miércoles, 23 de septiembre de 2020

¿Qué tipo de innovación educativa se debe aplicar en situaciones de emergencia o cambiantes?

Escribe Ángel Fidalgo

Una variable que se debe considerar al aplicar un nuevo método de innovación en una asignatura es el esfuerzo. Hay tres tipos de esfuerzo:

  • El tecnológico. Profesorado y alumnado deben incorporar y aprender a manejar unas determinadas tecnologías.
  • El administrativo. Se debe disponer de autorización para realizar los cambios organizativos en la asignatura que implica el método de innovación y esto no siempre es posible.
  • El metodológico. La transformación de los materiales educativos y de los procesos formativos.

En este escrito describiré brevemente el esfuerzo relativo al cambio metodológico y su utilización en situaciones de emergencia y cambiantes, como la originada por el Covid-19.

Cualquier método de innovación educativa lleva asociado un conjunto de procesos de aprendizaje que el profesorado debe incorporar. En algunos casos esta incorporación significa transformar los que ya se utilizan y en otros, abandonarlos por otros nuevos.

Algunos métodos exigen un cambio de la totalidad de los procesos utilizados en la asignatura. Por ejemplo, la utilización del Aprendizaje Basado en Retos y el Aprendizaje Basado en Proyectos conlleva la transformación completa de una asignatura tradicional. Por tanto, esta transformación hay que planificarla con antelación al comienzo del curso y posteriormente ejecutarla siguiendo los procesos planificados.

Otros métodos de innovación no requieren una gran transformación en los procesos de la asignatura, ya que actúan sobre ciertos puntos débiles de la misma. Por ejemplo, el método de Aula Invertida se puede aplicar únicamente a lecciones magistrales (y no en todas, sino en las que presenten más dificultad), sin necesidad de cambiar la planificación de la asignatura. Estos métodos se pueden aplicar incluso cuando la asignatura ya está en marcha y con la planificación original.

El confinamiento a causa del Covid-19 irrumpió de forma brusca en el desarrollo de las asignaturas, lo que provocó que las presenciales no se pudiesen impartir en esa modalidad. Parte del profesorado intentó aplicar métodos de innovación que permitieran continuar la asignatura en modalidad online. Esto causó tres escenarios:

  • Aplicar los mismos procesos. Parte del profesorado aplicó los mismos procesos que en formación presencial como, por ejemplo, en lugar de dar una lección magistral de dos horas en el aula, lo hacía a través de videoconferencia utilizando el mismo material. Esta situación suele tener una incidencia negativa en el aprendizaje, ya que dichos procesos no estaban preparados para los nuevos escenarios.
  • Intentar aplicar nuevos métodos para el resto de la asignatura. Por ejemplo, pasar de una formación presencial clásica a un aprendizaje basado en retos. La mayoría de estos intentos fracasaron debido a que no había tiempo para incorporarlos, pues requieren una planificación inicial, un cambio total en los procesos y en los materiales.
  • Aplicar métodos que no implicaban cambio en la planificación. Como, por ejemplo, sustituir las lecciones magistrales con el método de Aula Invertida. Este tipo de métodos permitió al profesorado aplicar rápidamente cambios en los procesos donde al menos se obtenía una repercusión similar en el aprendizaje que con el proceso sustituido, aunque en la mayoría de los casos se mejoraba.

Aplicar métodos de innovación con poco esfuerzo en el cambio metodológico es muy recomendable para situaciones que requieren un tiempo de respuesta mínimo, que son cambiantes y que permiten iniciarse en esto de la innovación educativa.

Así pues, cuando piensen en aplicar un método de innovación educativa, primeramente vean el esfuerzo metodológico que implica y si no tiene experiencia en innovación educativa, elija aquellos métodos que pueda aplicar de forma puntual, en cualquier momento y en distintas situaciones.

Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

martes, 22 de septiembre de 2020

 Escriben Daniel Domínguez[i] y José A. Ruipérez-Valiente[ii]

 Universidad Nacional de Educación a Distancia

ii Universidad de Murcia

Con la creciente adopción de la tecnología, las escuelas y universidades tienen una oportunidad sin precedentes de mejorar la calidad de la enseñanza analizando los datos digitales que generan sus estudiantes. Las numerosas aplicaciones que están a disposición de los centros educativos proporcionan una información muy valiosa, que es de gran utilidad para comprender el aprendizaje.

Los datos digitales de los estudiantes comenzaron a estudiarse con la intención de descubrir situaciones de riesgo y aplicar las intervenciones más adecuadas. A partir de ahí, los métodos empleados se hicieron cada vez más sofisticados hasta que surgió una nueva disciplina, denominada analítica del aprendizaje (learning analytics). En este campo se trabaja con distintas aproximaciones, que van de la ciencia de los datos a los métodos de la pedagogía, con el fin de comprender y mejorar la forma en la que participamos en la enseñanza y el aprendizaje. Hoy en día, con un panorama dominado por la enseñanza remota, combinada e híbrida, la analítica del aprendizaje se ha convertido en un apoyo fundamental para diseñar las experiencias educativas que suceden en espacios digitales.

