Homogeneidad y diversidad universitaria: dos universos paralelos

Escribe Javier Vidal

Las universidades, por una parte, exigen normas que expliciten (incluso de forma detallada) sus modos de actuación y, por otra, demandan mayor autonomía (Empower European Universities, 2012; Aghion, 2008).

Las normas detalladas permiten evitar debates dentro de la universidad –algo muy deseado– y la autonomía permite evitar dar explicaciones fuera de ella –algo que genera mucha tranquilidad–. Esto parece una contradicción, y lo es. Parece necesario avanzar en el conocimiento de esta situación si queremos encontrar un camino para la mejora de las universidades y no dos, en direcciones diferentes.

Una explicación posible a la coexistencia de estas dos actitudes podría ser la teoría de los universos paralelos –salvando el pequeño detalle de que en nuestro caso no estamos en el marco de la mecánica cuántica, y que esto es sólo una metáfora–. Por una parte, tenemos el universo de la organización regulada, también llamado oficial: centros, elecciones, consejos y comisiones, plazos, autorizaciones, documentos. Este es el universo de la seguridad procedimental y es el que permite disponer de argumentos externos para justificar el porqué se hacen las cosas de una determinada manera dentro de la universidad –y, la mayoría de las veces, las causas de que casi todo lo que se haga mal, según los más críticos–. Lo importante aquí es adaptarse a las normas impuestas, replicar en las normas internas lo que se impone de fuera, sea cual sea el margen de decisión que la norma externa otorgue, y parecerse lo más posible a lo que otras instituciones hacen. No se busca una identidad propia, sino ser aceptado y bienvenido en el grupo.

Por otra parte, tenemos el universo en el que la universidad desarrolla múltiples actividades que van más allá de aquello que está regulado –actuaciones no oficiales, que estoy llamando informales por contraposición a las formales–. En estas actividades las universidades buscan, y encuentran, modos de actuación y organización mucho más flexibles. Todo ello dentro de la legalidad vigente (mientras nadie diga lo contrario). En este universo, lo importante es encontrar la fórmula que permita hacer lo que se quiere hacer. Se busca la forma de que las iniciativas internas encuentren una vía de realización.

Estos dos universos coexisten dentro de las mismas instituciones, gestionadas por las mismas personas, bajo el mismo sistema normativo. Pero el problema no está en dicha convivencia dentro de la institución. El problema está más bien en la consistencia de los argumentos que defienden y justifican la existencia de cada uno de estos universos, argumentos que casi siempre son incoherentes entre sí. Esto no permite clarificar la dirección en la que se quiere caminar y por ello es necesaria una reflexión sobre dichos argumentos. Con el fin de invitar a dicha reflexión, me serviré de dos ejemplos de esta dualidad, que no es de cuerpo y alma, sino de dos cuerpos con sus almas respectivas.

Homogeneidad frente a diversidad

En numerosos análisis sobre el sistema universitario español se demanda mayor diversidad entre las distintas instituciones: de objetivos, de ofertas de formación, de especialidad en la investigación, de formas de actuación. Estos análisis se basan fundamentalmente en la parte oficial de las instituciones y, en mi opinión, el análisis es correcto. Una parte de esta homogeneidad viene impulsada por algunas normas y otra, por un efecto de benchmarking malentendido. Planes de estudio, sistemas de selección de profesorado, organización del personal de administración y servicios, composición y funciones de comisiones y órganos de gobierno, etc. suelen tener muchos rasgos comunes entre diferentes universidades que van más allá de lo que la norma exige. Así que, para eliminar la homogeneidad deberíamos:
a) modificar algunas normas y
b) mejorar la forma en la que importamos o adaptamos lo que otros hacen, acentuando las ventajas competitivas de cada institución.

Pero la homogeneidad que encontramos en el universo oficial de las universidades españolas no se encuentra en el universo informal de las mismas. En este se encuentran energías desconocidas en el universo oficial: incentivos económicos individuales, capacidad propia de gestión, sistema de toma de decisión diferente o flexibilidad generalizada. Y sus componentes básicos están organizados en centros de formación permanente, institutos de investigación, fundaciones, … Este universo gestiona cada vez más actividades y en él participa gran parte de la comunidad universitaria, especialmente el profesorado. Es decir, algunas de las cosas que se reclaman para un mejor funcionamiento de las universidades públicas ya existen en uno de sus universos.

Por ello, si, por ejemplo, queremos que nuestras universidades sean diversas, antes de modificar las normas, deberíamos sacar a la luz una buena comparación de este conjunto de actividades, de la formas en las que se organizan y de sus resultados. Para darles el valor que tienen como experiencias de éxito, en muchos casos, sólo tenemos que considerarlas como una parte fundamental de las universidades y no como una parte accesoria, a la que despectivamente denominamos «chiringuitos». La inclusión de su descripción en los informes periódicos –con datos y cifras– sobre las universidades españolas sería un gran avance.

