“No queremos una verdad de otros a la que se nos invita, sino una verdad nuestra entre todos, hecha de fragmentos memorables que sólo existen por la convergencia con otras aportaciones tan minúsculas como indispensables“, dice Antonio Lafuente en el texto que cierra la selección de los 20 artículos que más me han gustado este año, entre todos los que he leído en este 2019.
Neil Conway. Research https://flic.kr/p/9z8dWi cc 2.0 by
Una selección que como todas es incompleta y, en cierta manera, injusta pues deja fuera muchos otros buenos artículos que también me interesaron por lo que decían o por lo que no decían, artículos que me conectaron con otros artículos y que me llevaron seguramente hasta alguno de los que sí he seleccionado.
Lo que es seguro es que los unos (los 20 de la selección) y los otros (los que no he incluido) contribuyen a construir esa “verdad” nos solo para todos, sino entre todos de la que habla Antonio Lafuente en su texto. Una verdad que “no se hace al margen nuestro, sino que es una construcción relacional”.
Una verdad que es una forma de relacionarnos y una manera de prometernos convivencia.
Bagaball https://flic.kr/p/6pk59y cc by
Leer, como escribir y viajar, es una actividad marcada por el azar. Solo se tiene la certeza de la partida, como decía Sergio Pitol. El resto es una bendita incertidumbre. Nunca se sabe lo que ocurrirá en el trayecto. A dónde nos llevarán las lecturas que hagamos.
Pedro Alves cc by https://flic.kr/p/BKRmBk
La lectura siempre nos abre horizontes de posibilidad, invitándonos a recorrer caminos que no habíamos transitado aún. Que probablemente ni siquiera habíamos imaginado.
Leer es entender, preguntarnos, saber, olvidar, borrar y conectar. Leer, dice Alberto Manguel, “nos brinda el placer de una memoria común, una memoria que nos dice quiénes somos y con quiénes compartimos este mundo, memoria que atrapamos en delicadas redes de palabras.” Pero también la posibilidad de nuevos territorios.
Aquí os dejo la selección de 20 artículos. Espero que os gusten.
1. ¿Cómo son los colegios más innovadores de España? por Fernando Trujillo (2019)
La innovación educativa puede contribuir a que los centros desarrollen eficazmente sus proyectos, contribuyan al aprendizaje de su alumnado y al desarrollo profesional de su profesorado, así como a ofrecer una respuesta adecuada a las necesidades y demandas del entorno y la sociedad.
El panorama de la innovación educativa dibuja un perfil de centros donde se promueve la participación de toda la comunidad educativa pero se reclama a la administración autonomía real para definir un proyecto educativo que dote de identidad al centro. En este sentido, surgen en la investigación cuestiones fundamentales que definen la “innovación educativa.”
2. Pisa en América Latina: ¿Mejora o estancamiento? por Axel Rivas (2019)
Si lo que queremos comprender es el desempeño de las escuelas, entonces el ‘ranking’ de PISA nos dice muy poco, porque los resultados de un país están condicionados por el contexto socioeconómico que escapa a las posibilidades de intervención de las escuelas.
PISA es una prueba que tiene grandes problemas: saca de contexto los sistemas educativos creando rankings que confunden más de lo que aportan; no corrige sus limitaciones metodológicas, promueve análisis equivocados y tiene sesgos curriculares peligrosos. Lo que mide PISA es una parte de los sistemas educativos: es un recorte tanto etario como curricular.
Pero así como remarcamos estas limitaciones, debemos realzar los beneficios de la prueba PISA.
3. The power of ‘evidence’: Reliable science or a set of blunt tools? por Terry Wrigley (2018)
There are many fruitful ways in which researchers can collaborate with educators, and for schools to draw on research. However, the recent ‘evidence’ cult has resulted in various forms of philosophical as well as technical simplification…
The privileging of supposedly rigorous research about the technical efficiency of teaching techniques is reductionist in its operation and implications: it simplifies the complexity of social organisation and relationships, it reduces young people to receptacles for fragments of curricular knowledge, it narrows the aims of education and reduces curricular range. It deprofessionalises teachers by blocking genuine interaction and participation in research, all the while claiming to give teachers voice and to upgrade the profession. It homogenises learners, teachers and schools in the interest of ‘effectiveness’ and making schools manageable.
4. Discourses of digital ‘disruption’ in education: a critical analysis por Neil Selwyn (2013)
This is, of course, not the first time that the efforts of generally well-meaning and well- intentioned educationalists might have been “disarticulated from progressive movements and rearticulated to the neoliberal and neoconservative agendas” (Apple 2010, p.196). Yet this should not excuse the educational technology community from recognising (and then rectifying) its complicity in the reformation of education along corporatized, neo-liberal lines. At best, then, current forms of ‘educational technology’ appear to be doing little to challenge or disrupt the prevailing individualization, commodification and privatization of contemporary education. Conversely, there is far less that actively promotes ‘positive’ concerns of social justice, inequality and the notion of education as a collective public good. If education technology is to be a genuinely positive project then there is clearly much rethinking and recalibration to be done.
5. Políticas de gestión escolar desde una perspectiva comparada: la excepción ibérica por Antonio Bolívar Botia (2019)
Si ―como es evidente y mostraremos― los modos gerenciales, verticales o racionales de provocar el cambio educativo se han mostrado inservibles, solo queda favorecer la emergencia de dinámicas laterales y autónomas de cambio, que puedan devolver el protagonismo a los agentes y, por ello mismo, pudieran tener un mayor grado de sostenibilidad.
En cualquier caso, hay una coincidencia en que la autonomía escolar, articulada por un liderazgo pedagógico, puede ser un medio e incentivo para movilizar a los actores educativos y sociales, dinamizando el funcionamiento de las instituciones públicas, por medio de una identidad institucional en torno a objetivos comunes, que den una cohesión a la acción educativa de las escuelas.
6. ¿Favorece el sistema educativo español la igualdad de oportunidades? por Lucas Gortazar (2019)
Los resultados alcanzados muestran que el sistema educativo español está lejos de ser un sistema equitativo a la hora de prestar servicios al alumnado en igualdad de oportunidades. Mientras que la equidad en relación con los resultados de evaluación externa es media o alta (según la métrica usada), el sistema educativo es poco equitativo en cuanto al logro educativo y lo es aún menos en cuanto a la repetición de curso.
Los resultados muestran una relativa equidad en los resultados de PISA, una inequidad importante en el logro educativo y una enorme inequidad en los resultados de repetición de curso (a pesar de comparar alumnos con el mismo nivel de competencias en la evaluación externa), la más alta de la OCDE y la UE. Esto implica que un porcentaje relevante del alumnado que repite curso lo hace a pesar de haber adquirido las competencias necesarias (medidas de forma objetiva y externa).
7. Las inteligencias son iguales. Ensayo sobre los usos y efectos de la noción de inteligencia en la educación por Graciela Frigerio (2005)
Resistirse a la reproducción de desigualdades implica rehusarse a ser cómplices de un sistema de atribución de lugares que hace que ciertas vidas sean marcadas por la dote de lo pensable, mientras que otras estén marcadas por la ausencia de dote y, por ello mismo, limitadas a su reproducción…
Educar es negarse a distribuir las vidas en distintas orillas saliendo a demostrar que la decisión de que todos piensan y todos pueden pensar es el principio que permite construir lo común, lo de todos.
8. Lo nuevo y lo tradicional en educación: una oposición engañosa por Daniel Brailovsky (2018)
La hiperpresencia de esta dicotomía entre lo nuevo y lo tradicional en los discursos pedagógicos, se sostendrá aquí, no contribuye al planteo de problemas centrales ligados a los modos en que los educadores asumimos un compromiso con nuestro oficio y nuestra tarea, y obstruye el tratamiento profundo de problemas emergentes, como la cuestión de las diferencias o el lugar de las tecnologías.
9. Pasado y presente de la renovación pedagógica en España (de finales del Siglo XIX a nuestros días). Un recorrido a través de escuelas emblemáticas por Francisco Javier Pericacho Gómez (2014)
En España, desde finales del Siglo XIX y hasta nuestros días, esta actitud permanente de crítica, mejora e innovación de la escuela, ha generado un rico legado de iniciativas que se han alejado total o parcialmente del modelo escolar tradicional, constituyendo un modelo escolar alternativo. En líneas generales, las señas de identidad quedan resumidas en tres aspiraciones pedagógicas con efecto en la totalidad de actores, escenarios y estructuras involucradas: consecución de una escuela activa en su metodología, democrática en sus estructuras y abierta en su relación con el medio. Un número considerable de experiencias que se imponen como cuestión e interrogante socio-pedagógico urgente y de entidad.
10. Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus Comunidades Autónomas y comparación con los países de la Unión Europea por F. Javier Murillo y Cynthia Martínez-Garrido (2018)
La segregación escolar, fenómeno por el cual los estudiantes se distribuyen desigualmente en unas escuelas u otras en función de sus características personales o sociales, o de su condición, es uno de los elementos educativos que con mayor fuerza ataca a la igualdad de oportunidades educativas, y con ello a la consecución de una sociedad sin exclusiones […] El sistema educativo español tiene un grave problema de segregación social de sus escuelas. Otros estudios (p. ej., Murillo y Martínez-Garrido, 2018a) sitúan a España como uno de los países con una mayor segregación escolar por nivel socioeconómico de Europa, con cifras análogas a los países de Este más segregados y muy alejadas de los países de su contexto más cercano como Francia, Portugal, Alemania o Italia. Además, la variabilidad de situaciones para cada una de las 17 Comunidades Autónomas hace que sea difícil mirarlas como un todo.
11. Diversidad e Inclusión Educativa: Algunas Reflexiones sobre el Liderazgo en el Centro Escolar por M. Teresa González González (2008)
La complejidad y multiplicidad de aspectos organizativos y curriculares que entraña la adecuada respuesta educativa a un alumnado cada vez más diverso personal, social, culturalmente hace que sea improbable que una única persona (por ejemplo, un director) pueda proporcionar liderazgo para todo y en todas las situaciones, máxime en lo que respecta a cuestiones curriculares y de enseñanza. El liderazgo ha de ser una responsabilidad de todos en el centro. En estas coordenadas cabría preguntarse qué función le corresponde desempeñar al director, puesto que se le se reclama un papel de liderazgo y no sólo de gestión.
12. Métodos pedagógicos emergentes para un nuevo siglo ¿Qué hay realmente de innovación? por Manuel Montanero Fernández (2019)
Los nuevos conocimientos científicos sobre el funcionamiento del cerebro y, especialmente, la progresiva incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a las aulas, han propulsado en los últimos años múltiples innovaciones agrupadas bajo la denominación de pedagogías emergentes (Adell y Castañeda, 2012) o pedagogías del siglo XXI (Carbonell, 2015). El cambio de milenio y el inmenso escaparate que ofrece Internet parece haber espoleado la diversificación y difusión de estas alternativas. Periódicamente atraviesan las aulas de algunos centros en forma de experiencias de innovación, o dejan una huella simbólica de modernidad en la última página del tema en algunos libros de texto; pero acaban retirándose sin calar realmente en la práctica del aula.
En las siguientes páginas haremos una revisión de los principios y características distintivas de los métodos didácticos emergentes más referenciados en la bibliografía y en webgrafía, así como de las evidencias aportadas sobre sus fortalezas y debilidades. No se trata de una revisión exhaustiva. Se han seleccionado solo aquellas propuestas, transversales a diferentes áreas del currículo, que se presentan como alternativas a la enseñanza tradicional y a la instrucción directa de contenidos curriculares.
13. ¿Por qué es necesario repensar la competencia docente para el mundo digital? por Linda Castañeda, Francesc Esteve y Jordi Adell (2018)
A lo largo de este trabajo hemos intentado justificar la necesidad de un modelo que deje de hablar de la “competencia digital del docente” como si el docente fuese “divisible” en trozos digitales y otros que no lo son y apostar por un modelo docente renovado, que responda adecuadamente al contexto en el que se enmarca y que se materialice en forma de competencia. Una competencia docente para el mundo digital entendida como holística, situada, orientada hacia roles de desempeño, función y relación, sistémica, entrenable y en constante desarrollo. Un modelo que tiene en cuenta que la tecnología es un instrumento al servicio de fines educativos, pero también un es un tipo de conocimiento y de relación con el mundo, una actividad humana y una fuente de valores (de Vries, 2016)
14. ¿Debe ser la inspección impulsora de la innovación en los centros educativos? por María Lourdes Alcalá Ibáñez (2016)
Hoy más que nunca, educar es crear oportunidades, enseñar a encontrarlas y enseñar a fabricarlas. En este contexto, el rol que el inspector desempeña debe cambiar y perfilarse como coordinador de los sectores externos a los centros, impulsor de la innovación educativa y supervisor de las prácticas de enseñanza que se desarrollan en el aula. Si no somos capaces de afrontar este cambio, en el futuro se producirá una fractura entre lo que la escuela necesita y nosotros le ofrecemos, que nos situará fuera de ella.
15. School and system improvement: a narrative state-of-the-art review por David Hopkins, Sam Stringfield, Alma Harris, Louise Stoll & Tony Mackay (2014).
All five phases of school improvement have involved a constant striving to achieve the delicate balance between individual initiative and school/system change, between internal and external resources and ideas, between pressure for accountability and support for change, and between independence and collaboration. Each has sprung from an abiding commitment to securing improved learning outcomes for all students in all settings.
The narrative portrayed here is of journey, and it is in the nature of the journey that it progresses. As we attempt to consolidate the gains of previous phases and understand more about the one we are currently in, we need also to think of the future and consider the challenges that will confront us as we continue to make progress.
To us, the key future challenge is related to “will” and to leadership.
16. Enfoque por competencias ¿una respuesta al fracaso escolar? por Philippe Perrenoud (2009)
Al decantarnos por esta opción, es importante mostrar que, lejos de dar la espalda a los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva, vinculándolos a las prácticas sociales, a las situaciones complejas, a los problemas, a los proyectos. Desde esta perspectiva, puede, sin abordar todas las causas del fracaso educativo, pretenderse, al menos, tratar de manera decidida la cuestión de la relación de este enfoque con el saber y el sentido del trabajo educativo. Pero ello no es suficiente sin interrogarse antes por la relación de los docentes con los saberes y el significado de su propio trabajo.
17. Debates sobre Tecnología y Educación: Caminos contemporáneos y conversaciones pendientes por Linda Castañeda (2019)
Hablamos de entenderlas desde sus complejidades, contradicciones y retos. Y todo eso, en educación, teniendo en cuenta que la relación entre los dos conceptos que sustentan la tecnología educativa (tecnología y educación) se ha revelado como sistémica y compleja.
Las dicotomías entre tecnodeterminismo y sociodeterminismo, incluso de aquellas discusiones sobre si una u otra tecnología funciona o no (Cuban, 1993; Clark, 1994), aunque siguen ocupando parte de nuestra energía, se han revelado como insuficientes a la hora de comprender el efecto de la tecnología en la educación.
La cuestión es que la tecnología, al menos entendida de forma amplia, ni incide en la educación solo cuando es “nueva”, ni se “aplica” a la educación, ni se “implementa” o “integra” en ella, ni siquiera se enriquece con ella, eso es solo una parte de lo que la tecnología hace en educación.
18. La profesión docente en la sociedad del conocimiento. Una mirada a través de la revisión de investigaciones de los últimos 10 años por Lourdes Montero y Adriana Gewerc (2018)
Nuestras investigaciones muestran la necesidad de analizar la profesión docente y su cultura profesional en contexto, identificando las condiciones que la regulan desde las políticas y, al mismo tiempo, observando dónde se desarrolla: la institución, sin perder de vista la decisiva importancia del profesorado. Es decir, el interjuego entre los niveles macro, meso y micro contaminándose mutuamente.
Los datos evidencian múltiples demandas de nivel macro que se transmutan en políticas que pretenden regular el trabajo cotidiano y muestran cómo las culturas involucradas se movilizan frente a esto. Hemos definido a las demandas como contradictorias y cruzadas, ya que intentan proponer innovaciones, pero al mismo tiempo se legisla o no legisla para limitarlas al tiempo que exigen calidad, responsabilidad y rendición de cuentas.
19. Estudio supranacional y comparado de la formación inicial del profesorado en la Unión Europea por Jesús Manso, María Matarranz y Javier M. Valle
A la luz de los resultados expuestos, en primer lugar, con respecto, a la política educativa de la Unión Europea en materia de formación del profesorado, consideramos pertinente señalar que este ámbito no forma parte esencial en sus normativas. Esta afirmación se sustenta en el hecho que de 2000 a 2015, según Matarranz (2017), hay un total de 504 documentos de aspectos educativos, y tan solo 21 de ellos hacen referencia a la formación del profesorado. Este punto de inicio resulta esencial a la hora de interpretar el conjunto de las políticas educativas de la Unión Europea: legislar (o influir en las legislaciones de los países) en materia de educación sin contar con los principales ejecutores resulta limitante.
20. La verdad entre todos por Antonio Lafuente (2018)
No queremos una verdad de otros a la que se nos invita, sino una verdad nuestra entre todos, hecha de fragmentos memorables que sólo existen por la convergencia con otras aportaciones tan minúsculas como indispensables. Y a granularizar se puede aprender, especialmente si queremos promover la participación. Pero no basta con intentarlo, necesitamos dominar ese arte extraño de distribuir tareas, repartir el juego, visualizar las contribuciones, hacer aflorar los aportes, apreciar los cuidados y, en general, hacer equipo sin reclamar de sus integrantes dedicaciones plenas, identidades probadas y compromisos firmes. Al hacer los procesos granulares favorecemos las estructuras informales, los vínculos frágiles, las responsabilidades esporádicas y las pertenencias intermitentes. No solo favorecemos la hospitalidad, sino que le damos opción a la diferencia.
Tomado de co.labora.red con permiso de su autor
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