Con el fin de profundizar en esta temática, la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia ha publicado un volumen especial sobre las analíticas del aprendizaje (Domínguez, Reich & Ruipérez-Valiente, 2020a), que muestra el estado de la cuestión y avanza las tendencias más destacadas del análisis de datos con fines educativos. El volumen tiene interés tanto para los que se están iniciando en la materia, como para los ya conocedores de la misma.

Según se explica en el artículo de introducción al monográfico (Domínguez, Reich & Ruipérez-Valiente, 2020b), apoyarse en la investigación para informar las decisiones pedagógicas es un proceso que no está exento de complejidad. La aplicación de determinadas medidas que proceden de experimentos con datos genera tensiones en asuntos que son de gran importancia para las instituciones educativas. Por ejemplo, es frecuente que los académicos se interesen por conocer y analizar los datos digitales de sus estudiantes, pero en muchas ocasiones sus expectativas se frustran al comprobar la distancia que hay entre las soluciones a las que apunta la información disponible y las rutinas asentadas en el aula. Otras veces, es el propio marco normativo el que impide llevar a cabo esas propuestas, aun cuando se haya llegado a un consenso previo entre todos los agentes interesados.

Por ese motivo las últimas investigaciones se están centrando cada vez más en las formas de superar el desequilibrio entre las percepciones de los docentes y los estudiantes, para conseguir de ese modo que las intervenciones didácticas basadas en datos tengan un mayor impacto en la práctica educativa.

Para ayudar a comprender el alcance de esta nueva disciplina, se repasan los objetivos más inmediatos de la analítica del aprendizaje. En lo más básico, su misión es la de comprender los procesos de aprendizaje y los contextos en los que ocurre. Su principal interés —el objeto de investigación— son las prácticas que suceden en los espacios educativos digitalizados, y eventualmente en entornos mixtos y en el aula. Y en cuanto a los productos de las investigaciones, consisten principalmente en orientaciones sobre el diseño de intervenciones pedagógicas y el tipo de tecnologías que se necesitan para mejorar la enseñanza.

El campo de la analítica del aprendizaje también se interesa por las cuestiones de tipo conceptual. Cuando se investiga con datos digitales, especialmente si éstos proceden de entornos educativos, es necesario prestar atención a algunos elementos que son sustantivos. Aquí destacamos dos de ellos: la dificultad de estudiar la cognición humana por medio de instrumentos indirectos, y el reto que supone gestionar el volumen creciente de información que está a disposición del profesorado.

En cuanto a los instrumentos de obtención de datos, se trataría de seguir revisando las cuestiones que han sido del interés de los pedagogos durante mucho tiempo y a las que ahora se le añade un componente tecnológico. Entre otras cuestiones, los investigadores de datos se preguntan si las herramientas capturan verdaderamente la información que dicen recoger, o si el tiempo de respuesta a una tarea es un buen indicador del rendimiento académico, o sobre los vínculos entre la realización de determinadas actividades de aprendizaje y el desarrollo de procesos cognitivos internos.

El segundo desafío —gestionar la enorme cantidad de datos disponibles— sí es un tema enteramente nuevo y que demanda un enfoque multidisciplinar. Alrededor del uso de los datos digitales de los estudiantes surgen multitud de debates que tienen que ver con la forma como se trata esa información. Se consideran datos muy sensibles, de manera  que los investigadores están llamados a reflexionar sobre el marco ético y normativo a su alrededor. De ahí se derivan aspectos concretos sobre la regulación del consentimiento informado, o la idoneidad de utilizar los datos de los estudiantes para diseñar algoritmos o para entrenar sistemas de aprendizaje automático (machine learning).

Por último, la analítica del aprendizaje también posee una dimensión aplicada, que consiste en proporcionar nuevas herramientas y recursos didácticos al profesorado y a los responsables de diseñar los espacios educativos. La necesidad de disponer de esas herramientas se hace más evidente en el caso de la enseñanza a gran escala. Si un docente tiene diez estudiantes en un aula, probablemente no necesite ninguna herramienta añadida, ya que puede observar las interacciones y modular su intervención sobre la marcha. Cuando hay cientos o miles de estudiantes, esa capacidad de observación cambia. Se podría limitar el aprendizaje a escala, y disponer de docentes para formar a miles de personas en aulas donde predomine la observación. Pero como es poco probable que eso suceda, el profesorado necesita los recursos adecuados para conocer la progresión de sus estudiantes, especialmente cuando se trata multitudes interactuando en espacios digitales.

El volumen especial de la RIED presenta un conjunto de artículos que dan cuenta de estas casuísticas y plantean numerosas reflexiones sobre la educación basada en datos. Un aspecto a destacar es la variedad de los enfoques de investigación empleados: hay revisiones de la literatura y del estado del arte (Amo, Alier, García-Peñalvo, Fonseca & Casañ, 2020); estudios con aproximaciones cuantitativas y cualitativas (Evans & Hidalgo, 2020); investigaciones que recurren a la minería de datos (Napier, Huttner-Loan, & Reich, 2020); aproximaciones desde el ámbito del software educativo (Vázquez-Ingelmo & Therón, 2020); y casos que buscan conocer más profundamente los mecanismos de aprendizaje de los estudiantes (Gutiérrez, Guerrero, Conde & Fernández, 2020Urteaga, Siri, & Garófalo, 2020). En cuanto a las temáticas, hay contribuciones que exploran los aspectos pedagógicos del análisis de datos educativos (Domínguez, 2020Ruipérez-Valiente, 2020), las tendencias de la analíticas del aprendizaje (Martínez-Monés et al., 2020), y artículos que contienen reflexiones sobre la ética y la privacidad de datos, así como su gestión a nivel institucional (Aznarte, 2020).

En suma, este volumen especial es una oportunidad para encontrar nuevas respuestas a algunas de las preguntas habituales en la educación digital: cómo utilizar la información disponible para tomar mejores decisiones sobre la forma de enseñar y aprender, qué tipo de cosas pueden —y no pueden— decirnos los datos acerca de lo que sucede en un curso digital; y qué consideraciones deben tenerse en cuenta a nivel institucional para que tengan éxito las medidas planteadas. Ofrecer pistas para responder a esas cuestiones y ayudar a identificar los problemas relacionados con el aprendizaje digital son, probablemente, las aportaciones más destacadas del monográfico.

Referencias bibliográficas:

Amo, D. F., Alier, M., García-Peñalvo, F. J., Fonseca, D., y Casañ, M. J. (2020). Privacidad, seguridad y legalidad en soluciones educativas basadas en Blockchain: Una Revisión Sistemática de la Literatura. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(2), 213–236. http://dx.doi.org/10.5944/ried.23.2.26388

Aznarte, J. L. (2020). Consideraciones éticas en torno al uso de tecnologías basadas en datos masivos en la UNED. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(2), 237–252. http://dx.doi.org/10.5944/ried.23.2.26590

Domínguez, D. (2020). Data-driven educational algorithms pedagogical framing. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(2), 65–84. http://dx.doi.org/10.5944/ried.23.2.26470

Domínguez, D., Reich, J., & Ruipérez-Valiente, J.A. (Eds.). (2020a). Monográfico. Analítica del aprendizaje y educación basada en datos: Un campo en expansión [Monográfico]. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(2). https://doi.org/10.5944/ried.23.2

Domínguez, D., Reich, J., & Ruipérez-Valiente, J.A. (2020b). Learning analytics and data-driven education: A growing field. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(2), 33–43. http://dx.doi.org/10.5944/ried.23.2.27105

Evans, G., & Hidalgo, R. (2020). Analytics for Action: Assessing effectiveness and impact of data informed interventions on online modules. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(2), 103–125. http://dx.doi.org/10.5944/ried.23.2.26450

Gutiérrez, A., Guerrero, A. M., Conde, M. A., & Fernández, C. (2020). Evaluación del resultado académico de los estudiantes a partir del análisis del uso de los Sistemas de Control de Versiones. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(2), 127–145. http://dx.doi.org/10.5944/ried.23.2.26539

Martínez-Monés, A., Dimitriadis, Y., Acquila-Natale, E., Álvarez, A., Caeiro-Rodríguez, M., Cobos, R., Conde-González, M. A., García-Peñalvo, F. J., Hernández-Leo, D., Menchaca, I., Muñoz-Merino, P. J., Ros, S., & Sancho-Vinuesa, T. (2020). Achievements and challenges in learning analytics in Spain: The view of SNOLA. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(2), 187–212. http://dx.doi.org/10.5944/ried.23.2.26541

Napier, A., Huttner-Loan, E., & Reich, J. (2020). Evaluating Learning Transfer from MOOCs to Workplaces: A Case Study from Teacher Education and Launching Innovation in Schools. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(2), 45–64. http://dx.doi.org/10.5944/ried.23.2.26377

Ruipérez-Valiente, J. A. (2020). El Proceso de Implementación de Analíticas de Aprendizaje. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(2), 88–101. http://dx.doi.org/10.5944/ried.23.1.26283

Urteaga, I., Siri, L., & Garófalo, G. (2020). Predicción temprana de deserción mediante aprendizaje automático en cursos profesionales en línea. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(2), 147–167. http://dx.doi.org/10.5944/ried.23.2.26356

Vázquez-Ingelmo, A., y Therón, R. (2020). Beneficios de la aplicación del paradigma de líneas de productos software para generar dashboards en contextos educativos. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(2), 169–185. http://dx.doi.org/10.5944/ried.23.1.26389

Cómo citar esta entrada:

Domínguez, D. y Ruipérez-Valiente, J.A. (2020). Analítica del aprendizaje: Utilizando los datos digitales de los estudiantes para mejorar la enseñanza. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/8450

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

lunes, 21 de septiembre de 2020

COVID-19 y educación a distancia digital (II de V) Preconfinamiento

 Escribe Lorenzo García Aretio

Continúo con las entradas referidas al recientemente publicado artículo (preprint) COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamiento, confinamiento y posconfinamiento. Pueden acceder ahí al texto completo. Aunque en cinco entradas sucesivas de este blog, trato de trasladarles mis ideas y reflexiones sobre el tema. Aquí está el contenido de cada una de las entradas:

    1. COVID y educación a distancia digital (I de V). Introducción.
    2. COVID y educación a distancia digital (II de V). Preconfinamiento.
    3. COVID y educación a distancia digital (III de VI). Confinamiento.
    4. COVID y educación a distancia digital (IV de V). Posconfinamiento.
    5. COVID y educación a distancia digital (V de V). Recopilando. La flexibilidad. Referencias bibliográficas.

PRECONFINAMIENTO Y EDUCACIÓN A DISTANCIA

En torno a un 15% de los estudiantes universitarios españoles venían siguiendo estudios a distancia, sea total o parcialmente. Podría ser un porcentaje medio en los países desarrollados. Son, por tanto, millones de alumnos que estudiaron a distancia porque era su única alternativa o porque optaron por ese sistema frente a la oferta de estudio presencial.

No es ahora el momento de volver sobre la contrastada calidad de los estudios a distancia, una vez que éstos cuentan con diseños pedagógicos rigurosos, y docentes bien capacitados. La literatura es abundante con respecto a los fundamentos, posibilidades, perspectivas, retos y futuro de la educación a distancia digital. Esta revista RIED es buen ejemplo de lo que se señala. Son multitud de estudios recogidos en ella que dan sobrada muestra de esas posibilidades a las que se hace alusión. Y revistas como RIED hay más y trabajos científicos e informes internacionales publicados por organismos, asociaciones, gobiernos y grupos de investigación, son muchos y diversos, que llegan a conclusiones favorables respecto a la calidad de los aprendizajes y retención de la información en los sistemas digitales de enseñanza y aprendizaje.

En este trabajo priorizamos el concepto de “educación a distancia digital” como abarcador de un modelo de educación no presencial, soportado íntegramente en sistemas digitales. Se estaría hablando de una educación virtual, una enseñanza, un aprendizaje en línea, soportado en tecnologías, en la red, en Internet, en la web, e-learning, aprendizaje distribuido, etc. Todas estas denominaciones, como emergentes en su momento y sucesoras del original de educación a distancia, tienden a la apertura, a la no dependencia de ubicación física, a la flexibilidad de tiempo, espacio y ritmo de aprender, al aprendizaje activo, a la interacción (síncrona y asíncrona), etc., como elementos sustanciales en cualquier definición de estos conceptos (Singh y Thurman, 2019).

Sin embargo, al aproximarnos a la previsión del diseño de los estudios en época de confinamiento, surgen muchas voces exigiendo la vuelta 100% a la presencialidad por exclusivos motivos, según ellos, de la escasa calidad de la formación de los estudiantes, por falta de credibilidad de los sistemas a distancia o por su consideración de educación de segunda categoría. Esas voces la vienen aceptando sólo como respuesta de solución al confinamiento, pero provisional, indeseada y, a veces, despreciada.

Ha resultado frecuente que quienes atacaron a la educación a distancia en algunos de sus puntos débiles o en algunas de sus prácticas o presentaciones concretas de evidente escasa calidad, generalmente lo hicieron frente a una buena educación presencial, a una concreta y determinada educación presencial, fuerte en esos puntos. Pero no compararon fortalezas evidentes de las buenas prácticas en educación a distancia digital y la contrastaron con debilidades de una determinada presencial, o con prácticas presenciales poco aconsejables, que muestran escasos ejemplos de esas virtudes que se asignan a este formato. Nunca escribieron sobre la despersonalización de esa educación presencial impartida en aulas masificadas frente a las soluciones que podría aportar a esas masas de estudiantes una educación a distancia de calidad, de corte digital.

Algunos afirman que la educación virtual no puede erigirse en el nuevo paradigma educativo. Cierto que no debe intentar sustituir a la enseñanza presencial de calidad, pero sí ofrecer otra alternativa, otro paradigma diferente, con sus propias singularidades y valores. Se dice que Internet transmite datos, pero no valores. Dependerá de los usos y selección que se haga de esos datos para transformarlos en información y, a través de la guía del docente, elevarlos a conocimientos, actitudes y valores. ¿O es que la palabra hueca y monocorde de un mal docente presencial en un aula configura valores educativos superiores que los que pueda generar un excelente vídeo y unas actividades de aprendizaje ligadas a ese recurso?

Se dice que no es viable un aprendizaje sólido que no cuente con la cercanía afectiva entre docentes y alumnos, insisten, el docente debe armar vínculos emocionales que refuercen los meramente cognitivos. En efecto. Que esos vínculos generados en formatos educativos presenciales pueden conformarse como sólidos y rápidos, no se duda. Pero, igualmente, se configuran lazos afectivos, emocionales, a través de la red, aunque hay que saber manejarse en esos entornos para lograrlo. Es seguro que un buen docente a distancia consigue armar esos lazos de afecto antes y por encima de los conformados por un mal docente presencial en su aula.

Dicen quienes atacan estos formatos, que la docencia online se limita a un intercambio oral, escrito o con imágenes, no pudiendo disfrutarse del lenguaje no verbal. Quizás sea así en algunas prácticas y, por supuesto, podía serlo en la antigua educación a distancia. Se olvidó que existe la posibilidad de relación síncrona en línea a través de la cual puede mostrarse también ese lenguaje no verbal. Desde este trabajo, se insiste en que no deberíamos comparar al buen docente presencial con el mal docente a distancia, ni al revés.