Oficial frente a propio

Alguno de los lectores de este texto se habrán encontrado con la difícil tarea de explicar a un extranjero qué significa eso de un título propio en España, y no se trata de un problema de traducción. El antónimo de propio es ajeno o externo. Y, sin duda, tan propios de la universidad son unos títulos como los otros. En realidad, algunos de los títulos más prestigiosos y exitosos de universidades españolas son solo propios. La distinción entre los títulos oficiales y propios es fruto de la tradición de nuestro modelo universitario. En concreto, del carácter de licencia para ejercer una profesión de forma exclusiva que han tenido nuestros títulos. Pero esto ya no es así desde hace años. El ejercicio de profesiones –mejor dicho, de actividades profesionales– se ha modificado mucho más que los títulos universitarios. Y esta distinción genera más limitaciones que ventajas. En el fondo, no existe ninguna diferencia entre unos títulos y otros. Todos ellos están organizados por una institución acreditada para enseñar y todos ellos dan lugar a algún certificado o título. La diferencia organizativa entre estos dos tipos de enseñanza es que en un caso hay normas externas que los regulan (oficiales) y en los otros, las normas que hay son internas (propios). La consecuencia de esta diferencia es que los títulos oficiales están subvencionados con fondos públicos (siempre en el caso de las universidades públicas) y los propios se financian con fondos privados. ¿Qué sucedería si unos y otros pudiesen optar a diferentes niveles de ayudas públicas para su desarrollo? ¿Qué sucedería si el precio de la matrícula de un título no dependiese de su oficialidad? Pues que la distinción entre estos dos tipos de títulos desaparecería y los títulos de las universidades españolas serían tan propios como los de las universidades de Harvard, Stanford, Oxford o Cambridge, teniendo unos una matrícula subvencionada con fondos públicos y otros no. El precio de la matrícula no debe ser la causa de la diferenciación de la naturaleza de dos títulos dentro de una misma universidad.

No me resisto a señalar otra diferencia interesante. En España, los títulos oficiales los firma el Rector, en nombre del Rey de España, y los títulos propios los firma el Rector en nombre de la Universidad. No hay muchos países en el mundo en el que los títulos universitarios se firmen en nombre del Jefe del Estado, aunque, en algunos, el Rector firma en nombre del Estado como institución social, no de su Jefe. La mayoría de los títulos universitarios son firmados por la propia universidad –en distintas versiones: vice-chancellor, board of trustees, rector–, como lo hacemos para nuestros títulos propios. Este detalle es algo más que formal y refleja nuestra cultura, nuestra tradición. Pero obliga a que se hagan reales decretos sobre cómo tienen que imprimirse estos títulos –el vigente es el Real Decreto 1002/2010, de 5 de agosto, sobre expedición de títulos universitarios oficiales–. En él se determinan cosas como la opacidad, porosidad, lisura o pH de los soportes celulósicos, las tintas de seguridad, cuántos y cómo tienen que ir los escudos o, algo fascinante para mí, que en la tinta del anverso tiene que haber una protección de las purpurinas contra la oxidación. Tengo la certeza de que, si hay que hacer algo homogéneo para todo el Estado, los técnicos tienen que decir cómo hacer estas cosas. La duda es: ¿es necesaria esta homogeneidad? ¿No sería suficiente con un número y un registro en donde se pueda consultar la veracidad del mismo? ¿Hay algún país en donde la impresión de los títulos universitarios tenga casi los mismos requisitos formales que la impresión de los billetes de curso legal? Y los títulos propios, ¿cómo se hacen? ¿Tienen tantos detalles? La respuesta habitual es que los títulos oficiales tienen que tener todas esas garantías por su validez, pero que los títulos propios no necesitan tanto porque no tienen la misma validez. Lo que nos debe llevar al tema de cuál es la validez de un título o certificado de aprendizaje dado por una universidad pública española: la de lo que se ha aprendido o la del cartón impreso conseguido. En el mundo de las tecnologías de la información y las comunicaciones, regular la impresión en papel de algo no es un buen indicador de modernidad.

Por ello, cuando demandamos autonomía y diversidad para las universidades públicas españolas deberíamos fomentar que todos sus títulos se considerasen como propios, como hace cualquiera de las Top Ranking Universities a las que tanto queremos parecernos. Sin embargo, la tendencia es la contraria: a conseguir el sello de oficial como signo de garantía de calidad. Ser propio de la universidad no es suficiente. Además tiene que ser oficial. Y esta tendencia es algo asumido y demandado por propios y extraños; un cambio de tendencia en este sentido será un buen indicador del de nuestra universidad en la buena dirección. Si no se modifica la actual cultura de lo oficial por unos y otros, será imposible que las universidades puedan sacar lo mejor de ellas para ofrecer aquello en lo que puedan ser más útiles a la sociedad.

Referencias

Aghion, P.; Dewatripon, M.; Hoxby, C.; Mas-Colell, A.; Sapir, A. (2008), Higher aspirations: An agenda for reforming European universities, Brussels: Brueghel Think Tank.

Empower European Universities (2012). http://empowereu.org

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

Los libros impresos siguen siendo el formato más popular para la lectura

Escribe Julio Árevalo

Perrin, Andrew. One-in-five Americans now listen to audiobooks. Pew Research Centre, sept 2019

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 Según una encuesta del Pew Research Center realizada del 8 de enero al 7 de febrero de 2019. Los libros impresos siguen siendo el formato más popular para la lectura, con un 65% de los adultos diciendo que habían leído al menos un libro impreso el año anterior a la encuesta.

Aproximadamente siete de cada diez adultos estadounidenses (72%) dicen que han leído un libro en los últimos 12 meses en cualquier formato, una cifra que ha permanecido prácticamente inalterada desde 2012. En cuanto a los formatos los porcentajes de lectores de libros impresos y electrónicos son similares a los de una encuesta de Pew Research realizada en 2016, ha habido un aumento en el porcentaje de estadounidenses que informan haber escuchado audiolibros, del 14% al 20%.

A pesar de cierto crecimiento en ciertos formatos digitales, sigue siendo cierto que relativamente pocos estadounidenses sólo consumen libros digitales (que incluyen audiolibros y libros electrónicos) con exclusión de los impresos. Alrededor del 37% de los estadounidenses dicen que sólo leen libros impresos, mientras que el 28% lee en estos formatos digitales y también lee libros impresos. Sólo el 7% de los estadounidenses dicen que sólo leen libros en formato digital y que no han leído ningún libro impreso en los últimos 12 meses. Aproximadamente un cuarto de los estadounidenses no han leído un libro en ningún formato en el último año.

 Las diferencias demográficas en la lectura de libros en 2019 son similares a los patrones observados en encuestas anteriores. Por ejemplo, los adultos con una licenciatura o un título superior tienen más probabilidades de ser lectores de libros que aquellos que sólo han asistido a algunas universidades, graduados de secundaria y aquellos con menos nivel de una educación Y los adultos de 18 a 29 años son más dados a leer libros que los de 65 años o más. Al mismo tiempo, algunos grupos tienen más o menos probabilidades de leer libros en ciertos formatos que en 2018.

Tomado de Universo Abierto.

La idea de universidad está muerta

Escribe Rafael López Meseguer

“¡La idea de universidad está muerta!”. Esta es una de las proclamas que se pueden leer en un texto de Karl Jaspers titulado La idea de la universidad, fechado originalmente en 1923, reimpreso en 1946, y reelaborado y ampliado en 1961. Es, a su vez, el título escogido por Jürgen Habermas para, un cuarto de siglo después, hacer una serie de consideraciones sobre la idea y la reforma de la universidad. En esta entrada se resumen algunas de las ideas principales del prestigioso filósofo alemán, junto con algunas explicaciones que ayudan a contextualizar la nunca sencilla lectura de este autor. Para situar el debate más fácilmente, en España toda esta cuestión se ha problematizado a partir del concepto de misión de la universidad, introducido por Ortega. Misión e idea de la universidad, por tanto, serían conceptos intercambiables a efectos de la lectura de este texto.

La primera constatación que ha de hacerse alude directamente al título de este post: “la idea de la universidad está muerta”. Habermas critica que Jaspers parta de la idea de universidad para analizar el estado de la universidad. Esto es, según su opinión, el principal error del idealismo alemán: la consideración de que los órdenes institucionales son formas del espíritu objetivo o, dicho de manera más sencilla, que la universidad tendrían un esquema prefijado al que debe aproximarse y de cuya separación se desprende precisamente la crisis de la universidad. Habermas introduce la sombra de la sospecha sobre el espíritu objetivo al señalar que “las organizaciones ya no cristalizan ninguna idea”. Esa sería la primera reflexión que introduce el texto, y de la que se desprenden otras tres (que coinciden con las partes en las que se divide el texto).

En la segunda parte, analiza la expansión educativa experimentada en las sociedades industriales occidentales, que habrían dado lugar, según su opinión, a un ahogamiento producido por la diferenciación del sistema científico, dejando a la formación a su suerte y, por ende, al servicio de los medios de vida de la economía y de la administración planificante. No obstante, para Habermas, en la medida que la universidad participa del conocimiento científico a través del aprendizaje, la idea de universidad no puede estar absolutamente muerta, ya que esta correlación estaría enraizada en el mundo de la vida (lebenswelt, lifeworld). El mundo de la vida, para quienes no estén familiarizados con la terminología del autor, sería el lugar de la generación libre, es decir, sin coerciones, de la opinión pública. Junto con la reflexión final, haré una serie de consideraciones sobre este el alcance de este concepto en la obra del autor y su posible aplicación al ámbito universitario.

En la tercera parte, Habermas examina la validez de los presupuestos básicos de la idea de universidad en Humboldt y Schleiermacher. Para estos, el problema principal era el de cómo liberar la ciencia moderna de la influencia de diversos agentes -la autoridad estatal, la sociedad civil- una vez ésta se había emancipado de la tutela religiosa. La solución fue, como es sabido, la articulación sistémica de la “autonomía universitaria”. Esta autonomía estaría compuesta por tres principios básicos: la afirmación de una ciencia universitaria apolítica de cara al Estado, el blindaje de la docencia frente a los imperativos formativos de la sociedad civil a través de una mayor proximidad con la formación científica, y la posición central de la facultad de filosofía en el interior de las escuelas superiores. La filosofía habría de estar encargada, por tanto, de la unidad de los procesos de investigación y formación que, a su vez, sería el origen de una sociedad futura emancipada.

Para Habermas, “estas condiciones institucionales para la implementación de la idea básica de la universidad alemana, no se dieron al principio ni tampoco pudieron tener concreción en el curso del siglo XIX, de manera que cada vez menos pudieron satisfacerse” (p. 7). Lo que en realidad se produjo, según su perspectiva, fue, en primer lugar, que la racionalidad instrumental avocó hacia el acercamiento de la formación universitaria hacia los saberes ocupacionales; en segundo lugar, que la filosofía también acabó por perder el monopolio en la interpretación global por la cultura; tercero, que la ciencia acabó por ser una fuerza productiva importante en la sociedad industrial; y, cuarto, que a través de la diferenciación entre educación popular y académica se confirmaron las estructurares de clases, desmintiendo el contenido universalista de la idea de universidad.

En la cuarta parte, examina las ideas de los reformadores de la universidad de los sesenta que, si bien las refiere al contexto alemán, son perfectamente trasladables al naciente escenario europeo. Según su opinión, bajo el enunciado de «socialización de la universidad», se profundizó todavía más en la cientifización de la praxis de la investigación, la diferenciación de especialidades, la institucionalización de la investigación, y la escolarización de la formación académica. En el trasfondo de las reformas estaba, como apunta el propio Habermas, las comparaciones internacionales de los sociólogos funcionalistas de la educación y los análisis de necesidades de los economistas. Estos procesos, sin embargo, hicieron estallar la “ficción de unidad que Humboldt, Schleiermeier y Schelling antaño quisieron fundar con la fuerza totalizadora de la reflexión científica” (p. 10). Es decir, que bajo la apariencia de la idea humboldtiana de universidad de fondo, estos procesos no hicieron más que alejar a la universidad de tal idea.

Con todo, lo que el autor trata argumentar es que la idea de universidad no ha encontrado, desde sus orígenes y hasta ahora, concreción fáctica. Y por ello se pregunta: “¿Acaso no deberíamos reconocer que esa institución –la universidad– también puede existir al margen de cualquier idea por conveniente que fuera, incluso de aquellas ideas que ella hubiese tenido sobre sí misma?” (p. 11).

Esta es la pregunta que se propone responder en la quinta y última parte: por un lado, Habermas concede cierta validez a la teoría del sistema aplicada al caso universitario. Según ésta, “la fuerza integrativa de ideas e instituciones, pertenece, más o menos, a una sobreestuctura funcional de un sustrato de flujos de la comunicación y de la acción, que unos tras otros se concertan y por ello no requieren de ninguna norma”. Dicho de manera más sencilla: que los procesos de reforma de la universidad, como hemos visto, han seguido una lógica independiente del espíritu objetivo, y que esta lógica sería consecuencia de una suerte de racionalidad instrumental que prioriza la actividad económica o administrativa sobre cualquier otra.

Sin embargo, como suele ocurrir con el tipo de argumentación habermasiana, una vez sentados los términos de la discusión y de exponer las limitaciones de los discursos que analiza (con cierta caricaturización mediante), termina por componer una teoría propia de la idea de universidad: para el autor, la teoría del sistema enunciada anteriormente, si bien tiene parte de validez, es incompleta, ya que generaliza -y totaliza- los sistemas de acción desde la perspectiva de los participantes. Expuesto de manera simplificada: aceptar la teoría del sistema en la reforma de la universidad implicaría que la comunidad universitaria en su conjunto no tendría margen de maniobra en el curso de los cambios, pasados y futuros, que acontecen en la universidad. 

Por el contrario, para Habermas “las normas y las orientaciones valorativas siempre están empotradas en el contexto de un mundo de la vida” (p. 11). Tanto los partidarios de la idea humboldtiana como los visionarios de la racionalidad instrumental omiten un aspecto fundamental del desarrollo de la universidad: su contribución general -no solo a través de la docencia y de la investigación- al “autoentendimiento cultural y la ilustración intelectual”. Como señala Habermas: “al ir más allá de la preparación profesional académica, presentan rendimientos con el estudio de la manera científica de pensar, es decir, con un enfoque hipotético frente a los hechos y normas, al ofrecer su contribución para los procesos generales de socialización. Al ir más allá del conocimiento de expertos, los procesos universitarios de aprendizaje también coadyudan con interpretaciones informadas y especializadas al diagnóstico de la época y a tomas de posturas políticas de fondo, con lo cual dan un aporte a la ilustración intelectual” (p. 12 y 13). La idea de fondo sería que los procesos de aprendizaje, junto con la cultura científica, contribuirían al autoentendimiento de las ciencias en lo más global de la cultura, que tiene su lugar en el mundo de la vida.

Habermas, de igual modo que en su teoría de la acción comunicativa, contrapone y enfrenta sistema y mundo de la vida como principales fuerzas actuantes en la totalidad social. Y ello aplica de igual modo a la reflexión sobre la universidad. Llegados a este punto, es lícito preguntarse qué es esto del mundo de la vida. Habermas no aclara el significado y alcance de este concepto en ningún momento del texto referenciado y, además, cabe señalar que ha sido quizá el componente de su teoría que más críticas ha recibido. En oposición al sistema dominado por los poderes administrativo y económico, entiende el mundo de la vida como el «lugar donde se produce el conjunto de interpretaciones intersubjetivas que constituyen un núcleo común de conocimientos implícitos”, contribuyendo a dotar de sentido a la existencia y constituyendo el horizonte de cualquier entendimiento cognitivo y práctico (Vallespín, 2001). Sería algo así como el lugar (o conjuntos de lugares) donde la comunicación entre ciudadanos fluye sin dominaciones. 

Dentro del complejo social, Habermas entiende que formaría parte del mundo de la vida las asociaciones voluntarias que se encuentren fuera del reino del estado y de la economía: las iglesias, las asociaciones culturales, la academia, los medios independientes de comunicación, los clubes de deportes y de esparcimiento, las sociedades de debate, los grupos de ciudadanos concernidos y los intentos de conseguir firmas de peticiones, hasta las asociaciones ocupacionales (incluyendo a las organizaciones empresariales y profesionales), partidos políticos -aunque con ciertas restricciones-, sindicatos e instituciones normativas y, con especial relevancia, los movimientos sociales (Pérez-Díaz: 1997:51). Como apunte, y remito al último autor citado para una crítica más exhaustiva, puede que aquí resida el principal punto débil de la teoría habermasiana: la radical separación entre sistema y mundo de la vida dentro de una teoría de la esfera pública ciertamente restringida.

Volviendo a lo que nos ocupa, el mundo de la vida universitario sería, por tanto, el lugar de los procesos de aprendizaje, libres de la influencia de la racionalidad instrumental, que se llevan a cabo formal e informalmente en la universidad, enclaustrados en el marco de una cultura científica -y no económica ni administrativa- que constituiría el medio comunicativo que hace posible el entendimiento. Por tanto, y para terminar con el argumento del autor, la reforma de la universidad para Habermas pasa por revitalizar el mundo de la vida universitario frente a la colonización de tal mundo por el sistema (y su racionalidad administrativa y económica).

No extrañará al lector que haya llegado hasta aquí que los planteamientos de Habermas sean muy a menudo calificados de utópicos. Y no están faltas de razón tales acusaciones. No obstante, más que utópicos, yo diría que los planteamientos de Habermas son sumamente exigentes y, por tanto, conllevan mucha dificultad, lo que no quiere decir que sean del todo imposibles. Prueba de ello es este foro, Universídad, al cual me siento muy unido. La idea de construir un espacio de generación libre de opinión sobre la mejora de la universidad, basado en el intercambio de razones e informaciones y sin restricciones a la participación es sin duda un reflejo palpable de los planteamientos del autor, facilitado, además, por las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías.

Referencias

Pérez-Diaz,V., (1997) La esfera pública y la sociedad civil. Taurus. Madrid

Vallespín, F., (2001) “Habermas en doce mil palabras”, en Claves de la razón práctica, nº 114 julio/agosto.

Vallespín, F., (2012) “¿Cuanta deliberación es posible en las democracias contemporáneas?” en E. Beltrán y F. Vallespín (eds), Deliberación pública y democracias contemporáneas. Síntesis. Madrid.

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

Ranking de Shanghái 2019: algunas curiosidades

Escribe Teodoro Luque

Cada año en agosto se publica el Academic Ranking of World Universities (ARWU), más conocido como ranking de universidades de Shanghái.  Las tranquilas aguas de la información, especialmente universitaria, durante ese mes se agitan con su publicación. Automáticamente surgen una serie de titulares periodísticos, en muchos casos simplistas, y declaraciones diversas que suelen ser bastante superficiales.

Como siempre, vaya por delante el siguiente sofisma (obvio y a la vez fundamental): los rankings miden lo que miden y no miden lo que no miden. Asumiendo esto, es decir, sus reglas y limitaciones, el principal interés de los rankings universitarios radica en el análisis de tendencias, en el seguimiento de la evolución de las universidades que aparecen y en la posibilidad de ponerlos en relación con otras características. Está claro que si la tendencia es ascendente algo se está haciendo bien, dentro de esas reglas de juego, y viceversa.

Veamos cuál es la situación de las universidades españolas respecto al año anterior en este ranking. En términos generales, se ha producido una mejora. Con respecto al año anterior, de las universidades que aparecen entre las 500 primeras de ARWU, nueve universidades españolas suben de puntuación frente a la líder de la clasificación que siempre se toma como referencia (Universidad de Harvard) y son solamente cuatro las que bajan. Las que más suben son las universidades de Valencia (sube un 30% su puntuación respecto a Harvard), Sevilla (23,34%) y la de Islas Baleares (16,72%). Por el contrario, las que bajan más en este grupo son las del País Vasco y la Pompeu Fabra que habían tenido importantes aumentos en el año 2018.

La variación neta de puestos o, dicho de otra manera, el saldo de los cambios producidos en las universidades españolas que aparecen entre las 500 primeras es de una mejora de 269 posiciones. Entre las que más suben, lógicamente, están la universidad de Valencia (sube 123 puestos), Sevilla (112) e Islas Baleares (69). Mientras que la Pompeu Fabra baja 116 y la del País Vasco 90 (ver figura 1).

En los últimos tres años, son excepción las universidades que no han tenido algún alti-bajo. Para ese trienio destaca el descenso de posiciones  de la Universidad Politécnica de Cataluña, Santiago de Compostela, Politécnica de Valencia, Rovira y Virgili y Autónoma de Madrid y han subido especialmente las universidades de Sevilla, Valencia, Zaragoza y Complutense, superando así la tendencia descendente que habían sufrido.

La inclusión de indicadores relativos a premios Nobel y medallas Fields en este ranking es objeto de controversia. Si descontamos su efecto, las universidades españolas entre las primeras 500 mejorarían algo más de 22 puestos por término medio cada una de ellas. La subida de posiciones es más elevada entre las que están más arriba en el ranking; esto es lógico, porque las universidades que tienen más puntuación en indicadores de premios Nobel y medallas Fields suelen estar más arriba. Así, la Universidad de Barcelona subiría 36 puestos, la Autónoma de Barcelona 31, Granada 33 y Valencia 35. La única que perdería posiciones sería la Complutense de Madrid, que es la única española con puntuación por este motivo.

La explicación de la variación con respecto al año anterior de las primeras universidades españolas (las 13 que aparecen entre las primeras 500, más la de Santiago que sale de este grupo este año) se debe a lo siguiente:

• Mejores puntuaciones en el indicador de autores altamente citados (HiCi). Hay 6 universidades que no tenían puntuación en este indicador en 2018 y otras 2 que lo aumentan. Las universidades que más posiciones han perdido son también las que pierden más puntuación en este indicador (País Vasco y Pompeu Fabra) o sufren una reducción importante del mismo (Santiago).
• Por publicaciones en Nature & Science (N&S), solamente suben las 5 primeras universidades, especialmente las universidades de Granada y Valencia, a distancia Barcelona. El resto tiene una evolución negativa, con una caída próxima al 8% para las universidades de Santiago y Politécnica de Valencia.
• Respecto al indicador PUB sobre el número de artículos publicados (SCI, SSCI), aumentan 10 universidades, especialmente la Universidad de Islas Baleares que crece casi un 30%, seguida a mucha distancia de la Politécnica de Valencia (+5,56%). De las 4 que descienden, la que más lo hace es la de Barcelona.
• Finalmente, en el indicador de desempeño per cápita PCP que contempla el efecto tamaño de la universidad, hay 5 universidades que suben y el resto baja respecto al año anterior. La que más gana aquí es la Universidad Islas Baleares (+18%) y la de Valencia (+5%). Las que más descienden son Pompeu Fabra (-8%) y Barcelona (-5,6%).

Dejando a un lado los indicadores relativos a premios Nobel, hay dos universidades que mejoran en todos los indicadores (HiCi, N&S, PUB y PCP), siempre con respecto a la universidad líder, que son Autónoma de Barcelona y Valencia. Hay tres universidades que mejoran en tres de ellos: Complutense (no mejora en PUB); Sevilla e Islas Baleares (ambas con la excepción de N&S). Mientras que las siguientes universidades descienden en tres de los cuatro indicadores: Santiago (baja en todos menos en PUB); Barcelona (solo aumenta en N&S); Zaragoza y Oviedo (en ambos casos, baja en todos menos en HiCi, que es el principal motivo de su ascenso de posiciones), País Vasco , Autónoma de Madrid y Pompeu Fabra (únicamente no bajan en PUB). Finalmente, Granada sube en dos (N&S, PUB) y baja en los otros dos indicadores; y la Politécnica de Valencia sube en dos (HiCi y PUB) baja en uno (N&S) y permanece igual en PCP.

Entre las universidades que están a partir del puesto 500, el saldo neto también es positivo y hay una mejora de posiciones, en términos generales. Los mayores aumentos en este último año los tienen Rovira y Virgili, Córdoba y Salamanca que mejoran más de 100 puestos, mientras que el mayor descenso es para Jaén y, sobre todo, para la Miguel Hernández (ver figura 2).

Para terminar, un ejemplo de la posibilidad de utilizar los rankings en relación con otras variables: es el caso de la presencia de la mujer en la universidad. Cabe preguntarse si su mayor o menor presencia tiene algo que ver con la posición de la universidad en los rankings internacionales. En un estudio que próximamente aparecerá publicado[1] se analiza la composición por género de casi un millar de universidades de todo el mundo distinguiendo tres grupos de universidades: grupo con menor presencia femenina (menos de un 47%), presencia intermedia (47%-54%) y mayor presencia (55% o más). En los 6 rankings analizados (ARWU, CWUR,NTU, QS, THE URAP), las universidades con mayor puntuación y, por tanto, con mejor posición son las del grupo de universidades en las que la composición por género es equilibrada. Además eso es así en la mayoría de los indicadores con los que se elaboran los rankings, salvo algunas excepciones (como los indicadores relativos a premios Nobel y al porcentaje de financiación procedente de la industria) en las que alcanzan mayor puntuación las mayoritariamente masculinas, mientras que las universidades más masificadas tienen mayor presencia femenina.

En suma, el análisis de la evolución de los indicadores de los rankings y su puesta en relación con otras variables de las universidades (composición, financiación u otras) da pistas interesantes.

Referencias

[1] Luque-Martínez, T.; Faraoni, N.; Doña-Toledo, L. (próximamente) Los rankings académicos y la distribución por género de las universidades . Revista Española de Documentación Científica.

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

Bibliotecas de la experiencia

Escribe Julio Alonso Arévalo

TIP7: Bibliotecas de la experiencia. Madrid: FESABID, 2018

Texto completo

La máxima expresión del aprendizaje es crear objetos que sean significativos para el  creador y que le ayuden a conseguir objetivos personales y profesionales. El proceso de creación de un objeto físico o digital sigue el modelo constructivista del aprendizaje  donde el conocimiento se construye activamente por el aprendiz a través de sus experiencias.

Aprender a través de la creatividad requiere espacios que fomenten la experimentación y proporcionen las herramientas para ella. ¿Qué mejor espacio social y colaborativo existe que la biblioteca? Si la biblioteca quiere seguir siendo relevante, abierta a todos y el centro de su comunidad, debe trabajar para colaborar durante toda la fase de creación: desde la idea, pasando por su creación y difusión hasta su preservación.

Un espíritu de experimentación es esencial para la creatividad. El aprendizaje experimental requiere tanto espacios físicos como digitales. Las bibliotecas deben expandir sus misiones más allá de ayudar con el consumo de la información, facilitando la creación de nuevos conocimientos. A parte de enseñar alfabetización
informacional, las bibliotecas deben fomentar la “alfabetización creativa”.

Tomado de Universo Abierto

Escribe Antolí Martínez

Universidad de Alicante

Coordinador del Comité Técnico de Journal of New Approaches in Educational Research (NAER)

Subterráneos. Así suelen ser los debates lingüísticos, salvo que afecten algo tan visceral como la ortografía. Y uno de ellos, con implicaciones lingüísticas, epistemológicas y sociológicas, ha empezado a calar en las últimas décadas, como una lluvia fina, en la escritura científica. Me refiero a la manifestación, en pronombres y morfemas verbales de primera persona, de los investigadores en la comunicación científica y, en concreto, en las publicaciones académicas.

No revelo nada si digo que, convencionalmente, los textos académicos rehuyen el uso de la primera persona (especialmente del singular) por considerar que tiñe de informalidad, de subjetividad o de falta de rigor la comunicación científica. Por qué negarlo: el uso del pronombre yo en un artículo científico podría ser considerado incluso como la manifestación de un cierto narcisismo de la persona firmante. En cambio, la redacción impersonal del texto (mediante el recurso de la pasiva o la tercera persona, entre otras soluciones) se ha asociado a la objetividad y a la claridad expositiva, a un discurso desapasionado y que esquiva el sesgo autoral.

Lejos de ser una simple convención estilística, la presencia o ausencia de la voz de los investigadores en la escritura científica tiene un trasfondo epistemológico: en último término, remite a concepciones diferentes sobre qué es el conocimiento, cómo se construye y cuál es el papel que corresponde a la persona que conduce la investigación en este marco. Siguiendo esta línea, y de la mano de la generalización del paradigma cualitativo y de la penetración de perspectivas como la de género en la investigación, durante los años 90 se empezó a cuestionar, desde el ámbito académico, la impersonalidad aséptica imperante en la escritura científica. En la disolución de la figura del sujeto se ha identificado una estrategia retórica que busca crear una apariencia (que no realidad) de objetividad. Webb (1992, p. 749), desde el campo de la Enfermería, consideraba que la impersonalización del discurso académico oculta una parte importante del proceso científico: los elementos sociales del proceso de investigación, es decir, la implicación del investigador/escritor en el proceso de construcción del conocimiento. Según este planteamiento, el uso de la primera persona se convierte, pues, en una práctica ética de escritura:

Use of the first person is essential to counteract the notion that researchers do influence, exercise choices, and make decisions about the directions of their research and the conclusions they draw. Establishing rigour in these paradigms depends upon a reflexive stance, in which researchers discuss honestly and fully what these influences, choices and decisions were, and how and why certain options were taken. (Webb, 1992, p. 751-752)

En este contexto, no es gratuito que el uso de la primera persona tenga una mayor tradición en disciplinas como la Antropología, cuyos métodos de investigación han sido desde un primer momento de corte cualitativo y que, aún fundamentándose en el estudio empírico, parte del reconocimiento y examen de la propia subjetividad. Véase como ejemplo la guía Writing in the First Person for Anthropology de la University of Adelaide (Rodger, n. d.).

Lejos de ser un posicionamiento proscrito o restringido a determinadas disciplinas, o un guilty pleasure académico, el uso de la primera persona en la escritura científica se abre camino lentamente en los principales manuales de estilo y en la opinión de la comunidad académica. Si ir más lejos, y a pesar de lo que generalmente se cree, la American Psychological Association (APA, 2010, p. 69) recomienda el uso de la primera persona como solución a la ambigüedad que en determinados contextos puede haber en la identificación del sujeto gramatical. Parafraseando un exegeta de la APA en el “APA Style Blog” (McAdoo, 2009), los ejemplos siguientes ilustran la posible ambigüedad generada por el recurso a la tercera persona con el circunloquio the authors, cuyo referente puede ser tanto los autores citados en la oración previa, como autores del trabajo presente.

As Smith and Jones (1999) and Drew (2007) noted, there is no correlation between television viewing time and calorie intake. The authors replicated this finding with three experiments.

As Smith and Jones (1999) and Drew (2007) noted, there is no correlation between television viewing time and calorie intake. We replicated this finding with three experiments.

Más aún, la primera persona se reivindica como alternativa a soluciones artificiosas que otorgan el papel de agentes de la acción verbal a entidades que no lo son (APA, 2010, p. 69):

An experiment cannot attempt to demonstrate, control unwanted variables, or interpret findings, nor can tables or figures compare (all of these can, however, show or indicate). Use a pronoun or an appropriate noun as the subject of these verbs. I or we (meaning the author or authors) can replace the experiment.

En la misma línea se posicionan plataformas editoriales como Nature: “Nature journals like authors to write in the active voice («we performed the experiment…») as experience has shown that readers find concepts and results to be conveyed more clearly if written directly” (Nature, 2011).

Parece, pues, que más allá de razones epistemológicas, es la búsqueda de la claridad expositiva y de un estilo natural (directo, asertivo) de redacción lo que impulsa el uso de la primera persona incluso en el ámbito de las disciplinas más reacias a la manifestación del investigador en el texto. Ello va de la mano del reconocimiento que, en realidad, los pronombres o morfemas de primera persona no son ni los únicos ni los principales rasgos lingüísticos que contribuyen a la modalización del discurso y que la subjetividad del hablante se manifiesta en rasgos lingüísticos más sutiles (como el léxico connotado o los recursos atenuadores e intensificadores; sobre esta cuestión remitimos a Cassany, 2013).

A la hora de asumir una posición consciente ante esta práctica, y como bien apunta el MLA Handbook for Writers of Research Papers (2009, p. 49), hay que tener en cuenta que:

Effective writing depends as much on clarity and readability as on content. […] The key to successful communication is using the right language for the audience you are addressing. In all writing, the challenge is to find the words, phrases, clauses, sentences, and paragraphs that express your thoughts and ideas precisely and that make them interesting to others.

La comunicación –y la comunicación científica no es diferente– tiene una vertiente intersubjetiva intrínseca en tanto que quien escribe debe tomar en consideración la recepción que hará del texto su interlocutor. En este sentido, la ruptura radical con la impersonalización que tradicionalmente ha caracterizado la escritura científica, especialmente en determinadas disciplinas, géneros textuales y medios, puede ser considerada transgresora y puede que no sea interpretada correctamente por los lectores. En la comunicación científica, es cierto, el foco no debería ponerse sobre los autores, sino sobre el contenido, con lo que no creo recomendable una transgresión sin concesiones de la convención. Ello no obstante, por las razones epistemológicas o de redacción argüidas, el uso y abuso de la pasiva, de la tercera persona y, en general, de todas aquellas contorsiones lingüísticas con las que procuramos escondernos en nuestros textos tampoco son deseables. Los principales libros de estilo y profesionales del tema así lo manifiestan.

Comprendo la ironía del doctorando que, frustrado ante el feedback que recibió de un tutor escandalizado por el uso de la primera persona en un trabajo académico, escribió en un artículo en The Guardian que “Academia is supposed to be a place to question everything, yet every day I’m surrounded by silent rules that are not up for questioning” (Agaoglu, 2013). No está de más reflexionar sobre algunas de las convenciones que encorsetan nuestra práctica diaria.

Referencias bibliográficas:

Agaoglu, A. (19 de abril de 2013). Academic writing: why no ‘me’ in PhD?’ The Guardian. Recuperado de https://www.theguardian.com/higher-education-network/blog/2013/apr/19/academic-writing-first-person-singular

American Psychological Association. (2010). Publication manual of the American Psychological Association (6th ed.). Washington, DC: American Psychological Association.

Cassany, D. (2013). Afilar el Lapicero. Guía de redacción para profesionales. Barcelona: Anagrama.

McAdoo, T. (10 septiembre 2009). Re: Use of First Person in APA Style [apunte de blog]. Recuperado de https://blog.apastyle.org/apastyle/2009/09/use-of-first-person-in-apa-style.html

Nature (2011). How to write a paper. Recuperado de https://www.nature.com/authors/author_services/how_write.html

Rodger, D. (n. d.). Writing in the First Person. Adelaida, Australia: The University of Adelaide. Recuperado de https://www.adelaide.edu.au/writingcentre/sites/default/files/docs/learningguide-firstpersonwritinganthropology.pdf

The Modern Language Association of America. (2009). MLA Handbook for Writers of Research Papers (7th ed.). Nueva York: The Modern Language Association of America.

Webb, C. (1992). The Use of First Person in Academic Writing: Objectivity, Language and Gatekeeping. Journal of Advanced Nursing, 17, 747-752.

Cómo citar esta entrada:

Antolí Martínez, J. M. (2019). El uso de la primera persona en el discurso académico. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/6505

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

Lá mitad de todas las universidades y tres millones de estudiantes usan libros de texto gratuitos de OpenStax

Escribe Julio Alonso Árevalo

Casi 3 millones de estudiantes están ahorrando un estimado de 233 millones de dólares este año al usar libros de texto gratuitos de OpenStax, el editor de recursos educativos abiertos con sede en la Universidad de Rice.

Desde la publicación de su primer libro de texto gratuito en línea en 2012, OpenStax ha ampliado su biblioteca para proporcionar libros para más de 36 cursos universitarios y Advanced Placement®. El trabajo de la organización no solo ha ahorrado millones de dólares a los estudiantes, sino que también se le atribuye contribuir a una disrupción en la industria editorial que está bajando los precios generales de los libros de texto.

Tomado de Universo abierto