jueves, 2 de julio de 2020

Wooc: Video conferencia como método

Escribe Carlos Bravo Reyes

Con la instalación del COVID en todo nuestro Planeta, muchos sistemas tecnológicos pocos empleados o casi desconocidos emergieron en el momento más necesitado. Unos de estos sistemas son las plataformas donde se desarrollan video conferencias, tan habituales que es difícil no participar al menos de una diaria.

La video conferencia prefiero abordarla desde la didáctica como método, que al igual que todos se apoyan en un conjunto de medios, siendo en este caso la plataforma de video conferencia.

Con este tipo de método se ahorra tiempo en el desarrollo de los contenidos, en especial en estos momentos donde muchos seguimos recluidos en las casas, a la par que disminuyen determinados costos. Es un canal de comunicación sincrónico, que a veces si no se maneja adecuadamente se transforma en una actividad monótona, donde el expositor desconoce si los participantes están prestando atención o simplemente están conectado y haciendo otras tareas. Esto implica que no es trasladar la actividad presencial a este tipo de ambiente, error muy frecuente en estos días, sino preparar la conferencia tomando en cuenta que se desarrolla con esas características.

En sentido general las salas de video conferencia son sencillas de manejar, algunas con más elementos que otras, pero al menos lo necesario que es la trasmisión de video, audio y compartir pantallas es muy similar entre todas. Una de las ventajas didácticas al utilizar este método es el incremento de la motivación y en el interés del receptor. Esto está en gran medida determinado por tres elementos, el tema al tratar, el expositor y sus capacidades de interlocución y los demás recursos como el caso de una presentación en PowerPoint o imágenes. 

Este último es el lado débil de muchas video conferencias, las presentaciones son copias de textos, con letra pequeña, excesivo texto, imágenes llenas de información innecesaria, donde no se logra comprender lo explicado. No por el hecho de utilizar la sala de video y disponer de una presentación se está empleando correctamente el método, todo lo contrario.

En el caso de las video conferencias se debe tomar en cuenta dos momentos importante en su selección y empleo, el primero de ellos la preparación inicial y el otro el desarrollo de la misma. En el momento de la preparación es necesario la selección adecuada del contenido, el dominio en el manejo de la plataforma, las posibilidades de retroalimentación y la revisión del equipo técnico necesario, entre ellos la conexión a Internet.

En el diseño de las diapositivas para la video conferencia es recomendable incluir algunas de ellas en las que se realicen preguntas para favorecer y verificar la atención del espectador y el grado de comprensión del contenido expuesto. No podemos ver los rostros de las personas, como lo hacemos en la actividad presencial, por ello una buena vía para “detectar” sus reacciones es con este tipo de pregunta.

El segundo momento de empleo de este método es su desarrollo, donde evidentemente es necesario el dominio del tema, la vinculación entre la voz y las imágenes empleadas, así como las capacidades comunicativas del expositor. En estas intervienen desde su ubicación frente a la cámara, la vestimenta, la iluminación y la forma de dirigirse al auditorio. A veces se confunde hablar frente a la cámara con hablar delante de un auditorio presencial.

En el Wooc se comentó sobre la plataforma Jitsi que no es de las más conocidas, pero tiene casi las mismas posibilidades que otras. Seguir leyendo y descargar las cápsulas 


miércoles, 1 de julio de 2020

La escuela debería ser el espacio donde aprendamos a vivir esperanzados

Escribe Carlos Magro

La escuela debería ser el espacio donde aprendamos a vivir esperanzados,” afirma, nada más comenzar esta conversación, y sin anestesia previa, Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada, investigador del Grupo CAAS, socio fundador de Conecta13, autor de varios libros e innumerables artículos y, sobre todo, gran amigo, además de un excelente, inteligente e incisivo conversador.
Esta primera afirmación de Fernando, nos recuerda aquello que tantas veces defendió el pedagogo brasileño Paulo Freire, “que no hay mañana sin proyecto, sin sueños, sin utopía, sin esperanza, sin el trabajo de creación y desarrollo de posibilidades”. Que la escuela (y la educación) es o debería ser, ante todo, creadora de posibilidades, de inéditos-viables.
Que no se puede educar sin soñar, y que soñar es imaginar horizontes de posibilidad.
La escuela como el espacio para aprender a vivir esperanzados es lo que han sostenido y sostienen, desde hace muchos años, numerosas educadoras y educadores de todo el mundo cada vez que se niegan “a distribuir las vidas en distintas orillas” (Graciela Frigerio, 2005).
“No tenemos que asumir nuestro origen para definir nuestro punto de llegada”, continua Fernando. Educar es luchar por generar condiciones de posibilidad para todos. “La educación es un terreno de lucha. No es un terreno de la neutralidad” (Fernando Trujillo).
Así que educar debe ser siempre un acto de resistencia a la reproducción de las desigualdades (Graciela Frigerio, 2004).
Oponerse a transformar diferencias en desigualdades y “rehusar a ser cómplices de un sistema de atribución de lugares, que hace que ciertas vidas sean marcadas por la dote de lo pensable, mientras que otras estén marcadas por la ausencia de dote y, por ello mismo, limitadas a su reproducción” (Graciela Frigerio, 2005).
Son muchos los y las educadoras que, a diario, trabajan por una escuela y sueñan en una escuela, entendida como dispositivo y no solo como lugar físico, que tiene “el potencial para proporcionar a cada cual, independientemente de sus antecedentes, de su aptitud o de su talento natural, el tiempo y el espacio para abandonar su entorno conocido, para alzarse sobre sí mismo y para renovar el mundo “ (Masschelein y Simmons, 2014).
Adriano Agulló cc by https://flic.kr/p/7bGU4o
Adriano Agulló cc by https://flic.kr/p/7bGU4o
Pero ese sueño es también nuestra pesadilla. Ese sueño es también el desafío pendiente de nuestra escuela. O mejor, como plantea el propio Fernando, es el principal desafío de nuestra sociedad, “porque la sociedad no ha sabido construir una escuela de la esperanza. La sociedad ha sabido construir una escuela que se limita a reproducir y a replicar lo que ella misma es: los dramas de la sociedad, las discontinuidades de la sociedad, las rupturas de la sociedad. Las quiebras de la sociedad las hemos repetido en la escuela.”
Un reto, o un sueño, que ahora más que nunca debe ser afrontado colectivamente.
“Soñar colectivamente es un desafío que se les plantea a todos y todas las que luchan por la reinvención de la educación, desde la perspectiva de su democratización, en la escuela y en otros espacios educativos.” (Ana María Araujo Freire)
Soñar colectivamente es asumir la lucha por las condiciones de posibilidad. La educación sigue Fernando es un terreno de juego basado en el conflicto y en el que se confrontan los distintos modelos sociales que nos rodean y que se vinculan con lo económico, con lo político, con lo cultural.” Por eso educar es siempre tomar partido.
Tomar partido en primer lugar por nuestros alumnos y alumnas, trabajando por una educación que no excluya a nadie; que no solo ayude a aminorar las desigualdades, sino que luche por disminuir también, en la medida de lo posible, las condiciones que las crean; que atienda las diversidades que existen en la sociedad, en los centros educativos y en nuestras aulas; que sea capaz de ofrecer a todos y todas las máximas oportunidades para desarrollarse en todos los ámbitos de su vida personal, social, académica y profesional, sean cual sean sus condiciones de partida y sus circunstancias particulares.

martes, 30 de junio de 2020

Elogio de la Flipped Classroom

Por Javier de Navascués[i]
Universidad de Navarra
Aunque la denominación (Flipped Classroom) suene a cosa muy reciente, su empleo procede, al menos, de una época en el que no se había inventado ni siquiera el idioma inglés. Los antiguos griegos la llamaban mayéutica. Una relectura de los diálogos de Platón nos depararía múltiples secuencias en las que el discípulo va avanzando en el conocimiento fuera del aula, a través de preguntas y discusiones que, después de haberlas interiorizado de modo activo, los Alcibíades de turno formulaban al viejo Sócrates. Todo en la Atenas del siglo V era más pedestre que hoy (también porque los estudiantes caminaban por el ágora junto a sus maestros en lugar de conectarse por Internet). Pero el éxito de unos y otros dependía, en el fondo, de lo mismo. Solo un aprendizaje activo, más allá de los espacios físicos de las academias, incide profundamente en la mente del estudiante. Solo hay un verdadero conocimiento cuando el individuo es capaz de elaborar y cuestionar por sí solo una información en un contexto cotidiano, en medio de las rutinas de su vida diaria, antes de hacerse el café de la mañana o mientras pasea a solas delante de un río.
No solo aprende el estudiante, por cierto. Reconozcamos que a algún profesional de la enseñanza le puede resultar un poco incómoda esta sensación de falta de defensas. Para quienes tuercen el gesto con el método del aula invertida, el profesor sale con la cara descubierta, dispuesto a recibir a mansalva preguntas como balazos. Sin embargo, cuando se afronta el reto con el ánimo optimista, incluso deportivo, la clase se convierte en una experiencia siempre nueva, inesperada y sorprendente, sobre todo cuando se descubre en algunos interrogantes de nuestros interlocutores una aptitud para el sentido crítico que nunca habíamos imaginado.
Contrariamente a lo que se pudiera pensar, el aprendizaje inverso no refuta la autoridad del buen profesor, sino que la refuerza. Quien, delante de su auditorio, puede responder a una batería de cuestiones imprevistas, es porque tiene en su mano y en su voz el conocimiento suficiente de la materia, la facultad para adelantarse a los espacios en blanco. El educador no es quien tiene guardadas en un fichero todas las preguntas y respuestas, sino quien ha transitado antes por las mismas dudas que los otros que le siguen.
De ahí que el escenario global de una enseñanza online, ahora que la Historia nos empuja a ello, sea un desafío excelente para recordar que el proceso de aprendizaje nunca dependió de una asimilación pasiva de informaciones. En el fondo, la técnica viene en nuestro auxilio para dar una oportunidad a que unos, desde la barrera psicológica del chat, formulen con más libertad sus opiniones y reten al profesor con sus propias perplejidades. Algo así debió de pasar en la Atenas de Sócrates y Platón. Los discípulos caminaban a lado de sus maestros y seguramente miraban al frente, de la misma manera que nuestros estudiantes nos ven en la lejanía, desde sus pantallas. El escenario digital de hoy, igual que el de ayer, aliviaba del peso de la mirada solemne del maestro, del aula y de las miradas de los otros.
En resumen, la innovación docente es tan novedosa como (oh, paradoja) tradicional. El núcleo de la Flipped Classroom se concentra en potencialidades que están en el ser humano, más allá de las circunstancias de la civilización digital. El éxito no depende en exclusiva del número de aplicaciones que somos capaces de descargar en nuestro programa, sino de la pasión con la que transmitimos a nuestros estudiantes unas destrezas que ya se vivían en aquella Grecia de antaño: formación del espíritu crítico y del propio juicio, aptitud para la argumentación retórica, alimentación de la libertad.
Cómo citar esta entrada:
De Navascués, J. (2020). Elogio de la Flipped Classroom. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/8273
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores
[i] Catedrático de Literatura y Director del Departamento de Filología de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Navarra. Es autor de una veintena de libros y un centenar de artículos de su especialidad, la Literatura Hispanoamericana

lunes, 29 de junio de 2020

Audio en educación. Radio y podcast

Escribe Lorenzo García Aretio

En un post anterior de este blog me referí a los medios y recursos más propios para la educación a distancia. Entre ellos, destacaban los recursos audiovisuales que, bien utilizados, está más que contrastado, potencian las posibilidades de aprendizaje y retención. Estos medios cumplen en el campo de la educación algunas funciones que conviene destacar:
  • Pueden suplir, con mayor calidad en el logro de los aprendizajes, muchas de las tareas rutinarias y mecani­cistas del profesor convencional.
  • La cantidad y calidad de la información puede verse potenciada.
  • Presentan y tratan hechos y fenómenos de imposible o muy difícil contacto o visión directos.
  • Desarrollan actitudes críticas contra el acopio de estímulos que se reciben y que pueden llegar a ser alienantes del sujeto.
En próxima entrada me referiré al vídeo y a la televisión, hoy trataré sobre los recursos sonoros que han evolucionado desde las fuentes originales, naturales y directas del sonido (voz, música en vivo, ruidos…) hasta los soportes digitales actuales, pasando por los sonidos de carácter analógico. Dentro del «paquete tecnológico» relacionado con el audio podemos recordar grabadores y reproductores como los discos de vinilo, la casete, el CD, el DVD, el MP3, tarjetas de sonido, sintetizadores…, y, naturalmente, la radio (tomamos notas de estos trabajos, García Aretio, 1994 y 2014).
Hoy, los sistemas digitales pueden alojar, grabar y reproducir cualquier tipo de documento sonoro, y esto último, sea en formato síncrono (en directo) o asíncrono (en diferido). Ya me referí a los medios y recursos didácticos aquí. Y más allá del más escolar y académico de los recursos, por su larga historia (excepción hecha de la voz en directo), que es el texto escrito (aquí y aquí), el documento sonoro en soporte tecnológico ha venido ocupando un destacado lugar en los sistemas educativos no presenciales.
Mediante las comunicaciones síncronas o a través de grabaciones, además de la motivación que suelen generar, pueden desarrollarse habilidades expresivas, la escucha activa, la comunicación verbal, la conversación, la mejora de la dicción y del vocabulario, el goce de la música, la creación e interpretación de efectos sonoros, etc.
Si nos remontamos a los recursos sonoros que históricamente fueron más útiles en las propuestas de educación a distancia, habría de hacerse mención a un soporte de comunicación síncrona, al teléfono, que vino sirviendo para transmitir información, resolver problemas de los estudiantes, generar ideas, hacer preguntas y recibir respuestas, intercambiar y debatir. Al igual que los demás, este medio de comunicación ha ido evolucionando. En tiempos pretéritos las llamadas suponían un alto coste para el estudiante. Hoy, además de la comunicación inalámbrica y móvil, esa dificultad se ha subsanado gracias a las posibilidades que nos ofrecen diferentes resoluciones digitales.
La radio
Es mía, la conservo aún en mi casa. Aparato de 1937 (época de guerra civil en España)
La radio es un medio tecnológico de comunicación social que, a través de las ondas electromagnéticas genera una señal auditiva dirigida a masas, que se recibe de forma instantánea y simultánea. Cumple funciones informativas, educativas y recreativas. La representante de UNESCO en Pakistán, decía en 2017:
La Radio sigue siendo el medio más dinámico y atractivo del siglo XXI, ofreciendo nuevas formas de interactuar y participar. Esta poderosa herramienta de comunicación y medio de bajo costo, puede llegar a la audiencia más amplia, incluidas las comunidades remotas y las personas vulnerables como los analfabetos, los discapacitados, las mujeres, los jóvenes y los pobres.
Es éste un medio tecnológico que se ha venido utilizado por la mayoría de las universidades a distancia en el mundo y en otras muchas propuestas formativas de carácter no universitario, siguiendo en importancia al material impreso. Al tratarse de un recurso económico, versátil, de cobertura universal y de fácil disponibilidad, tuvo éxito en experiencias educativas en diferentes países y en todos los niveles del sistema educativo. El advenimiento de la radio en los inicios del siglo XX y su gran capacidad para llegar a todos, se presentaba como un medio digno de tenerse en cuenta para los fines de la enseñanza a distancia. Y esto, incluso en la era de Internet, al mostrarse en muchos países y regiones del globo como un recurso muy interesante que ha sabido evolucionar y adaptarse a esta sociedad digital.
Su dificultad estribaba en la posibilidad real de escuchar su programación, fuera porque no se sintonizaba la emisora o porque los horarios no eran compatibles con los del estudiante que trabajaba. Si ahora se dispone de conexión a Internet la radio digital anula ese problema. También hoy las emisiones radiofónicas de carácter educativo suelen convertirse en podcast de audio digitalizado que se soporta sin ningún problema en Internet. En efecto, la diversidad de canales en los que puede transmitirse la radio, es amplia: AM, FM, onda corta y, hoy, radio web, radio digital y podcasts.

viernes, 26 de junio de 2020

Micro Mooc a partir de itinerarios de aprendizaje

Escribe Carlos Bravo Reyes

Con el confinamiento producto del COVID numerosas actividades de formación las trasladamos, sin previo aviso, a ambientes digitales y totalmente a distancia. En varios países europeos y asiáticos las labores escolares comienzan a volver lentamente a la normalidad. En otros lugares las fechas para el retorno se alejan considerablemente, como es el caso de Bolivia donde se plantea el regreso para diciembre.

El cambio de ambientes presenciales a virtuales generó una necesidad de talleres, cursos, seminarios y otras formas de superación que están saturando a profesores, padres de familia y los propios estudiantes. Se suceden las conferencias, se incrementan los videos, las redes se llenan de información y todo junto favorece la infoxicación. Con el interés de colaborar en la necesaria alfabetización digital numerosas instituciones crean cursos de variados temas, pero no conforman un sistema de acciones dirigidas a satisfacer las principales necesidades de superación. 

Es común encontrar cursos o charlas que analizan en escaso tiempo herramientas, metodologías y formas de organización, donde los participantes quedan solo con la primera parte de todo. Prima la dispersión de la información, los sitios donde encontrar la continuidad de los cursos son variados y no se diseñan específicamente para dichas necesidades. En otras palabras es difícil crear el camino propio de instrucción, dificultando la construcción del sistema personal de aprendizaje.

Una forma de minimizar la dispersión de la información y contribuir a mejorar la construcción permanente del sistema personal de aprendizaje es mediante la creación de itinerarios de aprendizaje, apoyados en mapas conceptuales.

Los itinerarios de aprendizaje para actividades a distancia.

Una de las características principales de la mayoría de las actividades de capacitación que se realizan en estos tiempos, es la variedad de sus participantes. En esta diversidad encontramos diferencias en los niveles educacionales, intereses desiguales, habilidades para el trabajo con los medios digitales a veces opuestas, entre otras particularidades.

Bajo estos detalles, el diseño instruccional debe ser flexible y orientado a los participantes que puedan resolver sus necesidades de superación. Una forma de encarar la solución de dichas necesidades es mediante la creación de los conocidos itinerarios de aprendizaje.

El itinerario es la ruta flexible empleada en la organización de diferentes contenidos. Las experiencias en este campo lo vinculan directamente a los mapas conceptuales, aunque también pueden desarrollarse a partir de un diagrama de flujo. En nuestro caso lo trabajamos a partir del mapa conceptual, bajo el criterio que esquematiza con mayor claridad la secuencia del aprendizaje e incorpora elementos multimedia que enriquecen las conexiones.

(Barbara de Benito, 2010) Considera que los itinerarios se transforman en organizadores directos de los contenidos, ofrecen una visión rápida de las tareas necesarias para comprender el tema, bajo una organización flexible y adaptable a las características de los participantes.

Los mapas conceptuales es una de las formas de aplicar la teoría de Novak (Novak, 2010) en relación al aprendizaje significativo. Una de las herramientas destacadas para el diseño de los mapas es el conocido programa CMap creado por el Institute for Human and Machine Cognition. Los mapas se construyen preferentemente como respuesta a un elemento que se desea estudiar, analizar o comprender, expresado en la llamada pregunta de enfoque, que es el punto de partida de los demás elementos del mapa. Otro aspecto básico es la presencia de enlaces cruzados, que son los enlaces entre un concepto en un dominio de conocimiento con otro concepto en otro dominio, lo que lo vuelve más creativo. En la confección del mapa se debe prestar atención tanto a la estructura jerárquica, que da respuesta a la pregunta de enfoque como a la forma de buscar y relacionar nuevos enlaces. (Cañas Alberto & J Novak, 2006)

Micro Mooc en Facebook.

Desde el 2013 con estudiantes de final de grado de la licenciatura en educación en nuestra Universidad, emprendimos la tarea de desarrollar diferentes Mooc con el empleo de Facebook. Con estos Mooc se logró que los cursos sean verdaderamente abiertos, que los documentos estén siempre accesibles, demostrando así que lo importante en este caso, no es la plataforma sino el diseño instruccional empleado. En base a esto se elaboró una metodología (Bravo Reyes, 2015) que pone énfasis en los mapas conceptuales, los que se constituyen en el puente para acceder a los contenidos del Mooc. El mapa de la imagen pertenece al Mooc: Tecnología educativa a través de las redes sociales, al que se puede acceder desde este enlace

jueves, 25 de junio de 2020

Docentes universitarios, ¿des-conectados?

Escribe Lorenzo García Aretio

Ha sido recurrente en mis preocupaciones como educador, la reflexión sobre nuestra práctica. Y desde hace muchos años sobre nuestro hacer en la docencia universitaria. He trabajado y escrito en diversas ocasiones sobre ello, también en mis blogs, más especialmente referidos a la docencia universitaria en contextos no presenciales. Quizás una muestra pueda ser esta última entrada.
Pero ya sabemos bien que los contornos entre los formatos presenciales y a distancia se han ido difuminando y no concebiríamos, por ejemplo, que en grupos universitarios de docencia presencial no existiesen, cada vez más, espacios virtuales para el aprendizaje y, consecuentemente, para la docencia. En la entrada citada y el gráfico allí recogido y que vengo utilizando desde hace años, trato de resumir esos compromisos y esas competencias genéricas que un docente universitario ha de asumir. Bien es cierto que cuando lo he explicitado, generalmente me he referido a docencia en entornos no presenciales. Pero me aceptará el lector que son igualmente válidas para la docencia ordinaria en universidades convencionales. Eso sí, habrá áreas o círculos del esquema que habrían de enfatizarse más en un formato que en el otro.
 ¿Qué decir de los compromisos y competencias digitales, tecnológicos, de un docente universitario?. De los cuatro grandes círculos del gráfico, ¿podríamos prescindir de éste en nuestra sociedad digital?, ¿siguen convencidos algunos que bastaría con un excelso dominio de la disciplina para ser un buen profesor universitario? Quizás alguno lo reduciría a ese primer círculo y al referido a la investigación, prescindiendo de los otros dos.

miércoles, 24 de junio de 2020

Conocimientos, compromisos y competencias en la docencia digital

Escribe Lorenzo García Aretio


En esta serie de entradas que vengo escribiendo relacionadas con la transición desde la educación presencial a otra de corte digital, no presencial, hoy me van a permitir que les traslade una parte de un artículo que acabo de publicar en «RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia»   El artículo completo lo tienen AQUÍ. Y ya me referí con anterioridad en este blog a esta temática.
Me importa el docente de educación a distancia en cualesquiera de los campos del saber, partiendo de la base de que la profesión de docente o profesor, es de las más comprometedoras dada la responsabilidad personal y social que se asume. Parece que ante ese reto un profesional docente no se puede improvisar. Un profesor que está preparado para ejercer su tarea quiere decirse que trata de poner en acto una serie de conocimientos, compromisos y competencias que no son otra cosa que las obligaciones contraídas con la sociedad, con la institución y con sus estudiantes.
La propuesta que voy a realizar referida a los conocimientos y competencias bien podría servir tanto para docentes presenciales como a distancia. Sin embargo, existen una serie de compromisos que resultan más propios de aquellos que realizan su actividad en entornos virtuales. En concreto, me importa aquí destacar la relevancia de integrar los conocimientos y competencias técnicas y tecnológicas en los procesos de enseñanza, sin olvidar los otros. De ahí la necesidad aún más imperiosa de una formación docente de calidad.
Voy a partir de la conocida estructura gráfica del modelo TPACK (Technological, Pedagogical, Content Knowledge) de Mishra y Koehler (2006).
Sobre esa base gráfica, he construido mi esquema completando áreas que me parecen relevantes dentro de los compromisos que ha de poner en juego un docente de hoy, sobre todo, si labora en un entorno de educación superior.
Además, he tratado de superar la esfera de las competencias para recalar en el ámbito de los compromisos, de las obligaciones contraídas que suponen algo así como la palabra dada, a la sociedad, a la institución y a cada uno de los estudiantes puestos en manos del docente. Esos compromisos derivan en conocimientos, competencias, actitudes, tareas, etc., que pueden sugerir pautas de acción para el buen docente.
Me basaré en una actualización de mi propuesta (García Aretio, 2014) que ayudará a explicitar esos compromisos que entiendo debe integrar el buen docente. Deberemos partir del inevitable contexto socio-institucional en el que se encuentra inmersa nuestra labor docente: sociedad, institución, departamento, aula, taller, laboratorio…
Habrán de considerarse todo tipo de condicionantes de carácter social, financiero, cultural, tecnológico y político de la zona e institución donde vaya a incardinarse por una parte la docencia y, por otra, el desempeño de la profesión. Igualmente, no podrán obviarse los elementos propios de la planificación general de la institución o del programa de formación en cuestión. Esa planificación partirá de unas metas y objetivos institucionales que exigirán unos compromisos acordes con esos fines.
La planificación concreta de la disciplina asignada que debería ser competencia de cada cual, también afectará a nuestro hacer educativo. Así, mirando desde el contexto socioinstitucional y la planificación, tanto institucional como disciplinar, la meta será que los estudiantes puestos a nuestro cargo alcancen finalmente aprendizajes valiosos y altos grados de satisfacción. Satisfacción que habría de medirse tanto a nivel interno como externo a la propia institución. Veamos el gráfico que representa bien cuanto deseo transmitirles.
Señalada la dirección que ha de contemplar la buena práctica docente, observamos en el gráfico un contorno de compromisos irrenunciables a la responsabilidad de un buen profesor:
  • Compromiso profesional-laboral. Debe saber lo que supone su misión y tarea como profesor o tutor, así como el ámbito propio y los límites de su actuación. Exige este compromiso cumplir las obligaciones contractuales asumidas, al más alto nivel. Ha de transformar la enseñanza en una profesión.
  • Compromiso social. A través de los docentes, la sociedad hace posible que pueda satisfacerse un derecho fundamental, el de la educación. Se trata de una indeclinable responsabilidad de servicio a la sociedad.
  • Compromiso ético. Deberá mostrar una incuestionable actitud ética en toda su actividad educadora. La ética profesional es la garantía última de nuestro trabajo. No puede educarse a cualquier precio, ni permitirse hablar de profesionalidad sin un compromiso deontológico serio en el trabajo.
  • Compromiso formativo, de actualización. Hoy ninguna profesión puede satisfacer las demandas sociales y personales con la formación recibida en una preparación inicial más o menos lograda. Los avances sociales, tecnológicos, científicos…, están condicionando la marcha de toda profesión, de todo trabajo, por lo que va a exigir a cada uno la constante puesta al día. Saber anticiparse, generar nuevos conocimientos, profundizar en los procesos…, son elementos claves de la formación permanente de todo docente.
  • Compromiso colaborativo. Compartir su pensamiento y acción docente con los otros miembros del equipo docente y otros colegas. Este compromiso habría de extenderse más allá del núcleo institucional participando en algunas de las numerosas redes diseñadas para la colaboración y el aprendizaje entre pares.
  • Compromiso de gestión. Aunque no obligado, de acuerdo con la legislación universitaria española. La gestión del docente universitario se entiende como el compromiso personal que cada uno adquiera voluntariamente con la institución donde trabaja. Y en concreto, en una universidad, son numerosas y muy diversas las tareas de gestión que deberían desempeñar los docentes.
De acuerdo con ese esquema adaptado (García Aretio, 2014), vamos a sintetizar esos perfiles, funciones o competencias del docente universitario, centrándolos en los cuatro que aparecen recogidos en los círculos correspondientes: disciplinar, pedagógico, tecnológico e investigador/innovador.

martes, 23 de junio de 2020

¿Qué hemos hecho para merecer esto?: La transferencia es aún cosa de hombres

Escribe Susana Sánchez-Gil
Scientometrics Analyst Donostia International Physics Center (DIPC) & Ec3metrics Spin Off
En el año 2018 la convocatoria de Sexenios de Investigación trajo consigo la creación de un Sexenio de Transferencia del Conocimiento e Innovación (BOE, 2018) que sustituyó al Campo 0 de los Sexenios de Investigación implantado hace más de una década. El Campo 0 penalizaba a los investigadores con un claro perfil de transferencia porque el sistema de evaluación del reconocimiento, se basa principalmente, en la producción de publicaciones científicas y, no sólo en la producción sino en la “calidad” de los continentes de dichas publicaciones científicas. Así la CNEAI y el ministerio competente han esperado diez años para implantar un sistema de reconocimiento y evaluación de méritos en el ámbito de la transferencia que, no abarque únicamente las habituales actividades de transferencia e innovación más próximas a la Ciencia y Tecnología, incluyendo otras actividades que son más cercanas a las Ciencias Sociales, Arte y Humanidades.
Las novedades de esta convocatoria han sido analizadas por autores como Delgado López-Cózar (2018), Sánchez-Gil y Cabezas-Clavijo (2018), que destacaron:
  • Se trata de una evaluación de carácter experimental que no conlleva penalización en caso de denegación.
  • Es un proyecto piloto en el que sólo se puede someter a evaluación seis años de actividad en el ámbito de transferencia y la innovación.
  • Los solicitantes deben tener un tramo de investigación reconocido en cualquiera de los Campos de Conocimiento de los Sexenios de Investigación.
  • Se puede solicitar de manera simultánea al tramo de investigación pero su aprobación y, más en concreto, su remuneración se suma al número máximo de tramos reconocidos, esto es, seis sexenios de investigación y/o transferencia. No se contabilizan por separado, los tramos de investigación y de transferencia reconocidos.
  • Las aportaciones a valorar se clasifican en 4 bloques, cada una de las cuales cuenta con varios tipos de aportaciones potencialmente evaluables. Deberán presentarse contribuciones en al menos dos de los cuatro bloques. Los bloques contemplan actividades como:
    1. Bloque 1: Transferencia a través de la formación de investigadores.
    2. Bloque 2: Transferencia de conocimiento propio a través de la actividad con otras instituciones. 
    3. Bloque 3: Transferencia generadora de valor económico.
    4. Bloque 4: Transferencia generadora de valor social. 
  • La creación de este nuevo tramo de transferencia ha provocado la entrada de potenciales solicitantes de áreas afines a Ciencias Sociales, Jurídicas y Arte y Humanidades que cuentan, principalmente, con actividades enmarcadas en transferencia generadora de valor social.
Según la CNEAI en esta primera convocatoria del sexenio de transferencia se presentaron un total de 16.844 solicitudes para su evaluación por parte de la comisión. Hemos consultado datos publicados por ANECA (2019) donde se mencionaba un total de 16.790 solicitudes presentadas. Creemos que la diferencia es debida a solicitudes que no cumplían con la exigencia administrativa  inicial y finalmente, fueron subsanadas en tiempo y/o forma por el solicitante.
El proceso de evaluación del sexenio de transferencia se ha ido resolviendo hasta la fecha, en tres tandas de evaluación: la primera en diciembre del 2019 donde se resolvieron un total de 1.896 expedientes, la segunda en abril del 2020 donde se resolvieron un total de 10.715 expedientes y, una tercera en mayo de 2020 donde se resolvieron un total de 2.886 expedientes. De nuevo, tenemos que señalar ligeras diferencias de datos entre la suma de valores de las tres tandas de evaluación y los datos publicados por CNEAI (ANECA, 2020b). Creemos que se debe algún tipo de reajuste en el trámite interno de las solicitudes por parte de la comisión que es ajeno a este análisis.
Según la CNEAI (ANECA, 2020b) se han evaluado un total de 15.947 solicitudes y quedan 897 solicitudes de evaluar, previsiblemente se resolverán el próximo 10 de junio en pleno CNEAI. Hasta la fecha se ha obtenido una evaluación positiva para 6.623 las solicitudes, esto es, el 42,74%, mientras que 8.874 solicitudes han sido evaluadas negativamente, lo que supone un 57,26% de denegaciones. En una primera impresión estos datos ponen de manifiesto que al no haber riesgo en caso de denegación, el interés de los investigadores por concurrir a esta evaluación se ha disparado. Además, cuanto más elevado es el número de solicitudes mayor es la tasa de denegación. En esta ocasión podría afirmarse que tanto investigadores como la comisión han ido a ciegas. Los primeros a la hora de presentar aportaciones y justificar indicios de calidad de las mismas y, los segundos a la hora de valorar la multitud de actividades de transferencia clasificables, a criterio de los propios solicitantes, dentro de los cuatro bloques establecidos por la CNEAI.
En esta ocasión, no hemos podido disponer de los datos desagregados por campos de conocimiento, género y CCAA para la primera tanda de evaluación (diciembre 2019).  Por tanto, en esta publicación, hemos analizado únicamente los datos publicados por CNEAI después de los plenos celebrados el 15 de abril (ANECA, 2020a) y el 14 de mayo de este año (ANECA, 2020b). Del análisis de los datos publicados en estos dos plenos de la CNEAI, se desprende que se han evaluado un total de 13.601 solicitudes de los cuales el 39,86% (5.422) han sido aprobadas y el 60,14% (8.179) han sido denegadas. El total de solicitudes aquí analizadas supone el 85% de las ya valoradas por la CNEAI en los tres plenos celebrados entre diciembre del 2019 y mayo del 2020. Consideramos que este dato es lo suficientemente representativo para un análisis descriptivo que abra la puerta a otros más exhaustivos.
El mayor número de evaluaciones se han producido en Ingeniería Química y de los Materiales (1.378), Ciencias de la Naturaleza y Bioquímica (1.312) y Arte y Humanidades (1.275). Además, es Ciencias de la Naturaleza y Bioquímica donde la tasa de éxito es más elevada, con 52,82%, seguida de Ciencias Jurídicas con una tasa de éxito del 45,71% e Ingeniería de Electrónica y de Sistemas con una tasa de éxito del 45,53%. Resulta llamativo el caso de Ciencias Sociales y del Comportamiento con algo más de un millar de evaluaciones y aproximadamente, el 69% de solicitudes denegadas. Arquitectura e Ingeniería Civil es el campo donde menos evaluaciones se han producido (439) hasta la fecha.
Se ha detectado que los campos científicos vinculados a Ciencia y Tecnología aglutinan un mayor número de solicitudes que, seguramente se asocien a actividades de transferencia generadora de valor económico como suelen ser las patentes, propiedad industrial, royalties y registro de software, entre otras. En el otro lado, nos encontramos un elevado número de solicitudes en campos más afines a Arte, Humanidades y Ciencias Sociales donde actividades como exposiciones, actividades de difusión y actividades de consultoría no habían sido tenidas en cuenta como transferencia hasta la implantación de este proyecto piloto, estando más vinculadas a la transferencia generadora de valor social. Naturalmente, este argumento es sólo una hipótesis porque no se han analizado las solicitudes en cuestión para determinar qué patrones de transferencia e innovación se siguen en cada campo científico.
Figura 1. Nº total de evaluaciones del tramo de transferencia y tasa de éxito por campo científico. Fuente: CNEAI y elaboración propia.
Si se analizan los datos con perspectiva de género, el 35,36% (4.810) de las solicitudes fueron presentadas por investigadoras mientras que, el 64,63% (8.791)  lo fueron por investigadores. Por  campos científicos en Ingeniería Electrónica y de Sistemas, Ingeniería Informática, Ingeniería Mecánica y de la Navegación, Arquitectura e Ingeniería Civil y Física y Matemáticas son donde se detectan las mayores diferencias entre mujeres y hombres. Este comportamiento pone de manifiesto, una vez más, las diferencias existentes entre géneros en áreas STEAM. En este caso que nos ocupa, la capacidad de las mujeres para realizar actividades de transferencia e innovación a un mismo ritmo o a un mismo volumen cuantitativo que los hombres.
Figura 2. Nº total de evaluaciones del tramo de transferencia entre mujeres y hombres según campo científico. Fuente: CNEAI y elaboración propia.
El 71,54% (8.179) de los expedientes solicitados por investigadores fue aprobado frente al 28,46% (5.422) de los presentados por investigadoras. Si se observa el porcentaje de tramos aprobados entre mujeres y hombres según el campo de conocimiento las diferencias son colosales en todos ellos, excepto en Ciencias Sociales y del Comportamiento, Ciencias Jurídicas, Arte y Humanidades y en Ciencias de la Educación. Es en estos campos donde las diferencias porcentuales se reducen y oscilando desde los 4,7 puntos porcentuales de diferencia en Ciencias Sociales y del Comportamiento hasta los 10,14 puntos en Ciencias de la Educación. En cambio, en áreas como Ingeniería Electrónica de Sistemas la diferencia es de 36,43 puntos porcentuales entre los tramos aprobados a hombres en relación a los aprobados a mujeres. Lo mismo se ha observado en Ingeniería Mecánica y de la Navegación con una diferencia de 27,62 puntos porcentuales, Ingeniería Informática con una diferencia de 27,54 puntos porcentuales, Arquitectura e Ingeniería Civil con una diferencia de 27,33 puntos porcentuales, Física y Química con una diferencia de 22,71 puntos porcentuales y en Ciencias de la Naturaleza y Bioquímica con 19,44 puntos porcentuales de diferencia. Así, como ya se ha observado en un análisis previo, las mujeres presentan menos solicitudes para el tramo de transferencia y cuando lo hacen, obtienen tasas de éxito significativamente más bajas a las de los hombres (Bustelo-Ruesta y Salido-Cortés, 2020). Una vez más se pone de manifiesto el techo de cristal al que nos enfrentamos las mujeres en la carrera investigadora y más en concreto, al reconocimiento de méritos.
No podemos considerar estables los datos relativos a Ciencias de Salud porque debido a la Covid 19 es en este campo donde quedan un mayor número de solicitudes por resolver (ANECA, 2020b).
Figura 3. Porcentaje sexenios de transferencia aprobados por mujeres y hombres y según campo científico. Fuente: CNEAI y elaboración propia.
Si se ha considerado necesario realizar una comparativa entre el número de hombres y mujeres del Cuerpo Docente Universitario (CDU) que pueden solicitar un sexenio de transferencia y según los datos disponibles Ministerio de Educación y Formación Profesional para el curso académico 2017/2018. Somos conscientes que en esta aproximación se han quedado fuera otras categorías científicas y/o académicas que pueden solicitar el tramo de transferencia e innovación y, que no ha permitido analizar con mayor precisión la distribución de mujeres y de hombres en la población potencialmente susceptible de presentarse a la primera convocatoria piloto del sexenio de transferencia de la CNEAI. Por último, no se han incluido datos relativos a Ceuta y Melilla por no estar disponibles los datos relativos a CDU.
Figura 4. Nº total de solicitudes presentadas por mujeres y nº total de CDU mujer con al menos un tramo de investigación aprobado y tasa de éxito según CCAA. Fuente: CNEAI, SIIU y elaboración propia.
Figura 5. Nº total de solicitudes presentadas por hombres y nº total de CDU hombres con al menos un tramo de investigación aprobado y tasa de éxito según CCAA. Fuente: CNEAI, SIIU y elaboración propia.

De estos dos gráficos se sacan varias conclusiones:
  1. En valores medios el 43,68% de los hombres con al menos un sexenio de investigación ha solicitado un tramo de transferencia en la actual convocatoria y en el caso de las mujeres el porcentaje se sitúa en el 42,29%.
Si se observan los datos por las CCAA con mayor un número de investigadores e investigadoras con un tramo de investigación reconocido. En Andalucía la mitad de mujeres cuenta con un sexenio de investigación reconocido en relación a los hombres. En caso de Madrid y Catalunya las diferencias se reducen, pero son más hombres los que cumplen con criterio establecido por CNEAI para concurrir a la convocatoria del tramo de transferencia.
  1. Es en las CCAA de Andalucía, Catalunya, Madrid y Comunitat Valenciana donde un mayor número de CDU de ambos sexos contaba, con al menos, un tramo de investigación aprobado para solicitar un sexenio de transferencia en la convocatoria 2018. Además, son las CCAA donde se han tramitado un mayor número de solicitudes.
  2. Es en Asturias donde las mujeres consiguen la tasa de éxito más elevada (51,85%) seguida de Catalunya (38,93%) y de Murcia (39,08%). En el caso de los hombres, el mayor éxito se produce en Cantabria con un 60,48%, Catalunya (53,23%), Navarra (53, 10%) y La Rioja (52,94%). Estos datos ponen nuevamente en evidencia las diferencias porcentuales de éxito entre mujeres y hombres para esta convocatoria.
  3. Resulta llamativo el caso de Catalunya donde sólo entre el 18% mujeres y 20% de hombres con un tramo de investigación aprobado presentó una solicitud para el sexenio de transferencia. Además, este territorio obtiene la segunda mejor tasa de éxito a nivel estatal en el caso de los hombres (53,23%) y la tercera, en el caso de las mujeres (38,93%).
  4. Suárez-Rivero (2020) ha planteado recientemente si ¿hay interrelación entre la tasa de éxito y la cooperación con polos científicos o empresariales cercanos? Se puede poner de ejemplo de colaboración entre el ámbito tecnológico y empresarial con el ámbito científico, la Red Vasca de Ciencia, Tecnología e Innovación (RVCTI) donde la cooperación entre el ámbito público y privado es notablemente destacable con la creación de Centros de Investigación Cooperativa (CICs), entre otros. Este tipo de centros fueron creados entre los años 2004 y 2010, se focalizan en las áreas científico-tecnológicas y deben centrarse en actividades de investigación fundamental pero abarcando el conjunto de la cadena de valor de la I+D, incluyendo la explotación comercial de los resultados de investigación. En ellos participan investigadores que desarrollan también, su actividad en cualquiera de las tres universidades vascas o en centros de investigación situados en este territorio. A este hecho hay que unir, la implantación y desarrollo hace casi una década de la comunidad de Polos de Conocimiento en el marco de Proyecto CEI Euskampus liderado por la UPV/EHU y en agregación estratégica con el DIPC y la Corporación Tecnalia. Esta comunidad se ha configurado como un ecosistema de conocimiento e innovación, basado en la co-creación entre diferentes agentes como principio generador, que tiene por objetivo proporcionar respuestas a retos sociales y globales mediante actuaciones cooperativas (transdisciplinares, multi-agente) de formación, investigación e innovación. La habitual cooperación entre diferentes sectores en la RVCTI podría explicar que, un territorio como Euskadi como menor capacidad para solicitar tramos de transferencia en comparación con Andalucía, Catalunya, Madrid y Comunitat Valenciana, presente tasas de éxito similares o superiores a las mencionadas CCAA. En concreto, se ha observado en el caso de las mujeres una tasa de éxito del 35,16% en Euskadi y una tasa éxito del 42,96% en el caso de hombres. Aunque pongamos en valor naturaleza cooperativa de la RVCTI, las diferencias entre mujeres y hombres en Euskadi siguen el mismo patrón que en el resto de CCAA.
Como se ha visto anteriores análisis o estudios de la actividad investigadora con perspectiva de género, se vuelve a poner de manifiesto que la participación de los hombres en la Ciencia es universal y perenne. Y su contribución a la misma es todavía en la actualidad mayor a la de las mujeres. Afortunadamente, cada vez se ponen en marcha más iniciativas para reducir las diferencias pero parece necesario observar con más frecuencia la I+D+i con mayor perspectiva de género y así, poder identificar las áreas, ámbitos y actividades que presentan diferencias más significativas, que permitan establecer políticas de igualdad más efectivas. Conviene poner valor la iniciativa de Igualdad de Oportunidades establecida por ANECA en la mayoría de ámbitos de evaluación. Aunque una exención por permiso de maternidad o paternidad para el cómputo de tramos, no resulta suficiente para aumentar la capacidad de las mujeres para realizar actividades de transferencia a un ritmo similar que los hombres.
Para finalizar, me gustaría resaltar la línea de transparencia de datos que parece haber adquirido ANECA en los últimos meses y que ha permitido la realización de este análisis.
 Referencias bibliográficas:
 ANECA (2019). El sexenio de transferencia: situación actual y perspectivas. Accesible en: http://www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/ANECA-al-dia/Noticias-boletin/El-sexenio-de-transferencia-situacion-actual-y-perspectivas
ANECA (2020a). El Pleno de la CNEAI aprueba la evaluación de 10.715 expedientes de sexenios de transferencia (15.04.2020). Accesible en: http://www.aneca.es/Sala-de-prensa/Noticias/2020/El-Pleno-de-la-CNEAI-aprueba-la-evaluacion-de-10.715-expedientes-de-sexenios-de-transferencia
ANECA (2020b). Reunión del Pleno de la CNEAI (14.05.2020). Accesible en: http://www.aneca.es/Sala-de-prensa/Noticias/2020/Reunion-del-Pleno-de-la-CNEAI
Bustelo-Ruesta, M. y Salido-Cortés, O. (2020). Un primer análisis sobre los resultados del Sexenio de transferencia y su sesgo de género. Accesible en: http://www.aneca.es/Sala-de-prensa/Noticias/2020/Un-primer-analisis-sobre-los-resultados-del-Sexenio-de-transferencia-y-su-sesgo-de-genero
BOE (2018). Resolución de 28 de noviembre de 2018, de la Secretaría de Estado de Universidades, Investigación, Desarrollo e Innovación, por la que se fija el procedimiento y plazo de presentación de solicitudes de evaluación de la actividad investigadora a la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora. Accesible en: https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2018-16379
Delgado López-Cózar, E. (2018). Sexenios 2018, cambios relevantes: reformando la evaluación de la transferencia de conocimiento y con novedades del Tribunal Supremo. 4a ed. Granada, 17 diciembre 2018. Accesible en: https://www.researchgate.net/publication/329530475_Sexenios_2018_cambios_relevantes_reformando_la_evaluacion_de_la_transferencia_de_conocimiento_y_con_novedades_del_Tribunal_Supremo
Sánchez-Gil, S. y Cabezas-Clavijo, A. (2018). Sexenios 2018: Tramo de Transferencia del Conocimiento e Innovación. Accesible en: https://sexenios.com/sexenios-2018-tramo-transferencia-del-conocimiento-e-innovacion
Suárez-Rivero, J.P. (2020). Así es el mapa de la transferencia del conocimiento en España. Accesible en: https://theconversation.com/asi-es-el-mapa-de-la-transferencia-del-conocimiento-en-espana-139537
Cómo citar esta entrada:
Sánchez-Gil, S. (2020). ¿Qué hemos hecho para merecer esto?: La transferencia es aún cosa de hombres. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/8251
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores