajos se trabaja posteriormente en clase.
Como principal diferencia entre los modelos destacamos que, mientras en los modelos 1 y 2 un alumno que no ha realizado las actividades en casa podría realizar las actividades de los deberes en clase, en el modelo 3 es muy difícil que las pueda realizar, ya que son continuación de las llevadas a cabo fuera del aula.
Más detalles sobre los modelos y sobre la historia del método, se han incluido en el informe [3]  al que se accede a través de este enlace.
Por otra parte, el método de Aula Invertida es una tendencia en innovación educativa [4–6] y, como en todas las tendencias, al principio se despiertan sobre-expectativas sobre el impacto que tendrá en la educación [7]. Por este motivo es muy importante realizar el análisis de su aplicación, de esta forma se podrán identificar las expectativas reales. Una explicación más detallada sobre el efecto que provocan las tendencias en el método de Aula Invertida, se puede encontrar en el informe técnico “¿Qué es el método de innovación educativa denominado Aula Invertida?” [8] (enlace)
En el siguiente apartado se indican aspectos relacionados con la mejora del aprendizaje, contrastados científicamente, y que se obtienen con la aplicación de esta metodología.

2 Indicadores que se mejoran con la aplicación del método de Aula Invertida

En este apartado se incluyen conclusiones obtenidas de diversos artículos científicos publicados por los autores tanto en congresos como en revistas.
En todos los casos se ha utilizado un método basado en el modelo M3 (expuesto en el apartado anterior). Este modelo se denomina Micro-Flip Teaching (MFT) y se caracteriza porque añada una fase intermedia entre la lección en casa y los deberes en clase. También se caracteriza porque el alumnado está activo tanto fuera del aula (lección en casa) como dentro (deberes en clase ) [2]. En este video se incluye un pequeño resumen del método MFT.

2.1 Sobre la metodología asociada al modelo

El método de Aula Invertida está compuesto por: actividades que el profesorado y el alumnado tienen que realizar, las tecnologías utilizadas y los contenidos (que en gran parte se realizan en formato audiovisual).
Para garantizar la globalidad del método es necesario que las actividades asociadas al mismo se puedan aplicar en cualquier ámbito educativo y área de conocimiento. Para comprobarlo se aportan tres conclusiones:
  • El alumnado valora más la metodología asociada al método que los contenidos utilizados [9, 10]. Esto significa que lo que más han valorado son las actividades y además tienen la percepción de que el método se podría utilizar en otras asignaturas.
  • El método de Aula Invertida tiene objetivos y actividades similares a las metodologías activas, por tanto se puede considerar una metodología activa [2]. Hay que tener en cuenta que las metodologías activas son aplicables a cualquier área de conocimiento y ámbito educativo.
  • Hay una visión común y global entre profesorado de distintas universidades sobre los indicadores que permiten medir la mejora en el aprendizaje [11, 12] Por tanto, se puede afirmar que es un método global [13] y por tanto se puede aplicar a cualquier área de conocimiento y en cualquier ámbito.
La primera conclusión que se obtiene es que las actividades asociadas al método de aula invertida son aplicables en cualquier asignatura.

2.2 Resultados académicos

La aplicación de la innovación educativa suele llevar asociada una mejora en las calificaciones obtenidas en las pruebas académicas (esto significa que es eficaz). Pero esa mejora debe llevar asociada una eficiencia, es decir, que se obtienen mejores resultados académicos con el mismo esfuerzo o que se obtienen los mismos resultados pero con menor esfuerzo.  De cualquier forma, la aplicación de cualquier innovación no debería llevar asociado un esfuerzo tan grande para el alumnado y para el profesorado que resulte contraproducente realizar dicha innovación [14].
Un indicador para saber si hay eficacia y eficiencia es el rendimiento (con el mismo esfuerzo se obtiene mejor producción). En los trabajos recopilados en este informe  se observa que ha habido una mejora del rendimiento académico cuando se han obtenido:
  • Mejores resultados académicos en exámenes tradicionales, principalmente en preguntas complejas [9]
  • Mejores resultados en elaboración de prácticas de laboratorio [11]
  • Mejores resultados académicos en la adquisición de la competencia de trabajo en equipo [10]

2.3. Indicadores de participación activa (tanto individual como grupal)

Los principales indicadores de mejora obtenidos con la aplicación del método de Aula Invertida son propios de metodologías activas:
  • Se produce aprendizaje entre iguales (peer to peer) [15]
  • Aumentan las interacciones entre el alumnado [9]
  • El alumnado crea recursos de conocimiento tanto en la lección en casa como en los deberes en clase [10]
  • El alumnado comparte y utiliza recursos creados por otro alumnado [10]
  • El alumnado genera lecciones aprendidas a partir de su propia experiencia de aprendizaje [15]
  • Se intercambian más mensajes durante la cooperación y se incrementan los debates [9]
  • Se utilizan capacidades cognitivas de nivel superior [9]
  • Aumenta la demanda de retroalimentación educativa por parte del alumnado [16]
  • Aumenta la asistencia a clase [11]
  • Aumentan las responsabilidades individuales durante el trabajo en equipo [2]
  • Aumentan las actividades cooperativas entre los componentes del equipo de trabajo [2]
  • La acción de liderazgo en los equipos de trabajo es distribuida y se realiza con valores éticos y morales [17]
En el artículo “Impact indicators of educational innovations based on active methodologies” [13] se incluye un estudio donde se muestran los indicadores de mejora especificados por profesorado de distintos ámbitos.