Parece que se da un valor superlativo a la coincidencia de docente y estudiante en un lugar material y temporal para que pueda producirse un trabajo relacional, colaborativo, colectivo, etc. Probablemente quienes aseguran eso no han trabajado con grupos colaborativos en educación a distancia digital. Además de que puede trabajarse de forma síncrona, y a cualquier hora, puede hacerse en asincronía. Y los resultados parecen incuestionables.

Todo ello sin detenernos en lo que está viniendo, ligado a la inteligencia artificial y realidad virtual. Avance que va a permitir, por ejemplo, que un grupo de alumnos aprendan juntos, trayendo todas las ventajas del aula presencial al entorno virtual, aunque realmente se encuentren a miles de kilómetros unos de otros. Los docentes pueden entrar o no en esa aula virtual, observar las conductas de sus estudiantes, intervenir para orientar, etc. A estos avances de la realidad virtual podrá unirse en un próximo futuro el reconocimiento facial de los participantes en el grupo. Las expresiones faciales, como las que se observan en entornos presenciales, pueden mostrarnos el grado de interés, su estado de ánimo, en diferentes instancias de su participación en el grupo y así posibilitar reacciones adecuadas por parte de los educadores.

También estas tecnologías podrán reconocer y analizar la voz. Las formas de hablar importan para mejor entender lo que se dice y cómo se dice. Puede resultar de interés para los docentes en sus intervenciones puntuales. Llegarán también las posibilidades de ofrecer datos biométricos mientras se aprende, tales como la frecuencia cardiaca, la temperatura corporal, presión arterial, actividad cerebral, etc. Conocer cómo un estudiante se enfrenta al estrés, los niveles de esfuerzo requeridos ante determinadas tareas, etc. (Lozano, Cooper y Soto, 2020). Todo ello unido al big data y a la analítica de aprendizaje (Vol.23-2 de RIED) nos depara un futuro insospechado y no tan lejano.

Dicho lo cual, jamás deberá ignorarse el inmenso valor de la relación presencial en los procesos educativos. Pero no debemos aprovechar esa realidad para infravalorar otras formas de enseñar, de formar, de aprender y de educar, sí, de educar, que ya probaron su calidad cuando se aplicaron diseños pedagógicos apropiados y se dispuso de los recursos necesarios y del personal docente capacitado para ello.

Y, en todo caso, estas reflexiones van dirigidas a los estudios universitarios. Ya damos por supuesto que el sistema no universitario ha de basarse fundamentalmente en la relación presencial, en la socialización, en el contacto directo con la realidad, con el entorno físico. Aunque, también en estos casos, parece que se ha descubierto el mucho valor y aporte que las tecnologías pueden ofrecer para enriquecer y mejorar los propios logros pedagógicos de una buena relación presencial. Y en tiempos de confinamiento, se deben aprovechar las enseñanzas de las buenas prácticas en enseñanza y aprendizaje digitales.

Imaginemos las diferentes situaciones reales que se muestran en la tabla 1, relativas a estos contextos: a) docencia presencial sin uso de tecnologías, b) docencia presencial con tecnologías, c) sistema híbrido o combinado, y d) educación a distancia digital 100%. Por otra parte, imaginemos los tamaños del grupo de estudiantes: a) pocos estudiantes, b) aula normal, c) aula masificada, y d) grandes masas de estudiantes. En la tabla se señalan las previsiones en cuanto a la mayor o menor adecuación del sistema empleado, en función del tamaño del grupo.

Tabla 1. Adecuación del sistema empleado, en función del tamaño del grupo

Presencial sin TICPresencial con TICHíbrido/ CombinadoA Distancia 100%
Pocos alumnos=+==
Aula normal=++=
Aula masificada=++
Grupo masivo+

Leyenda: = Aceptable;  Peor; + Mejor

Pero es el eterno afán de enfrentar las buenas prácticas presenciales con las malas prácticas a distancia, prescindiendo de la calidad real de una y otra y, como se muestra en la tabla, ignorando el contexto. ¿Por qué no se intenta hacer al revés? Lo más lógico sería no enfrentar nada sino aprovechar las ventajas de un formato y otro porque algunas acciones educativas concretas, algunas metodologías, recursos, actividades, etc., pueden ser intercambiables y más apropiadas según qué circunstancias, al margen de la forma de entrega de la educación.

La realidad es que tanto las instituciones, docentes y estudiantes de la modalidad a distancia como los de la modalidad presencial, nos encontrábamos en nuestras respectivas zonas de confort, protegidos por nuestros hábitos, rutinas, conductas y patrones de pensamiento pedagógicos aceptados y asumidos en la comunidad. El peligro de esta zona de confort es que sea muy rígida, nos sintamos tan a gusto que quedemos inmóviles, sin arriesgarnos, sin crecer, sin crear, sin apostar por nuevos retos.

