jueves, 12 de diciembre de 2013

Aprender,… es para los aprendices!

Publicado por: juandon


beknow

La mayoría de los docentes actuales, al memnos de boquilla, expresamos la idea de que los estudiantes tienen que pensar conceptualmente. Muchos estarían de acuerdo en que, en nuestra sociedad de la información, la comprensión conceptual es más importante que el conocimiento de los hechos. Con este fin, muchos profesores tratan de poner en práctica las estrategias de evaluación conceptual en sus clases.

Con frecuencia, el resultado de este intento de aplicación es una frustración, o por lo menos a nosotros nos lo parece:-los alumno respuestas no pueden exhibir ya sea la profundidad de la comprensión o de la capacidad de relacionar un tema a otro, o ambos. Comentarios como: “No puedo creer lo mucho que mis alumnos no aprenden” o “Mis estudiantes no pueden manejar las evaluaciones conceptuales,” abundan en las salas de profesores. (Comentarios reales pero que son probablemente mucho más de cara al exterior, como una especie de justificación, como la realidad, ya que ésta ni la sabemos ni la implementamos nunca).

La “culpa” de esas insuficiencias recae sobre el estudiante, pero la realidad es que los profesores deben asumir parte de la culpa por la falta de respuestas adecuadas a los alumnos. Parte de la culpa reside en las instrucciones que los profesores proporcionan a los estudiantes, mejor dicho, en la falta de conocimiento para actuar de facilitadores y dar la responsabilidad de su evaluación a unos aprendices que no lo dicen, seguramente por miedo, pero que lo quieren y lo necesitan.

Muchos estudiantes y profesores por igual han lamentado que el formato de los problemas en las aula (especialmente en matemáticas y ciencias) se parecen poco a la manera de los problemas se ven en la vida real. De hecho, una de las más importantes habilidades prácticas de pensamiento que se pueden adquirir es saber cómo identificar un problema. (Potts, 1994,)., habla sobre la necesidad de aprender de manera relacionada con el mundo que se encuentra en la calle, no escondido entre las paredes aisladas de una clase.

Por lo tanto, existe la necesidad de cambiar nuestro preguntar si los estudiantes van a cambiar sus respuestas. ¿Cómo hacemos para esta tarea?
Al modificar el proceso las actividades deben ser reestructuradas para ser intelectualmente más exigentes … Actividades que se deben utilizar de manera que fomenten el aprendizaje autodirigido … Todo docente debe conocer una variedad de formas de estimular y fomentar las habilidades de pensamiento de alto nivel, pero de forma personalizada y ejecutada por los aprendices de manera personal. La interacción del grupo y simulaciones … son algunos de los métodos de gestión de las actividades de clase que apoyan la modificación de procesos (Berger, 1991), Zaramillo…
Lo que es razonable afirmar es que la mayoría de las cuestiones de hecho requieren habilidades de pensamiento de nivel inferior.

Recoedemos la famosa taxonomía de Benjamín Bloom de los niveles de pensamiento? (Si no es así, consulte la Tabla 1.) Preguntas sobre los hechos en general, utilizar las habilidades de pensamiento de baja intensidad en la taxonomía.

Las Cuestiones conceptuales tienden a requerir “mayor nivel” con habilidades de pensamiento.

Tabla 1. Niveles de Bloom de pensar.

Otro esquema de organización de los niveles de pensamiento es presentado por el Marco de Ciencias de California. Este modelo incorpora los niveles de desarrollo cognitivo de los estudiantes junto con los niveles de pensamiento.

Tabla 2. Procesos de Ciencia y Desarrollo Cognitivo: Grados K-12.

La comparación de la taxonomía de Bloom con el modelo Marco de California sugiere que los niveles taxonómicos inferiores de Bloom son de desarrollo más adecuado en los grados K-3. Es, por supuesto, ridículo sugerir que el pensamiento de nivel superior puede tener lugar sin procesos de pensamiento previos adecuados en los niveles inferiores. Es igualmente inapropiado sugerir que una vez que los estudiantes comiencen a utilizar las habilidades de pensamiento de alto nivel, que los niveles más bajos deben ser abandonados. Lo que es razonable afirmar es que la mayoría de las cuestiones de hecho requieren habilidades de pensamiento de nivel inferior, y la manera más fácil de poder llegar a ello, es hacerlo de manera “abierta, inclusiva y abierta· (Juan Domingo Farnós), donde la búsqueda de la excelencia personalizada será no solo el puente, si no la adquisición de cad aprendiz de un pensamiento de rango superior, pero el suyo, no el que quieren los demás.

Entonces, ¿cómo nos movemos los aprendices de los hechos a ser y actuar como pensadores críticos?

Hay una alta probabilidad de que la mayor parte de la evaluación de nuestros estudiantes han experimentado haya estado en niveles taxonómicos inferiores. Esperar que los estudiantes de pronto pasen a ser grandes pensadores críticos capaces de dar respuestas convincentes y coherentes a las indicaciones conceptuales planteadas en su clase es poco realista.

Existe la necesidad de hacer la transición de los hechos a las solicitudes de evaluación conceptuales. Esta “falta de transición” es otra área en la que “la culpa, mejor dicho, la responsabilidad y según siempre los sistemas educativos, es del docente” Recomendamos que comencemos la preparación de los aprendices por medio de mensajes conceptuales proporcionando indicaciones de transición al principio de su curso.

Hoy precismanete me hablaba de ello un compañero docente que nunca había experiementado las metodologías 2.0, él da música y veía que sus alumnos decaían en su motivación. Hoy mismo ha utilizado lo que tantas veces ha leído de mis exposiciones, y que nunca me había confesado, aunque lógicamente yo lo se, y no solo de él, si no de muchos más, que aún no se “atreven a salir del armario del inmovilismo, pero ya lo harán”, y ha visto que funcionaba, que no era un “milagro” que si ellos cogen responsabilidades, su motivación es mayor y por tanto su aprendizaje también, enhorabuena LLUÍS, nunca es tarde, créme.

Parte del proceso de transición está mostrando algunas estrategias para tomar exámenes. Loulou (1995, 2) sugiere a los estudiantes: “Si te quedas atascado en una pregunta trata de recordar un hecho relacionado. Comienza desde lo general e ir a lo concreto … Al contestar una pregunta de ensayo, primero decide exactamente lo que está proponiendo la pregunta, y mira que podrías hacer tu, o tu equipo, para solucionarlo, y no tengas miedo a equivocarte, nadie te regañará, ni te suspenderá, será a aprtir del error que podrás/eis reaccionar, rehacer vuestros planteamientos e ir por otros caminos con mayures posibilidades de éxito…

Estoy definiendo indicaciones de transición no una lección magistral al uso,, sino “pistas” o “sugerencias” para los estudiantesen ….

Sutman sugiere:

“Con el fin de proporcionar a los estudiantes la oportunidad de pensar y aplicar conceptos de la ciencia y el de formular pensamientos completos , los maestros deben plantear preguntas abiertas para que ellos respondan. Asistencia puede tomar la forma de proporcionar las referencias [el énfasis es mío], ayudando a los estudiantes para expresar sus preguntas y respuestas, y ayudándoles a desarrollar investigaciones que conduzcan a respuestas … Este enfoque puede resultar en una cobertura de menos contenido, [sin embargo] los estudiantes tendrán una comprensión más profunda del material que se tiene a disposición: libros, herramientas digitales, internet, realidad aumentada, simulaciones…, y que, en definitiva, les llevará aprender más porque aprendieron no sólo en algunos conceptos de la ciencia, sino también en la forma de resolver problemas” …

Puede sonar extraño, pero debido a la experiencia pasada, muchos de los estudiantesno no tienen una comprensión de como la evaluación se relaciona directamente con el contenido del curso. Consejos de avisos de transición ayudan a proporcionar conexiones de contenido de evaluación. Al iniciar un trayecto con indicaciones de transición salpicados entre los avisos de hecho, los estudiantes aprenderán las expectativas de una respuesta adecuada a un símbolo conceptual, mientras que para alcanzar el éxito en la experiencia de aprendizaje también comienzan a comprender cómo el contenido se inscribe en un marco conceptual . A medida que el curso avanza, el uso de indicaciones de transición disminuye en proporción a la aplicación de conceptos sucedáneos y por tanto las pistas también disminuyen…

Indicaciones de transición pueden ser usados ​​en períodos más largos de tiempo con los estudiantes que están preparados para el desarrollo de indicaciones conceptuales. En algunas clases de ayuda transitoria se puede requerir sólo brevemente en las unidades de inicio del curso. En otras clases, podría ser apropiado para los avisos de transición a ser el símbolo del tipo predominante utilizado en la evaluación de todo el curso. En cualquiera de los casos, o en cualquier caso en el medio, los estudiantes son retados más de lo que hubieran sido, con una evaluación clásica y constante, lo que algunos nos atrevemos a denominar “factica”.

Es cuestión de estudiarlo y meditarlo, pero cualquier manera en que se tenga claro que el responsable del aprendizaje y por tanto de la evaluación es el aprendiz, los problemas que tendremos serán menores, la motivación de ellos y la nuestra será mayor y los resultados, MUY SUPERIORES!.


Este post ha sido publicado originalmente en juandon. Innovación y conocimiento. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.