2.4. Consecuencias asociadas a la creación y compartición de recursos por parte del alumnado

La acción de crear conocimiento implica más acciones cognitivas que el mero hecho de escuchar la lección impartida por el profesorado. Por tanto, crear conocimiento contribuye a la mejora del aprendizaje.
Por otra parte, una vez que el conocimiento ha sido creado por el alumnado, se debe analizar el efecto que causa el disponer de ese conocimiento. En los estudios realizados se puede concluir que:
  • Se transforma el rol del alumnado. Este pasa de un rol pasivo a un rol “pro-consumer”, es decir, es productor y consumidor de recursos generados entre iguales. Se puede considerar como el paso de alumnado 1.0 a 2.0 [18].
  • Los tipos de recursos generados por el alumnado son: apuntes, dudas y respuestas, ejercicios resueltos, lecciones aprendidas (es decir, su experiencia en la realización de una determinada actividad académica) [19].
  • Los recursos elaborados por el alumnado pueden ser utilizados como recursos didácticos en la asignatura [20].
  • El alumnado demanda la utilización conjunta de recursos elaborados por el alumnado y por el profesorado, puesto que tiene percepción de su utilidad [20].
  • Añadir los recursos de aprendizaje elaborados por el alumnado a los del profesorado no aumenta la carga de trabajo para el alumnado y además disminuye la percepción por parte del alumnado de la complejidad de los conceptos explicados por el profesorado [21].

2.5. Indicadores sobre inteligencia colectiva

Una vez que el alumnado, a través de metodologías activas, es capaz de crear recursos, de aumentar su participación, de cooperar, de demandar retroalimentación y de generar lecciones aprendidas, un nuevo problema aparece ¿cómo se gestiona todo esto?
La inteligencia colectiva se encarga de gestionar todo ese conocimiento que produce el alumnado tanto de forma individual como colectiva [19] y además dichos recursos se pueden utilizar para mejorar la propia asignatura [22].
Sobre este último aspecto, las principales conclusiones que se han obtenido en los diferentes estudios han sido:
  • Es necesaria la organización de recursos para que el alumnado sepa cuál es el más adecuado para realizar una determinada actividad [23].
  • La red social es utilizada por el alumnado como medio para compartir recursos, pero si se comparten muchos recursos es difícil realizar búsquedas [19].
  • El alumnado valora la organización de contenidos de forma que se facilite su identificación y acceso [9].
  • Es necesario establecer ontologías (clasificación) de los recursos que se generan en la asignatura [18].
  • Hay relación entre la calificación obtenida en la asignatura y la percepción de utilidad de los repositorios de conocimiento que organizan los recursos [18].

3 Conclusiones

Aunque las ventajas de llevar la lección aprendida a clase son conocidas (y de sentido común), el modelo de Aula Invertida establece una organización y planificación entre las actividades a realizar fuera del aula (la lección en casa) y dentro del aula (los deberes en clase).
En este trabajo se ha aplicado un modelo que implica un rediseño de las unidades docentes. Este comienza con la realización de actividades de adquisición y aplicación de conocimiento durante la fase de la lección en casa y continúan con los resultados (correctos o incorrectos) de esa aplicación en el aula. Bajo este modelo se han obtenido resultados que han tenido consecuencias para:
  • Mejorar los resultados académicos en exámenes tradicionales, trabajo en equipo y realización de clases prácticas.
  • Aumentar de forma significativa indicadores que son propios de las metodologías activas, tanto en el aspecto individual como grupal.
  • Transformar el modelo educativo pasando de un modelo 1.0 (alumnado como receptor de contenidos) a un modelo 2.0, donde alumnado y el profesorado son productores y consumidores de contenidos. Así mismo, el profesorado debe dotar de nuevas herramientas para clasificar, identificar, organizar y garantizar la utilización de los contenidos de una forma fácil.
Este trabajo se irá actualizando de forma progresiva a través de nuevos estudios e informes científicos de los autores.

Recomendación de cita:

Ángel Fidalgo-Blanco, María Luisa Sein-Echaluce, & Francisco José García-Peñalvo. (2020, January 16). Ventajas reales en la aplicación del método de Aula Invertida-Flipped Classroom (Version 1). Zenodo. http://doi.org/10.5281/zenodo.3610578

Acceso:

Bibliografía
  1. Sein-Echaluce Lacleta, M.L., Fidalgo Blanco, Á., García Peñalvo, F.: Metodología de enseñanza inversa apoyada en b-learning y gestión del conocimiento Flip Teaching Methodololgy supported on b-learning and knowledge management. In: Luisa Sein-Echaluce Lacleta, M., Fidalgo Blanco, Á., and García Peñalvo, F. (eds.) Actas del III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad. CINAIC. pp. 464–468. Fundación General de la Universidad Politécnica de Madrid, Madrid (2015).
  2. García-Peñalvo, F.J., Fidalgo-Blanco, A., Sein-Echaluce, M.., Sánchez-Canales, M.: Active peer-based Flip Teaching: An active methodology based on RT-CICLO. IGI GLOBAL. (2019).
  3. Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, L., García-Peñalvo, F.J.: MÉTODO FLIP TEACHING, AULA INVERTIDA, FLIPPED CLASSROOM O AULA INVERSA. , MADRID (2019). https://doi.org/10.5281/zenodo.3357741.
  4. Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M.L., García-Peñalvo, F..: ¿Pueden las tendencias de innovación educativa predecir los cambios que transformarán el modelo educativo?, https://zenodo.org/record/2672967#.XRU4UugzaUlhttps://doi.org/10.5281/ZENODO.2672967.
  5. Sein-Echaluce, M.L., Fidalgo-Blanco, A., García Peñalvo, F.J.: Innovative trends in flipped teaching and adaptive learning. Preface. IGI GLOBAL, Hershey, PA, USA (2019). https://doi.org/10.4018/978-1-5225-8142-0.
  6. Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M.L.: TEEM 19. Track 12. Educational Innovation. In: Proceedings of the Seventh International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality – TEEM’19. pp. 687–688. ACM Press, New York, New York, USA (2019). https://doi.org/10.1145/3362789.3362955.
  7. Fidalgo-Blanco, Á.: TENDENCIAS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA ¿POR QUÉ PARECEN TAN ALEJADAS DEL AULA? , Madrid (2019). https://doi.org/10.5281/zenodo.3593427.
  8. Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce Lacleta, M., García-Peñalvo, F.J.: ¿QUÉ ES EL MÉTODO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA DENOMINADO AULA INVERTIDA? Una Visión Conceptual. , MADRID (2019). https://doi.org/10.5281/zenodo.3520014.
  9. Fidalgo-Blanco, A., Martinez-Nuñez, M., Borrás-Gene, O., Sanchez-Medina, J.J.: Micro flip teaching ‒ An innovative model to promote the active involvement of students. Computers in Human Behavior. 72, (2017). https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.07.060.
  10. García-Peñalvo, F.J., Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M.L., Conde, M.A.: Cooperative Micro Flip Teaching. In: Zaphiris P., I.A. (ed.) Learning and Collaboration Technologies. LCT 2016. Lecture Notes in Computer Science. pp. 14–24. Springer, Cham (2016). https://doi.org/DOI:10.1007/978-3-319-39483-1_2.
  11. Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, Lacleta, M.Lu., García-Peñalvo, F.J.: Indicadores de participación de los estudiantes en una metodología activa. In: Sein-Echaluce, Lacleta, M.L., Fidalgo-Blanco, Á., and García-Peñalvo, F.U. (eds.) Aprendizaje, Innovación y Cooperación como impulsores del cambio metodológico. Actas del V Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad. CINAIC 2019 (9-11 de Octubre de 2019, Zaragoza, España). pp. 596–600. Servicio de Publicaciones Universidad de Zaragoza, Zaragoza (2019). https://doi.org/10.26754/cinaic.2019.
  12. Sein-Echaluce, M., Fidalgo-Blanco, Á., García-Peñalvo, F.J.: Diseño de un proyecto de innovación educativa docente a partir de indicadores transferibles entre distintos contextos. Servicio de Publicaciones Universidad de Zaragoza, Zaragoza (2019). https://doi.org/10.26754/cinaic.2019.
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  15. Sein-Echaluce, M.L., Fidalgo Blanco, Á., García Peñalvo, F.J.: Trabajo en equipo y Flip Teaching para mejorar el aprendizaje activo del alumnado – [Peer to Peer Flip Teaching]. In: Sein-Echaluce, M.L., Fidalgo Blanco, Á., and García Peñalvo, F.J. (eds.) La innovación docente como misión del profesorado : Congreso Internacional Sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad. pp. 610–615. Servicio de Publicaciones Universidad, Zaragoza (2017). https://doi.org/10.26754/CINAIC.2017.000001_129.
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Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor