Por Carlos Magro
En los próximos minutos quiero invitaros a soñar en la educación que queremos. No un sueño nostálgico y reaccionario, para volver a un pasado que nunca fue bueno. Ni un sueño conservador, que piense que lo mejor es no hacer nada. Ni un sueño reformista, que trate de mejorar un poco lo que ya tenemos sin cambiar realmente la pegajosa gramática de la escuela. Ni, por supuesto, un sueño gerencial, que vea la escuela como una empresa o un sueño tecnosolucionista y desescolarizador. Quiero invitaros a soñar en un sueño educativo, que mire hacia delante y que mire por todas las personas. Un sueño que enarbole la bandera de la imaginación, la esperanza y la posibilidad. Un sueño que, frente a los discursos del miedo y el colapsismo educativo (prohibir tecnologías en centros educativos; introducir mossos de esquadra en los intsitutuos), que nos roban la capacidad de pensar e imaginar otros futuros, nos invite a poner en marcha nuestra capacidad de imaginar otros futuros educativos. Un sueño que nos permita preguntarnos cuál es el sentido de la escuela hoy y qué educación queremos.
No podemos olvidar que estamos en una batalla por la imaginación, por los imaginarios y los relatos. No olvidemos que solo nuestra capacidad de imaginar puede desafíar el orden establecido y permitirnos impulsar otros mundos que queremos habitar1.
La escuela es, a la vez, refugio, promesa y campo de batalla, por lo que proyectar sus futuros es proyectar también los contornos de la vida común, los modos de cuidado, las formas de control, y las posibilidades de justicia (social, epistémica, algorítmica)2.
La escuela ya no es ‘solo’ un servicio capaz de facilitar las necesidades del mercado de trabajo (lo fue durante mucho tiempo y lo sigue siendo, en parte, pero no es esa su principal función). Ni siquiera es solo un lugar de aprendizaje (hay otros lugares mejores), sino que es, sobre todo, “una institución que debe asumir su misión de ‘hacer existir’ sujetos libres, capaces de implicarse en una sociedad democrática, justa, pacífica y sostenible.3” En términos de Gert Biesta, son tres las funciones de la esucela: cualificación (habilidades y conocimientos), socialización (integración cultural y de normas) y subjetivación (formación del individuo crítico y autónomo)4. La pregunta clave que ninguna sociedad puede evitar hacerse es: ¿Para qué educar?
Preguntarnos por el para qué es hacerlo por el sentido de la educación y es preguntarnos por cómo queremos vivir. Un cómo que no se resuelve solamente con respuestas de procedimiento.
La inteligencia artificial, tan dada a reactualizar viejas promesas y debates, ha vuelto a poner sobre la mesa la pregunta por el sentido de la educación, de la escuela y de lo que hacemos en la escuela. Un sentido que no está dado, que siempre está en disputa, y que es especialmente importante hoy tras décadas de insistente discurso para hacer de las escuelas lugares en los que todo esté bajo control y sin riesgo (escuela burocrática, gerencial y estandarizada), lugares dominados por la urgencia (escuela acelerada, saturada y desatenta) y lugares orientados a la utilidad (escuela credencialista, competitiva e individualizada).
Pero la inteligencia artificial no solo supone un enorme desafío para la escuela y la educación, es también un espejo que refleja su realidad, y puede darnos la oportunidad de reflexionar sobre la instrumentalización que se ha apoderado del pensamiento educativo y servir de palanca para transformar la escuela.
En los próximos minutos me gustaría invitaros a pensar en los desafíos que nos plantea la inteligencia artificial en educación. Invitaros a problematizar los imaginarios educativos que acompañan a la tecnología en general y a la IA en particular. Invitaros a ser críticos con las narrativas de la inevitabilidad y con algunas de las metáforas y las promesas con las que estamos acogiendo la IA en educación.
Me gustaría que nos preguntemos juntos si la IA puede ayudarnos a imaginar y a hacer una educación mejor, más equitativa e inclusiva, si nos puede ayudar a mejorar la enseñanza y el aprendizaje, o, si, por el contrario, la IA con sus lógicas de eficiencia, productividad y automatización acabará reforzando prácticas de enseñanza y aprendizaje que hace años que queremos abandonar (transmisión, superficialidad, brechas, desigualdad…)
La mirada crítica que os propongo no es una mirada en contra de la tecnología, ni de la inteligencia artificial. Ser crítico no es estar en contra. Ser crítico tampoco es desvincularse de la realidad que se vive en los centros. Ser crítico tiene más que ver con ensamblar posturas, unir miradas y generar espacios de posibilidad, que con destruir, desacreditar o amplificar lo negativo. Ser crítico es preguntarse siempre por el ahora qué hacemos. Ser crítico es la mejor manera de ser educadores.
No sé leer. ¿Acaso alguien podría decir que sabe? Nos pasamos la vida leyendo, pero nunca aprendemos. Nadie sabe leer porque la lectura no es una competencia que pueda adquirirse de una vez por todas, sino una forma de vida, y nadie sabe vivir.5”
Nadie sabe vivir, porque siempre existimos a la primera, rodeados de ignorancia, de perplejidad y de dudas. Pero eso es precisamente lo que nos hace humanos, que no sabemos vivir. Son precisamente la fragilidad con la que nacemos; las dificultades que siempre experimentamos para interpretar lo que nos pasa; y la incertidumbre sobre lo que nos ocurrirá durante el trayecto, lo que hace necesario la educación. Es la ausencia de palabras para explicar el mundo y dar cuenta de lo que (nos) pasa por lo que hemos inventado la escuela.
La acción educativa nace de la condición del ser humano como sujeto inacabado; de su naturaleza desespecializada surge la educabilidad, y con ella, la capacidad de llegar a ser. De esta condición nacen el principio característico de la educación y su máxima finalidad: el principio de confiar siempre en las posibilidades del sujeto que se educa, y el fin de educar sujetos comprometidos con el mundo, con la realidad y con los otros6.
La educación siempre nos invita a proyectarnos y a imaginar otros mundos posibles. La educación explora las posibilidades del sujeto humano y lleva a cabo esta exploración a través de la relación educativa, que es una relación ética en la que el educador se compromete con el educando y se hace cargo de él7.
Educar también es, sostiene Henry Giroux, establecer narrativas que permitan al estudiante ampliar sus perspectivas sobre el mundo y sobre la relación con los otros y consigo mismo. Educar es dar(nos) las palabras que nos permitan leer y escribir el mundo. Es dar(nos) las palabras que nos permitan comprender, conservar y transformar el mundo. Educar es enseñar a habitar el mundo. Y habitar el mundo es aprender a cuidarlo
La pregunta que debemos hacernos es si hoy estamos educando a los jóvenes para aprender a leer y escribir el mundo, su mundo, nuestro mundo. Un mundo absolutamente envuelto, rodeado, mediado por tecnología. Es importante recordar que nuestras visiones del mundo y nuestras decisiones están cada día más condicionadas por las mismas tecnologías y algoritmos que utilizamos para asomarnos al mundo. Y que esos mismos algoritmos ya configuran silenciosamente nuestras subjetividades individuales y colectivas. La tecnología es ya la infraestructura sociotécnica en la que se desarrollan nuestras vidas.
La pregunta es también si les estamos educando para la doble tarea de cuidar y transformar el mundo. Si les estamos educando para poder imaginar otros mundos y otros futuros más justos, equitativos y sostenibles. Porque cabe la posibilidad de que, en estos momentos, lejos de estar educando para que las personas más jóvenes vivan vidas dignas y felices, podamos estar educándoles en contra de su propia supervivencia.
La pregunta es si la escuela actual con sus estructuras, sus infraestructuras, sus recursos, sus prácticas, sus modos de hacer, sus objetivos, sus prioridades, sus saberes escolares, su gestión del tiempo y el espacio, sus tecnologías, está ayudando a todas y todos a convertirse en sujetos cuidadosos consigo mismos, con los otros y con el planeta.
Educar, dice Marina Garcés, es dar herramientas para leer el propio tiempo y ponerlo en relación con los que ya han sido y con los que están por venir8. Dar herramientas para vivir el presente, dialogando con el pasado e imaginando el futuro.
La escuela, como la lectura, es un lugar de acceso a las palabras que, cuando funciona bien, ilumina trozos del mundo y abre horizontes de esperanza. La lectura, como la escuela, es una ventana abierta al mundo. La escuela, cuando funciona como una escuela, siempre invita a recorrer caminos que no habíamos transitado aún, y que probablemente ni siquiera sabíamos que existían. Educar, escribe Marina Garcés, ”no es adquirir competencias, transmitir conocimientos, ni escolarizar pensamientos.9”
Educar consiste, fundamentalmente, en provocar un desplazamiento, un cambio de lugar que renueva el deseo de pensar y el compromiso con la verdad. Educar es dar a pensar. Dar a pensar no es ningún caso decir lo que hay que pensar, ni como hay que pensar. Educar es dar a pensar y es, también, provocar el deseo de pensar. Vamos a la escuela para aprender a pensar y para aprender a querer pensar (Axel Rivas)10. La escuela enseña a leer el mundo dando a pensar y generando el deseo de pensar sobre el mundo. La escuela enseñar a escribir el mundo, enseñando a poner en movimiento el pensamiento. Pensar es un verbo de acción.
¿Cómo hace la escuela para dar a pensar? ¿Cómo se enseña a pensar? ¿Cómo hace la escuela para provocar el deseo de pensar?
La escuela enseña a pensar desarrollando formas específicas de pensamiento, propias de las disciplinas académicas, que a su vez se integran en competencias clave transferibles para comprender y actuar, para leer el mundo. Aprender matemáticas, historia, ciencias, arte o filosofía no es solo aprender unos procedimientos y unos contenidos, sino aprender a pensar matemáticamente, históricamente, científicamente, artísticamente o filosóficamente; es decir, adquirir distintas formas de interpretar la realidad que, integradas, constituyen el pensamiento crítico, analítico, lógico, creativo…
Pero la escuela enseña a pensar también cuando nos permite a demorarnos, sostener el proceso más allá de la impaciencia por el resultado. Cuando cada ejercicio, cada problema, cada texto a interpretar introduce una pequeña resistencia: algo que no se deja resolver de inmediato. Y es en esos roces, a veces tediosos, a veces frustrantes, que producen las costuras, donde se ejercita una capacidad fundamental: la de no abandonar la pregunta demasiado pronto.
Decía bell hooks que “los pensamientos son el laboratorio en el que se formulan preguntas y se encuentran respuestas, y el lugar en el que se unen las visiones de la teoría y la práctica.11” La escuela es un laboratorio de pensamientos. Une la teoría y la práctica.
El pensamiento siempre sucede en el «entre».
El pensamiento sucede en el espacio y en el tiempo que queda «entre» una pregunta y sus posibles respuestas; en el espacio «entre uno mismo” y la lectura de un texto, o la interacción con un saber o con un contenido. El pensamiento surge en el espacio que se genera en la conversación con los otros, en el diálogo «entre» dos, o más personas. El recorrido entre la pregunta y la respuesta no es ni inmediato, ni es fácil. Tiene costuras. Recorrer ese camino exige superar una fricción, hacer un esfuerzo por ir más allá, superar una dificultad deseable. Recorrer ese camino es moverse por la zona de desarrollo próximo. En ese camino (proceso) se encuentra el pensamiento, la comprensión y el aprendizaje.
Pero qué pasa cuando ese «entre» desaparece, bien porque entre la pregunta y la respuesta solo hay unos milisegundos, los que tarda un chatbot en responder; bien porque desaparece el tiempo de la fricción, del esfuerzo, de lo tentativo y de la duda; bien porque no hay otros con quién conversar; bien porque priorizamos el resultado sobre el proceso; bien porque desaparece la posibilidad de demorarnos, es decir, de habitar ese espacio que requiere el pensamiento.
Pensar requiere también activar nuestra atención. La escuela nos da a pensar ayudándonos a prestar atención. La atención, por su parte, requiere, como dice Amador Fernández-Savater12, vaciar, quitar cosas, de-saturar, abrir un intervalo, interrumpir, parar y detener. De alguna manera para pensar necesitamos soltar lastre. Suspender.
Solemos pensar que en la escuela tenemos un problema de pérdida de atención, déficit o distracción, pero probablemente lo que ocurre es justo lo contrario, tenemos un problema de exceso y un problema de falta de deseo13. Vivimos en una sobreabundancia de información, de estímulos, de currículo, de demandas de atención, de respuestas. Estamos saturados. No podemos pensar.
La IA, con su capacidad para hablar sin decir nada, exacerba esa saturación. El problema ya no es la página en blanco, sino su reverso, el síndrome de la página en negro (Mariana Ferrarelli14) vivimos en una saturación cognitiva.
No es fácil dar a pensar. Menos aún generar el deseo de pensar. Ese ha sido y es hoy uno de los grandes desafíos de la escuela. La pregunta es si la IA puede aumentar aun más la dificultad de la escuela para dar a pensar y para generar el deseo de pensar. ¿Qué efectos puede tener la IA en el contexto de una educación (y una escuela) como la actual, muy orientada al resultado y a la productividad?
La investigación nos dice que cuando valoramos sobre todo el lado performativo de la educación (rendimiento, eficiencia, resultados, calificaciones, títulos), los estudiantes y los educadores tienden a privilegiar los resultados del aprendizaje por encima de los procesos de aprendizaje15.
Hay un riesgo de que la IA ahonde la crisis de sentido de la educación y consolide una visión instrumental y consumista de la educación que reduzca las oportunidades de pensamiento crítico y la autonomía de aprendizaje. Hay un riesgo de que la IA, lejos de revolucionar la educación, refuerce los enfoques transaccionales y performativos del aprendizaje, una visión cercana a la educación bancaria que criticaban educadores como Freire, alejada de la educación como una práctica comprometida, reflexiva, dialógica y problematizadora.
Existe preocupación porque la IA empobrezca el sentido pedagógico y tenga un impacto negativo sobre el compromiso activo con el aprendizaje; la automatización del pensamiento; el aumento de la dependencia tecnológica; el refuerzo de prácticas de aprendizaje superficial; la imposición de la automatización sobre la autonomía; la erosión de la confianza en la relación educativa; o el posible impacto negativo en el desarrollo de habilidades como el pensamiento crítico, el razonamiento analítico16.
- Las herramientas de IA mejoran significativamente el rendimiento de los estudiantes mientras tienen acceso activo a la tecnología, pero cuando se evalúa el rendimiento sin su apoyo, los efectos disminuyen o se revierten.
- Más fácil no significa mejor: Las herramientas de IA pueden aliviar la carga cognitiva de los estudiantes y fomentar experiencias de aprendizaje positivas, pero pueden ir en detrimento del pensamiento profundo.
- El diseño pedagógico es importante: Las herramientas diseñadas con pautas pedagógicas son más prometedoras que las herramientas de IA de propósito general.
Hay mucha literatura científica alrededor del concepto de «desirable difficulty» (dificultad deseable) que indica que las dificultades y los retos son fundamentales para el aprendizaje. Facilitar el aprendizaje no siempre mejora los resultados17.
”Hay tareas que una IA generativa puede hacer bastante bien y que, sin embargo, queremos que nuestros estudiantes sigan haciendo por sí mismos, como resumir y analizar un artículo, para que piensen en ideas complejas y lidien con ellas.”18
Una dependencia excesiva en sistemas de IA, sin mediación, puede llevar a los estudiantes a no experimentar el grado de dificultad necesario para activar procesos metacognitivos profundos. La descarga cognitiva mediada por la IA disminuye las oportunidades de reflexión y resolución autónoma de problemas, reforzando la tendencia a buscar soluciones inmediatas en lugar de participar activamente en el proceso de aprendizaje.
Si las instituciones educativas se centran excesivamente en calificaciones y pruebas estandarizadas, los estudiantes pueden verse incentivados a recurrir a la IA para obtener respuestas rápidas, sustituyendo el esfuerzo cognitivo por atajos tecnológicos.
La dificultad cognitiva impulsa un pensamiento más analítico. Al enfrentarse a situaciones que desafían su intuición, es más probable que los estudiantes adopten un razonamiento deliberado19.
Al contrario, una dependencia excesiva en la IA puede llevar a los estudiantes a no experimentar el grado de dificultad necesario para activar estos procesos metacognitivos profundos (fricción). En consecuencia, podrían tomar decisiones de manera más intuitiva y menos reflexiva, eludiendo los esfuerzos cognitivos deliberados en un fenómeno que se ha denominado pereza metacognitiva.
El verdadero riesgo educativo de la IA no reside en que se utilice para «hacer trampas» como en que, su uso desestructurado, pueda interferir en los procesos cognitivos de construcción y verificación del conocimiento, que son los que estructuran la memoria a largo plazo y las habilidades de pensamiento. El verdadero riesgo de la IA es que ante la posibilidad de pensar o no, optemos por no pensar.
Si no pensamos, otros pensarán por nosotros.
Lo importante no es la trampa, sino preguntarnos por los procesos que se están dejando de hacer y de desarrollar. El riesgo de la IA radica en que su conveniencia y eficiencia incentiven a los estudiantes a considerar el esfuerzo como algo que se puede delegar en lugar de asumir. La buena noticia es que la descarga cognitiva no es un proceso pasivo. Es una elección metacognitiva activa. Incidir en esa elección es nuestra oportunidad y responsabilidad. Es el espacio de actuación de la escuela y de los docentes.
La inteligencia artificial plantea muchos desafíos para la educación, pero ofrece también una valiosa oportunidad para reimaginar la educación20. La IA también es un espejo. Una parte importante de esos desafíos reflejan tareas pendientes de nuestra educación como el paso a una enseñanza por competencias, el aprendizaje profundo y no superficial, o el de una evaluación que ayude al aprendizaje.
Nos obliga a ir más allá de la enseñanza como transmisión de contenidos para promover el diálogo, la curiosidad y el significado compartido. A priorizar la relevancia con prácticas que conectan con contextos del mundo real y fomentan la indagación crítica. A cuestionar la idea de la eficiencia del aprendizaje y resistir la tentación de externalizar el pensamiento. A pasar de la resolución de problemas al planteamiento de problemas. Nos enfrenta a la urgencia de replantear qué y cómo debemos aprender.
Nos obligar a priorizar las competencias que nos permitan pensar, cuestionar, problematizar, hacer; a replantear cómo debemos aprender fomentando una comprensión profunda en lugar de la mera memorización; a trabajar la metacognición; a pensar sobre el pensar; a reflexionar sobre qué delegamos y qué no; a decidir cómo debemos evaluar, apostando por enfoques formativos que acompañen el aprendizaje en lugar de limitarse a medir resultados. Nos coloca ante la necesidad de desarrollar la capacidad de planificar, monitorear y reflexionar críticamente sobre los propios procesos cognitivos21, que, por cierto, es la definición clásica de metacognición de Flavell.
Nos obliga a hacernos la pregunta: ¿Qué tipo de delegación nos ayuda a aprender y cuál empobrece el aprendizaje? Visto así, la IA se puede convertir en una prueba de resistencia para la gramática escolar y para nuestras pedagogías. Es una posible palanca para el cambio educativo.
El desafío clave no es entonces resistirse a las tecnologías inteligentes, sino aprender a diseñar entornos de aprendizaje que cultiven la atención profunda, el razonamiento crítico y el control metacognitivo sobre cuándo y cómo descargamos la cognición22.
Educar es desvelar costuras; el aprendizaje supone superar fricciones; e ir a ‘la escuela’ implica cruzar un umbral que nos permite el encuentro con los otros, abre el campo de lo posible y cuestiona los destinos prefijados. Tres aspectos, costura, fricción y umbral, que están vinculados respectivamente con los fines de la educación, con el proceso de aprendizaje y con el sentido de las instituciones educativas. La inteligencia artificial opera precisamente borrando costuras, eliminando fricciones e ignorando los umbrales.
En un sistema educativo orientado a la productividad y a los resultados, hay un riesgo de estrechamiento de los fines de la educación; hay un riesgo de confundir resultados con aprendizajes profundos; y hay un riesgo de pensar que cualquier lugar es o puede ser una ‘escuela’.
En una escuela orientada al resultado corremos el riesgo de olvidar que “no enseñamos cosas, sino nuestra relación con las cosas23” (Daniel Brailovsky), de olvidar que lo importante es lo que sucede “entre”, aunque ese entre sea tedioso e incluso, a veces, frustrante. El riesgo es que olvidemos que la escuela da a pensar y enseña a leer, demorándose en un doble movimiento, la atención al proceso y la apertura al encuentro.
La IA no es inevitable, pero sí es ineludible. No podemos mirar para otro lado. Debemos asumir la responsabilidad que tenemos para hacer educativa la inteligencia artificial. Y eso implica confrontar sus lógicas instrumentales con las características propias de lo educativo: el valor del afecto y la confianza, el tiempo lento de la comprensión, la utilidad de lo inútil, la presencia de la incertidumbre como condición del aprendizaje, la necesidad del pensamiento crítico para interpretar el mundo, la apertura a los otros a través del diálogo, la importancia del error como parte del aprendizaje.
Frente a los discursos del hype y del miedo, tenemos el gran reto de introducir cierto sosiego en la comunidad educativa, de reducir la excitación emocional que provoca la IA, de transformar los miedos en aproximación informada, de cultivar un optimismo esperanzado; de pensar qué es lo importante de la educación y qué es lo importante de nuestra profesión para poner la IA al servicio de esos fines y no al contrario. Frente a la inevitabilidad de la IA es el momento de resistir, reclamar, rechazar y reimaginar24.
Por cierto, mientras nosotros estamos aquí hablando y pensando qué hacer con la IA, olvidamos que hay muchos estudiantes que ya la están utilizando a diario, para todo, y que cuentan con muy poca orientación. Estamos ante una revolución silenciosa que se concreta bien en esta frase: “En mi institución nadie habla de IA, pero todo el mundo la está usando25”. La IA es el elefante en la habitación.
Cada día que pasa sin entablar una conversación calmada, sincera, reflexiva y problematizadora en las aulas es un día perdido. Estamos desperdiciando una oportunidad de mejora y alimentando los riesgos. Enseñar a leer el mundo hoy, pasa por abrir esta conversación con nuestros estudiantes. Hacer escuela
Este texto se corresponde con la conferencia de inauguración impartida en las 33ª Jornadas Internacionales de Educación celebradas bajo el marco de la 50ª Feria Internacional del Libro de Buenos Aires (FIBLA). Aprovecho para agradecer la invitación a toda la Comisión Organizadora de las Jornadas, a la Fundación el Libro, y a Acción Española, y en particular a José María La Greca, Susana Avolio y Hernán Ledesma, Marigel Marrazzo y Silvina Casablancas.
Referencias
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https://lab.cccb.org/es/la-imaginacion-social-en-tiempos-de-panico-moral/ - Mariano Narodowski y Miriam Prieto Egido (2025). El porvenir de lo escolar: entre promesas incumplidas y futuros por imaginar. doi.org/10.35362/rie9816977
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- Joan-Carles Mèlich (2019). La sabiduría de lo incierto: Tusquets
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- Amador Fernández-Savater (2026). La batalla del pensamiento. Ned ediciones.
- Mariana Ferrarelli (2026). La inteligencia artificial en la educación y el trabajo. Grupo Magro Editores.
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- Sam Barber (15/01/26). At my high school no one is talking about AI. The Important Work. https://theimportantwork.substack.com/p/from-the-archives-at-my-high-school
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