Resumen Módulo 8. Evaluación de la calidad en EaD (C.EaD-92)

 Por Lorenzo García Aretio

Todas las entradas de la serie “80 años. Compendio EaD”, VER AQUÍ

Este octavo módulo del Compendio EaD ha dado un giro deliberado respecto al anterior. Si el Módulo 7 se centró en la evaluación del aprendizaje, en cómo las evidencias ayudan a enseñar mejor mientras se evalúa, este Módulo 8 ha desplazado el foco hacia la evaluación para la calidad de los sistemas de EaD. Es decir, hacia cómo la institución, sus programas y su profesorado utilizan la evaluación para diseñar mejor, acompañar mejor y aprender de lo que ocurre en los entornos digitales. Cuatro entradas lo componen:

• el marco y principios de la calidad en EaD,
• la evaluación de la actividad docente,
• la evaluación de recursos, asignaturas y programas y
• el aseguramiento de la calidad y la mejora institucional.

Las cuatro, forman un conjunto compacto. A través de ellas, se ha buscado articular un marco operativo que conecte tres niveles (micro, meso y macro), integre referentes internacionales (ESG, E-xcellence, Quality Matters, Pautas de Accesibilidad para el Contenido Web –Web Content Accessibility Guidelines, WCAG–, Diseño Universal para el Aprendizaje –Universal Design for Learning, DUA/UDL–, ISO/IEC 40180, etc.) y mantenga como brújula el Diálogo Didáctico Mediado (DDM).

Este resumen pretende, por tanto, integrar y poner en perspectiva las principales ideas trabajadas en el Módulo 8, mostrando la coherencia entre los cuatro textos y su papel dentro del conjunto del Compendio EaD.

MARCO Y PRINCIPIOS DE LA CALIDAD EN EaD

La entrada inicial, Marco y principios de la calidad en EaD, parte de dos constataciones. Por un lado, que el término “calidad” es plural (excelencia, ajuste al propósito, perfección, valor por dinero, transformación, etc.) y que conviene evitar que una sola dimensión (por ejemplo, la mera “satisfacción” del estudiantado) capture todo el significado. Por otro, que en educación a distancia esa pluralidad se hace todavía más patente debido a la mediación tecnológica, la asincronía y la diversidad de perfiles de estudiantes.

Leído desde el DDM, el texto propone entender la calidad como el resultado de la articulación de tres engranajes inseparables:

• un diálogo educativo (humano, asistido o automatizado) que acompaña, orienta y retroalimenta;
• una intencionalidad pedagógica explícita, que diseña y desarrolla metas valiosas, actividades coherentes y evaluación pertinente con criterios transparentes; y
• una mediación de recursos, tecnologías y apoyos humanos e institucionales que hace posible ese diálogo sin co-presencia, garantizando accesibilidad y continuidad.

Desde esta perspectiva, la calidad en EaD no se reduce a demostrar que todo funciona o que se cumplen estándares externos, sino a evidenciar que ese entramado permite lograr aprendizajes valiosos, ganar autonomía y progresar con equidad, con independencia de las circunstancias del estudiantado. Sobre este fundamento se construye un marco en tres niveles:

• Micro (curso, recurso, experiencia del estudiante): diseño, claridad de itinerarios, criterios visibles, feedback oportuno, accesibilidad efectiva y usabilidad.
• Meso (asignaturas, cursos, programas): coherencia curricular, alineamiento constructivo, mapa de evidencias, equidad de resultados y revisión sistemática.
• Macro (políticas, aseguramiento, cultura): sistema interno de calidad, relación con agencias externas, gobernanza de datos y ética.

La entrada muestra cómo los Estándares y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, ESG), el Manual E-xcellence de EADTU, la Rúbrica de Quality Matters para Educación Superior (Quality Matters Higher Education Rubric), el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA/UDL), las Pautas de Accesibilidad para el Contenido Web (WCAG) y la norma ISO/IEC 40180 pueden leerse no como listas de verificación, sino como herramientas para orientar ciclos de mejora continua (PDSA/PDCA). Se subraya que la calidad deja de ser un evento puntual (una visita de pares externos) para convertirse en una práctica cotidiana que documenta qué se cambia, por qué y con qué efecto.

En síntesis, esta primera entrada fija la estructura conceptual del módulo, o sea, qué entendemos por calidad en EaD, qué miramos en cada nivel y con qué principios transversales (enfoque en el aprendizaje valioso, evidencias pertinentes, inclusión y accesibilidad desde el diseño, mejora continua, transparencia y coherencia micro-meso-macro).

EVALUAR LA ACTIVIDAD DOCENTE EN CONTEXTOS DIGITALES

La segunda entrada, Evaluación de la actividad docente en la EaD, desplaza el foco al profesorado. Parte de una idea ampliamente reconocida, la de que la evaluación docente en la educación superior tiene, como mínimo, una doble finalidad:

• favorecer la mejora continua de la enseñanza (dimensión formativa);
• sustentar la rendición de cuentas en procesos de acreditación, reconocimiento, promoción o incentivos (dimensión sumativa).

Cuando esta evaluación se traslada a contextos de educación a distancia, emergen particularidades y desafíos que el texto pone de relieve, tales como la mayor dependencia de la mediación digital, la mezcla de interacciones síncronas y asíncronas, la visibilidad de ciertos aspectos (por ejemplo, el diseño del aula virtual o la trazabilidad de algunas interacciones) y la invisibilidad de otros (tiempos de preparación, coordinación de equipos, tareas de cuidado no registradas). Desde nuestra perspectiva, evaluar la docencia en EaD significa, sobre todo, valorar:

• la calidad del diseño (claridad, alineamiento, coherencia actividades-evaluación);
• la presencia docente en la plataforma (orientaciones, síntesis, feedback significativo y orientado al siguiente paso);
• la capacidad para generar presencia social y cognitiva en entornos virtuales (dinamización de foros, andamiaje de tareas colaborativas, actividades que promuevan aprendizajes valiosos y comprensión profunda);
• el cuidado de la accesibilidad y la inclusión desde el origen (instrucciones, recursos, apoyos); y
• el uso formativo de las evidencias para mejorar sucesivas ediciones del curso.

La entrada advierte contra el reduccionismo métrico que se produce cuando la evaluación docente se limita a encuestas de satisfacción genéricas, poco contextualizadas o desalineadas con los objetivos del curso, y propone, en su lugar, un enfoque de múltiples fuentes de evidencia:

• autoevaluación del propio docente,
• revisión por pares,
• análisis del diseño del aula virtual,
• lectura interpretada de los datos de participación, y
• rendimiento, voz del estudiantado recogida con instrumentos bien diseñados, etc.

En definitiva, se afirma que una evaluación docente justa y útil en EaD debe ser:

• contextualizada (considerar la especificidad de la modalidad y el tipo de estudiantes);
• formativa (debe devolver al docente criterios claros y oportunidades de mejora, no solo calificaciones o rankings);
• dialogada (permitir contraste y revisión, evitando juicios opacos); y
• coherente con los principios de calidad definidos en la primera entrada del módulo.

EVALUAR RECURSOS, ASIGNATURAS Y PROGRAMAS: DEL MICRO AL MESO

La tercera aportación, Evaluación de recursos, asignaturas y programas en EaD, se sitúa en la frontera entre el nivel micro y el nivel meso. Retoma la idea de que la calidad se hace visible allí donde el DDM se concreta en recursos, tareas, entornos y experiencias, y que por ello evaluar bien es condición para diseñar bien, acompañar mejor y aprender más como institución.

1. En el plano micro ponemos el foco en:

• la claridad pedagógica de cada aula virtual: itinerarios comprensibles, objetivos medibles, consignas sin ambigüedades, ejemplos modelo, presencia de rúbricas en el “punto de acción”;
• la accesibilidad efectiva según las WCAG y el DUA/UDL: no basta con declaraciones, hay que verificar en tareas críticas que el estudiantado puede actuar sin barreras;
• la usabilidad y experiencia de usuario (User Experience, UX): rutas claras, consistencia de etiquetas, mensajes de error que enseñan a corregir, diseño que prioriza el reconocimiento frente al recuerdo, etc.;
• la infraestructura técnico-funcional: estabilidad, interoperabilidad, trazabilidad suficiente para aprender de incidencias respetando la privacidad.

La Rúbrica de Quality Matters para Educación Superior se presenta como un instrumento poderoso para traducir estos elementos en estándares observables, siempre que se use con sentido pedagógico y no como una mera lista de casillas.

2. En el nivel meso, el foco se amplía a asignaturas y programas. La entrada destaca:

• la importancia del mapa curricular (introducir–desarrollar–dominar) para visibilizar la coherencia horizontal y vertical del programa;
• la centralidad de tareas integradoras, proyectos y portafolios como evidencias de comprensión y transferencia, más allá de promedios de calificaciones;
• la necesidad de analizar la equidad: brechas por subgrupos, efectos de la conectividad, franjas horarias, compatibilización con trabajo, etc., y de actuar con diseño universal, apoyos específicos y vías equivalentes de demostración del logro;
• el valor de pocos indicadores accionables (claridad de criterios, oportunidad de feedback, desempeño en tareas clave, persistencia, brechas en puntos críticos, etc.), frente a la inflación de métricas que no informan decisiones.

3. En cuanto a métodos e instrumentos, la entrada reivindica:

• la revisión por pares apoyada en marcos explícitos (QM, Manual E-xcellence);
• las pruebas con usuarios y la voz estudiantil como evidencias insustituibles para detectar fricciones que el profesorado no ve;
• el uso de la analítica del aprendizaje con finalidad pedagógica, proporcionalidad y lectura humana.

El mensaje final es claro: evaluar recursos, asignaturas y programas no es un fin en sí mismo, sino un medio para cerrar el bucle de mejora. Cuando la evaluación se concibe así, se diseña mejor porque se evalúa mejor, se acompaña mejor porque se escucha y se mide con sentido, y se aprende mejor porque se conectan las decisiones del programa con lo que ocurre en el aula virtual.

ASEGURAMIENTO INSTITUCIONAL Y MEJORA CONTINUA EN EaD

La cuarta entrada, Aseguramiento de la calidad y mejora institucional en EaD, eleva la mirada al nivel macro. Aquí la preocupación ya no es solo el curso, el programa o el docente, sino el sistema institucional de calidad y su relación con las agencias externas y con los marcos regionales e internacionales. Se insiste desde el inicio en que asegurar la calidad en EaD no es coleccionar documentos ni superar auditorías aisladas. La calidad se reconoce cuando la institución:

• diseña bien (políticas, programas, cursos, recursos);
• acompaña mejor (apoyos al estudiantado y al profesorado, accesibilidad, usabilidad); y
• aprende de sus propias evidencias (ciclos de mejora que cierran el bucle con cambios observables).

Se retoman los ESG como marco de referencia para integrar la EaD en el sistema ordinario de garantía interna y externa, sin derivarla a circuitos paralelos. Se subrayan las recomendaciones de ENQA sobre la necesidad de incorporar peritaje en docencia digital, accesibilidad, integridad académica y lectura de datos, y se introduce el trabajo de CALED y el Sello Kalos Virtual Iberoamérica como instrumentos de armonización regional, útiles para ordenar rutas de evidencia y profesionalizar equipos.

En el plano interno, la entrada perfila los componentes de un sistema institucional de calidad aplicable a la EaD:

• una política única de calidad que explicite cómo se aplica a la modalidad digital, evitando duplicidades y “carriles” separados;
• roles y foros de diálogo bien definidos (coordinaciones, comisiones mixtas académico-técnicas con participación estudiantil, etc.);
• procedimientos de revisión por pares estructurados y un calendario de mejora realista, con qué se revisa, cuándo, con qué evidencias y quién es responsable de cada acción.

De nuevo, se pone el acento en la proporcionalidad y la accionabilidad de las evidencias: mejor pocos indicadores claros, gobernanza de datos con finalidad pedagógica y bitácoras de cambio que documenten problema, acción, evidencia, resultado y aprendizaje.

Un apartado específico matiza el uso de los ciclos PDSA (Plan–Do–Study–Act) y PDCA (Plan–Do–Check–Act). Se sugiere que el PDCA ayuda a garantizar la conformidad y la estabilidad de procesos (¿se cumple lo acordado?), mientras que el PDSA impulsa el aprendizaje organizativo y la mejora pedagógica (¿qué hemos aprendido?, ¿qué hipótesis ajustamos?). En la práctica, ambos coexisten y se nutren de la analítica institucional cuando esta se utiliza con criterio, sin fetichismo de datos y combinada con evidencias cualitativas.

Finalmente, se ofrecen respuestas institucionales a problemas frecuentes: fragmentación por modalidades (presencial vs. en línea), evaluaciones formales que no “ven” la experiencia digital, inflación de indicadores, brechas persistentes, dependencia de tecnologías opacas… En todos los casos, la solución pasa por integrar la EaD en la política general de calidad, diseñar rutas de evidencia que muestren lo que sucede en las aulas virtuales y preservar la finalidad pedagógica y ética de la recogida y uso de datos.

CONCLUSIÓN

Con este Módulo 8 se cierra el recorrido de los módulos de contenidos del Compendio EaD. La evaluación, que en el Módulo 7 se abordó principalmente desde el aprendizaje del estudiante, aparece ahora como palanca de calidad sistémica en la educación a distancia.

Las cuatro entradas han mostrado que:

• la calidad en EaD no puede reducirse a un sello ni a un expediente, sino que se construye en la articulación del diálogo, la intencionalidad pedagógica y la mediación tecnológica accesible;
• la actividad docente en entornos digitales debe ser evaluada con criterios específicos, múltiples fuentes de evidencia y una clara vocación formativa;
• la evaluación de recursos, asignaturas y programas requiere marcos sólidos, pero también lectura humana, voz del estudiantado y analítica proporcionada, siempre orientadas a mejorar el diseño y la equidad;
• el aseguramiento institucional debe integrar la EaD en el sistema general de calidad, apoyarse en estándares reconocidos y marcos regionales, y cultivar una cultura de mejora continua donde los datos sirvan al aprendizaje organizativo.

Desde el prisma del Diálogo Didáctico Mediado, este módulo ha reafirmado que evaluar es, en el fondo, otra forma de enseñar y de aprender:

• enseña al estudiante porque le ofrece criterio y dirección;
• enseña al profesorado porque le devuelve una lectura interpretada de su mediación; y
• enseña a la institución porque la obliga a mirarse con honestidad, a ajustar sus hipótesis y a documentar sus avances.

Con este cierre del Módulo 8, el Compendio EaD completa el arco que va de los fundamentos y la historia de la educación a distancia hasta la calidad de sus sistemas. El siguiente paso, en el Módulo de Cierre, será mirar en perspectiva este itinerario, sintetizar sus aportes y proyectar la educación a distancia –y al propio DDM– hacia los desafíos que se abren en la nueva universidad digital.

OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (1 de diciembre de 2025). Resumen Módulo 8. Evaluación de la calidad en EaD (C.EaD-92). Contextos universitarios mediados. Recuperado 7 de diciembre de 2025 de https://doi.org/10.58079/15939