ENTRADAS ESPECIALES COVID-19 – SUGERENCIAS PARA LA EMERGENCIA Y, EN SU CASO, PARA EL TRÁNSITO A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DIGITAL PLENA O COMBINADA

Cómo citar esta entrada:

García Aretio, L. (2021). COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamiento, confinamiento y posconfinamiento. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1).

Tomado en Contextos universitarios mediados con permiso de su autor

viernes, 18 de septiembre de 2020

COVID-19 y educación a distancia digital (I de V). Introducción

 Escribe Lorenzo García Aretio


Acaba de publicarse en edición preprint (en prensa) un artículo mío en la revista RIED que pienso puede resultar de interés dada la situación actual que se vive en los sistemas educativos de todo el mundo, con mayor o menor crudeza. El artículo lo he titulado COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamiento, confinamiento y posconfinamiento. Pueden acceder ahí al texto completo. Aunque en cinco entradas sucesivas de este blog, trataré de trasladarles mis ideas y reflexiones sobre el tema. Ya avanzo que serán muchos los que no estén de acuerdo con mis planteamientos. Otros, sin embargo, coincidirán en un alto porcentaje con lo que en el artículo expongo. Éste será el contenido de cada una de las entradas:

  1. COVID y educación a distancia digital (I de V). Introducción.
  2. COVID y educación a distancia digital (II de V). Preconfinamiento.
  3. COVID y educación a distancia digital (III de VI). Confinamiento.
  4. COVID y educación a distancia digital (IV de V). Posconfinamiento.
  5. COVID y educación a distancia digital (V de V). Recopilando. La flexibilidad. Referencias bibliográficas.

INTRODUCCIÓN

Jamás en la historia se produjo un cierre universal de instalaciones educativas presenciales como el sucedido con motivo de la pandemia provocada por el COVID-19. Según datos actualizados de la UNESCO1, gobiernos de casi 200 países decretaron el cierre total o parcial de centros educativos. Y esa relación de países no paró de aumentar. Según la organización internacional, cerca de 1600 millones de niños, adolescentes y jóvenes se han visto afectados a nivel mundial por esta circunstancia, 91% del total (figura 1), al igual que más de 60 millones de docentes abocados a un cambio radical y abrupto (IESALC-UNESCO, 2020). De ahí que UNESCO alentó a los diferentes gobiernos, y continúa haciéndolo, al uso de sistemas de educación a distancia, aprovechando las posibilidades que hoy ofrecen las tecnologías digitales. Son muchas, y con opciones muy diferentes, las plataformas y aplicaciones, algunas de ellas gratuitas, que permiten el estudio y la interacción con materiales y docentes.

Figura 1. Alumnos afectados por la pandemia COVID-19

Fuente: https://en.unesco.org/covid19/educationresponse

Según la ONU (UN, 2020a), los cierres de los espacios educativos y de aprendizaje han afectado al 94% de la población estudiantil mundial. Problema más acentuado aún en los países con escasos recursos. Las brechas se han incrementado con motivo de la pandemia, al reducir posibilidades a masas de estudiantes de poblaciones vulnerables o ya vulneradas. Esta crisis puede llevar a las poblaciones más pobres a una pérdida de aprendizaje irrecuperable, empujar al abandono de muchos estudiantes o a la dificultad para reiniciar las tareas escolares futuras debido, muy previsiblemente, a dificultades económicas generadas por la crisis. En concreto, las proyecciones de la ONU apuntan a que casi 24 millones de estudiantes de todos los niveles educativos podrían abandonar los estudios debido a dificultades económicas producidas por la pandemia.

Pero, sin duda, esta pandemia ha alimentado a espíritus innovadores que han ayudado a la búsqueda de soluciones educativas en época de confinamiento. La pandemia se ha convertido en un catalizador para que las instituciones educativas de todo el mundo busquen soluciones innovadoras en un período de tiempo relativamente corto (World Economic Forum, 2020).

Muchos de esos millones de alumnos, privados de la asistencia a la formación presencial en sus habituales centros de estudios, han mantenido, están manteniendo desde sus hogares un nivel de trabajo que pretende acercarse al anterior a la epidemia, con una gran exigencia en cuanto al esfuerzo y rigor exigidos digna de elogio. Clases emitidas en directo por internet, radio y televisión y, sobre todo, centenares de aplicaciones y programas informáticos que han ido creciendo en progresión geométrica para atender las necesidades educativas en todos los niveles del sistema.

Las operadoras de telecomunicaciones, las empresas y organizaciones privadas reaccionaron adecuadamente, ofreciendo, por una parte, la amplitud de banda necesaria, y por otra, servicios, programas, software, plataformas, etc., para facilitar la docencia en línea ante el momento de crisis sobrevenido sin avisar. Téngase en cuenta que existe una previsión de que el mercado mundial de la educación en línea llegue a una inversión global de 350.000 millones de dólares en 2025 (Research and Markets, 2019).

Paralelo a todo ello, los gobiernos tuvieron que actuar con reflejos facilitando en algunos países programas nacionales de educación a distancia mediante clases básicas que después podían ser complementadas por los docentes, también en línea, desde los diferentes centros o desde sus domicilios. Así, los estudiantes, desde sus hogares, podían seguir sus estudios reduciendo al mínimo las posibles pérdidas curriculares. Las respuestas de los diferentes países, ha sido desigual pero siempre orientada, obviamente, hacia metodologías no presenciales (World Bank, 2020).

Una interesante encuesta, 14th Annual Learning Tools Survey, 2020 (Hart, 2020), llevada a cabo después de decretarse el confinamiento y cierre de centros educativos, y publicada el pasado primero de septiembre, ofrece una interesante visión sobre cómo se está habilitando y apoyando el aprendizaje en estos tiempos en herramientas web (figura 2)

Figura 2. Principales 100 herramientas Web utilizadas en 2020.

Fuente: https://www.toptools4learning.com/analysis-2020/

Sin duda, las universidades, contexto prioritario al que va dirigida esta revista, lo tuvieron y lo tienen más fácil. En primer lugar, porque muchas de ellas ya contaban con plataformas digitales que venían utilizando en algunas fases del desarrollo de su docencia, generalmente presencial. Y, en segundo lugar, porque la edad de los estudiantes hace más viable una enseñanza/aprendizaje de este corte. Lo más fácil en estos casos, para los docentes menos experimentados, ha sido la emisión en directo de una sesión idéntica al tiempo presencial anterior, o la grabación de esa sesión para su posterior recepción por parte de los estudiantes y que, en ambos casos, hacen las veces en remoto de las secuencias presenciales en el aula. Otro profesorado, más preparado en este tipo de estrategias metodológicas, trató de aprovechar las inmensas posibilidades de las plataformas digitales y de las propias redes sociales para desarrollar su tarea online de forma más creativa y eficaz.

Cierto que en estos tiempos ha sucedido que, ante el obligado cambio brusco en las formas de enseñar, de aprender y de evaluar, que no podían seguir siendo presenciales, una educación a distancia puesta muy en cuestión en tiempos preCOVID, tuvo que implementarse de urgencia, de forma masiva y con grandes limitaciones pedagógicas en tiempos de COVID, y se pretende aprovechar en formatos híbridos, combinados o de blended en épocas posteriores, posCOVID. Pues bien, en torno a estas tres fases pretende girar este artículo.

ENTRADAS ESPECIALES COVID-19 – SUGERENCIAS PARA LA EMERGENCIA Y, EN SU CASO, PARA EL TRÁNSITO A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DIGITAL PLENA O COMBINADA

Cómo citar esta entrada:

García Aretio, L. (2021). COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamiento, confinamiento y posconfinamiento. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1). doi:https://doi.org/10.5944/ried.24.1.28080

Tomado de Contextos universitarios mediados con permiso de su autor 

jueves, 17 de septiembre de 2020

Tecnologías digitales y transformaciones sociales: desigualdades y desafíos en el contexto latinoamericano actual

 Escribe Julio Árevalo


CLACSO - Libros

Tecnologías digitales : desigualdades y desafíos en el contexto latinoamericano actual / Susana Finquelievich … [et al.] ; coordinación general de Ana Rivoir. – 1a ed . – Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLACSO ; Montevideo : Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República – Uruguay ; Observatic, 2020.

Texto completo

El surgimiento de las últimas tecnologías informáticas y las biotecnologías ha desatado un número de transformaciones que va a continuar creciendo y acelerándose. Su evolución y la convergencia de aprendizaje de máquinas y neurociencias, articuladas con las revoluciones relacionadas con el “Big Data” y la Internet de las cosas, e impulsadas por la computación escalable de alto rendimiento, nos propulsan a una nueva era de la Inteligencia Artificial.

El libro de Ana Rivoir es un mojón necesario para indagar y comprender los avances tecnológicos permanentes de las TIC y sus consecuencias para la sociedad a nivel mundial –en los ámbitos de la política, la cultura y la economía–. Constituye un desafío empírico y metodológico, así como reflexivo y de elaboración y reelaboración teórico-conceptual.

Tomado de Universo Abierto 

martes, 15 de septiembre de 2020

La operación Houndstoot !Te interesa¡

Escribe Javier Tourón

Esta es una de las sub-teorías que conforman, junto con el enfoque de los tres anillos, el enriquecimiento triádico y las funciones ejecutivas, la concepción global del autor (Joseph Renzulli) sobre las altas capacidades y el desarrollo de talento. Sugiero también estudiar las entradas sobre este particular en el blog (ver aquí) y el artículo de la Revista de Educación, 368 sobre un modelo multi-criterial de identificación de este mismo autor. Lo puedes recuperar desde aquí.

Curiosamente, y sin buscarlo específicamente, este post de hoy tiene relaciones evidentes con el anterior, en el que me refería, en aquel acto académico, al desarrollo social y el desarrollo del talento. Me limitaré ahora a hacer algún breve apunte; basta con la claridad del autor.

"La justificación de esta sub-teoría y la que sigue [las funciones ejecutivas] se basa en los roles anticipados que las personas con alto potencial juegan en la sociedad. Nos guste o no, la historia nos ha demostrado que las personas altamente capaces asumen posiciones importantes en todos los ámbitos de la vida: gobierno, derecho, ciencia, religión, política, negocios, artes y humanidades. ¿Qué clase de líderes serán estas personas? ¿Que tipo de experiencias vitales crearon los comportamientos de Nelson Mandela o Idi Amin? Esta sub-parte de la teoría general aborda la pregunta: "¿Por qué algunas personas movilizan sus modos interpersonales, políticos, éticos y morales de ser de tal manera que colocan las preocupaciones humanas y el bien común por encima del materialismo, la mejora del ego y la auto-complacencia?"

"La abundancia de sabiduría popular, literatura de investigación y relatos biográficos y anecdóticos sobre la creatividad y el talento no dejan de ser un tanto sorprendentes; y todavía no podemos responder a esta pregunta fundamental sobre las personas que han dedicado sus vidas a mejorar la condición humana. Varios teóricos han especulado sobre los ingredientes necesarios para el desarrollo del talento y la productividad creativa, y sus teorías relacionadas han llamado la atención sobre los componentes y condiciones importantes para el logro de alto nivel. Sin embargo, la mayoría de estas teorías solo han considerado características cognitivas y, al hacerlo, no han podido explicar cómo la confluencia de otros rasgos deseables resultan en compromisos para hacer la vida de todas las personas más gratificante, ambientalmente segura, económicamente viable, pacífica y políticamente libre".

"El trabajo relacionado con este tema examina la investigación científica que define varias categorías de características personales asociadas con el compromiso de un individuo con la producción del capital social, brevemente definido aquí como 'el uso de los talentos de uno mismo para mejorar las condiciones humanas, tanto si esa mejora se dirige hacia una única persona o hacia audiencias o situaciones más amplias'".

"Estas características incluyen optimismo, coraje, romance con un tema o disciplina, energía física y mental, visión y sentido del destino, y sentido del poder o capacidad para cambiar las cosas (Renzulli, 2002). Estos factores y sus sub-componentes están representados en la figura adjunta".

Están representados en la figura de la Concepción de los Tres Anillos por el fondo de pata de gallo en el que los tres grupos de rasgos se encuentran. Yo llamo a estos rasgos, "pata de gallo", factores co-cognitivos porque interactúan y mejoran los rasgos cognitivos que normalmente están asociados con el desarrollo de capacidades humanas. Diversos investigadores han sugerido que constructos de este tipo, incluidas las inteligencias sociales, emocionales e inter o intrapersonales, están relacionados entre sí y son independientes de las medidas tradicionales de capacidad. La doble direccionalidad de las flechas en este diagrama [ver figura más abajo] señalan las muchas interacciones que tienen lugar entre los diversos factores.

[Parece bastante claro, una vez más, que estas capacidades no están lejos, más bien se relacionan directamente, con las fortalezas del corazón de Pfeiffer, los catalizadores ambientales e intrapersonales de Gagné, las variables psicosociales de Subotnik y cols. o varias de las soft skills de Dweck o Duckworth. Esto pone de manifiesto el common ground de estos enfoques actuales directamente relacionados con el desarrollo del potencial y evidencian la insuficiencia (y la ignorancia) que supone considerar solo variables estrictamente intelectuales. ¡Qué decir del CI!]

"El objetivo general de este trabajo, y su relación con el modelo de intervención relacionado, está diseñado para infundir en el proceso general de las experiencias escolares los elementos que promuevan los componentes del Houndstooth y que, en última instancia, les da a los jóvenes altamente capaces sentido de su responsabilidad con la sociedad en general".

"Podría ser ingenuo pensar que una re-orientación de los objetivos educativos puede tener lugar sin un compromiso, en todos los niveles, por examinar los propósitos de la educación en una democracia. También es ingenuo pensar que experiencias dirigidas hacia la producción del capital social puede, o incluso tiene la intención de reemplazar nuestro actual foco en la productividad material y el capital intelectual. Más bien, este trabajo busca mejorar el desarrollo de la sabiduría y un estilo de vida satisfactorio que está en paralelo con las preocupaciones por la diversidad, el equilibrio, la armonía y la proporción en todas las elecciones y decisiones que toman los jóvenes en el proceso de maduración. Lo que la gente piensa, y decide hacer, impulsa parte de las mejores ideas y logros de la sociedad. Si queremos líderes que quieran promover ideas y logros que tengan en cuenta los componentes que hemos identificado en la Operation Houndstooth, entonces

la alta dotación en el nuevo siglo [el actual] tendrá que ser re-definida de forma que se tomen estos componentes co-cognitivos en cuentaY las estrategias que se utilizan para desarrollar el talento en los jóvenes tendrán que prestar tanta atención a las condiciones co-cognitivas del desarrollo, como la que prestamos actualmente al desarrollo cognitivo".

Nada que añadir, excepto que sería bueno que tanto los responsables de legislar, como los profesores y directores, procurasen actualizar sus conocimientos y formación para poder estar a la altura de lo que se espera de ellos. Si bien es cierto que el talento que no se cultiva se pierde, todos deberíamos preguntarnos si hay talentos que se pierden por nuestra negligencia, ignorancia o inacción. 

Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor