Kintsugi: El arte de convertir las dificultades en oro

Por Arlette Audiffred Hinojosa Y Lizbeth Enriqueta Hernández Aguilar 

Los estudiantes compartieron la experiencia de vivir un contratiempo en la etapa de bachillerato del cual obtuvieron un aprendizaje significativo. Con este ejercicio practicaron sus habilidades de escritura, interpretación y comunicación verbal y no verbal.

Todas las personas hemos vivido algún contratiempo que nos impide seguir adelante para alcanzar nuestras metas y es más común de lo que pensamos. Son aprendizajes que nos ayudan a superar obstáculos, fracasos o errores para alcanzar nuestras metas y objetivos. Ante esta realidad, surgió la idea del proyecto llamado “MisHaps” en la Prepa Tec Campus Morelia, mishap es el diminutivo de la palabra inglesa mishappening, que significa contratiempo. Este proyecto nació con el fin de ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre el fracaso y convertirlo en aprendizaje para la vida. Para ello, nos basamos en la técnica japonesa Kintsugi que es una técnica que se utiliza para reparar cerámica que se ha roto con oro, haciéndola más hermosa y apreciada. Asimismo, se ha convertido en una filosofía de vida haciendo una analogía entre nuestros errores o fallos, y el aprendizaje que nos deja, siendo más fuertes ante los retos de la vida.

Es de suma importancia que los estudiantes aprendan de sus fracasos y errores, de lo contrario, seguirán obstaculizando su éxito en cualquier ámbito de su vida. MisHaps es un proyecto que trata de reconocer el fracaso como parte del camino al éxito. Fomenta en el estudiantado una mentalidad emprendedora, innovadora y generadora de valor. Los estudiantes trabajan competencias de comunicación y de autogestión que son fundamentales para la vida siguiendo el modelo Tec21 del Tecnológico de Monterrey. 

La influencia de la sociedad en los adolescentes para alcanzar la “perfección”

La sociedad occidental moderna se empeña en hacer que la perfección parezca «algo fácil» de lograr. Las revistas sociales muestran cuerpos, rostros y cabellos perfectos. Las vallas publicitarias y los anuncios sugieren que existen muchos caminos hacia la perfección insinuando que alguno de ellos puede ser para nosotros y, ¿si no? Las redes sociales muestran pasatiempos perfectos, hogares perfectos, vidas perfectas, atuendos perfectos, en fin, la burbuja del mundo perfecto. Sin embargo, tarde o temprano las personas se dan cuenta de que la vida no es perfecta, que estamos lejos de la perfección y que fallar o fracasar también duele y nos puede alejar de nuestras metas si no reflexionamos en el aprendizaje que nos deja.

Toda institución educativa tiene la obligación de enseñar a su comunidad estudiantil que los errores son una fuente de aprendizaje que nos ayudan a crecer como personas. Debemos orientar a los estudiantes en el manejo de obstáculos que eventualmente enfrentarán, a tomar riesgos frente al error y autogestionarse, con ello, desarrollarán una mejor autoestima. Los estudiantes deben saber que, en clase, los errores están permitidos, y los docentes debemos prepararnos con una retroalimentación continua que sea efectiva para cada uno de ellos.

El 80 % de los jóvenes en México se sienten presionados a desempeñarse para complacer a los demás y buscar la perfección, lo que los hace más temerosos al fracaso. El 75 % está de acuerdo en que las redes sociales contribuyen a este sentimiento. Sin embargo, la experiencia y este mismo estudio muestran que perseverar ante el fracaso es fundamental para aprender y adquirir nuevas habilidades (MSLGROUP Research, 2017).

Relevancia del fracaso y el error para el aprendizaje

Las personas solemos encontrar el fracaso como una amenaza para nuestro ego, ignorando los factores de riesgo y peligro a nuestro alrededor, a pesar de que esta información puede llegar hasta a salvarnos la vida. Al no identificar las barreras, no podremos abordarlas ni superarlas, por ello, no debemos pasar por alto los aprendizajes que nos proporcionan nuestros errores, ya que son de suma importancia para mejorar y ser exitosos. 

Si evitamos y evadimos el fracaso también rechazaremos cualquier clase de retroalimentación al verla como un ataque directo hacia nuestra persona y no como algo positivo para ser mejor (Bandura, 1983).

El fracaso nos ayuda a hacer inferencias sobre nuestras aptitudes y nuestra falta de control ante las circunstancias de la vida, aprendiendo así que no podemos controlar ciertas circunstancias que pasan a nuestro alrededor ni las decisiones que toman otras personas, pero sí podemos controlar nuestras decisiones y nuestro aprendizaje ante las barreras y equivocaciones que cometemos. La moneda contraria es aquella persona que no reconoce que ha fracasado y lo ignora llegando a tener una personalidad engreída y egocéntrica pensado que son mejores que los demás y siempre logran el éxito (Seligman, 1975) (Eskreis-Winkler & Fishbach 2022).

Cuando los fracasos se ven como nada extraordinario, hay una mejor oportunidad de identificarlos y aprender de ellos. Aprendemos de los fracasos de los demás de manera diferente a como aprendemos de los nuestros. Los contratiempos nos permiten aprender, entre más pronto y claro veamos lo que no ha ido bien, más rápido podremos remediarlo y aprender del error para evitar que se repita, poniendo las cosas en perspectiva.

La iniciativa “MisHaps” de la Prepa Tec

El primer paso fue explicarles a los estudiantes la filosofía detrás de la técnica japonesa kintsugi. Se les dio un tiempo para pensar en algunos contratiempos que hayan tenido durante sus tres años de bachillerato de los cuales obtuvieron un aprendizaje significativo. Con esta información diseñaron un guion de un video de cuatro a cinco minutos utilizando de dos a cinco imágenes de apoyo, posteriormente compartieron la experiencia de vivir ese contratiempo o MisHap a través de YouTube Live Stream. Los estudiantes desarrollaron habilidades de escritura, interpretación y comunicación. Asimismo, realizamos sesiones semanales con siete estudiantes que se presentaron al resto del grupo, al finalizar hicimos una ronda de preguntas y respuestas. Fue un ejercicio revitalizante el reconocer que los errores que cometemos nos permiten aprender y mejorar. No ayuda a evitar la reincidencia poniendo los hechos en perspectiva y nos muestra cómo la vulnerabilidad puede convertirse en fuerza y ​​belleza.

Los objetivos específicos del proyecto fueron que los estudiantes sean capaces de:

• Reconocer que el fracaso no define a la persona.
• Reforzar los valores de integridad y la capacidad de afrontar nuevas situaciones.
• Aprender a no tratarte con severidad ante la adversidad.
• Saber discernir sin perder el sentido de lo realmente importante.
• Centrar la atención en nuestras fortalezas.
• Perseverar, reconociendo y aceptando nuestros errores y los de los demás.
• Usar la tecnología de transmisión en vivo para fomentar la competencia de la comunicación.

La creación y difusión de contenidos audiovisuales sirven para comunicar ideas, interactuar y socializar, especialmente durante la pandemia por COVID-19. El uso de plataformas y redes sociales para compartir contenido en video como YouTube, Twitch, TikTok, Stream Yard, OBS Studio, etc., aumentó exponencialmente en los últimos años, asentando la figura del creador de contenidos con gran peso en el ámbito laboral y educativo (Castillo-Abdul, Romero-Rodríguez y Larrea-Ayala, 2020).

En el ámbito educativo, la transmisión de video en vivo como herramienta didáctica desarrolla en los estudiantes habilidades de escritura, interpretación y comunicación requeridas en la producción de piezas audiovisuales enfocadas al entretenimiento donde se trabaja el lenguaje no verbal, la composición de escenas y la edición de videos. A través de esta práctica los estudiantes adquieren experiencia y habilidades relevantes para su futuro (López-Navarrete, Cabrera-Méndez, Díez-Somavilla y Calduch-Losa, 2021).

Resultados de la actividad

Al término de las actividades descritas en este artículo se aplicó una encuesta de satisfacción a los 120 estudiantes que cursaron la clase de emprendimiento social en el semestre enero-mayo 2022. En la encuesta de satisfacción con una escala Likert del 1 al 5, donde 5 es muy satisfactorio y 1 insatisfactorio, se obtuvieron resultados de 4.98 con una desviación estándar de 0.52. Los estudiantes mencionaron que les gustó la actividad especialmente porque les mostró que todos tenemos contratiempos y retos en un momento dado de nuestra vida, pero también deseos de prosperar, ser solidarios y aprender de los demás.

También, adquirieron habilidades que pueden ser relevantes para su futuro como trabajar en su lenguaje no verbal, la composición escénica, la edición de video y la aplicación de efectos o animaciones, estas habilidades los preparan para su futuro.

Asimismo, las herramientas para crear contenido en video y realizar transmisiones en vivo se pueden aplicar en cualquier disciplina, solo se requiere una capacitación básica que docentes y estudiantes pueden explorar previo al inicio de las actividades. Se debe considerar que las herramientas gratuitas de uso masivo siempre tendrán ligeros cambios para mejorarse con el fin de que cualquier persona las pueda utilizar. Te invitamos a que nos dejes tus comentarios sobre este artículo, también puedes replicar esta misma experiencia en tus clases y compartirla a través del Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.

Acerca de las autoras

Arlette Audiffred Hinojosa (arlette.audiffred@itesm.mx ) es profesora del programa multicultural de Prepa Tec Campus Morelia. Imparte clases de Química y Emprendimiento Social, así como también colabora en proyectos de innovación educativa del Tecnológico de Monterrey. Estas son sus publicaciones Edu bits en el Observatorio del IFE: Whatsapp para la educación, El laboratorio de química en TikTok, Realidad Virtual para el estudio de la anatomía humana, Cineastas 360, Mi mejor historia: videos en volumen, Logra tus objetivos pedagógicos integrando herramientas de Google, ¿Cómo producir videos con narrativa audiovisual y en volumen para la clase? , Juegos Serios para la Educación, Gastronomía molecular para la enseñanza de la química y Regreso a clases con juegos tradicionales mexicanos

Lizbeth Enriqueta Hernández Aguilar (lizbeth.hernandez@tec.mx ) es directora del Departamento Académico de Desarrollo y Tutoría, también es mentora e imparte las clases de Desarrollo y Tutoría en Prepa Tec Campus Morelia. Asimismo, es coordinadora de las actividades académicas: Modelo de las Naciones Unidas TECMUN y Triatlón de Debate. Estas son sus publicaciones Edu bits en el Observatorio del IFE:  Regreso a clases con juegos tradicionales mexicanos

Agradecimientos

Las autoras de este artículo agradecen el apoyo financiero y técnico del Laboratorio de Escritura del Instituto para el Futuro de la Educación del Tecnológico de Monterrey, México, en la producción de este trabajo. También agradecemos al psicólogo cognitivo MA Tzihueriti J. Castillo Correa por su apoyo en la realización de este proyecto y a Ezequiel García Béjar, líder de Innovación del CEDDIE del Campus Guadalajara.

Referencias

Bandura, A., & Cervone, D. (1983). Self-evaluative and self-efficacy mechanisms governing the motivational effects of goal systems. Journal of Personality and Social Psychology, 45(5), 1017–1028. https://doi.org/10.1037/0022-3514.45.5.1017

Castillo-Abdul, B., Romero-Rodríguez, L. M., & Larrea-Ayala, A. (2020). Niños influencers en España: comprender los temas que abordan y el compromiso de los preadolescentes con sus canales de YouTube.Gamberro,6(9), e05056.

Crissy, L. & HtetAung, H. (2020). Artes Visuales y Humanidades Digitales.

Eskreis-Winkler, L., & Fishbach, A. (2022). You Think Failure Is Hard? So Is Learning From It. Perspectives on Psychological Science, 17(6), 1511–1524. https://doi.org/10.1177/17456916211059817

López-Navarrete, A. J., Cabrera-Méndez, M., Díez-Somavilla, R. & Calduch-Losa, Á. (2021). Fórmula para medir el engagement del espectador en YouTube: investigación exploratoria sobre los principales youtubers españoles. Revista Mediterránea de Comunicación,12(1), 143-156.

Manso, J., Ezquerra, A., Burgos, M. E., Mafokozi, J. (2019). Análisis del tratamiento de contenidos en la creación de audiovisuales educativos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 16(1), 1601 (2019)

Martin, E. P., & Seligman, W. H. (1975). Helplessness: on depression, development, and death.

MSLGROUP Research (2017). The Always Confidence & Puberty Wave V Study, based on females aged 16-24 years old. https://news.pg.com/news-releases/news-details/2017/Survey-Finds-Half-of-Girls-Feel-Paralyzed-by-the-Fear-of-Failure-during-Puberty1-New-Always-LikeAGirl-Video-Aims-to-Change-This-and-Encourages-Girls-Everywhere-to-Keep-Going-LikeAGirl/default.aspx

Romero Castaño, M. (2021). Iniciación a la creación de contenidos audiovisuales en Educación Secundaria.

Tecnológico de Monterrey. (s. f.-a). Dirección académica. https://tec.mx/es/emprendimiento/formacion-emprendedora

Tecnológico de Monterrey. (s. f.). Emprendimiento. https://tec.mx/es/emprendimiento

Wu, M. y Gao, Q. (2020). Uso de la transmisión de video en vivo en la tutoría en línea: exploración de los factores que afectan la interacción social. Revista internacional de interacción humano-computadora,36(10), 964-977.

Tomado de EDUBITS del Tec de Monterrey

Evidencias de aprendizaje en prácticas educativas mediadas por tecnologías digitales

Por César Coll y Anna Engel 
Institut de Recerca en Educació, Universitat de Barcelona

La incorporación de las tecnologías digitales a la educación formal es, sin duda, uno de los factores que ha impulsado la búsqueda de nuevos modelos y estrategias de enseñanza y aprendizaje y la creación de entornos de aprendizaje apropiados para el siglo XXI. Así, se han generado contextos de actividad de muy distinto tipo en función de la sincronía/asincronía y del grado de presencialidad/virtualidad de las interacciones de los participantes. En este último aspecto, los contextos de actividad mediados por las tecnologías digitales pueden ser predominantemente presenciales, con usos muy puntuales de recursos o herramientas digitales, o totalmente en línea, en los que la actividad conjunta del profesorado y del alumnado está enteramente mediada por las tecnologías digitales. Entre una y otra posibilidad, las tecnologías digitales también pueden dar forma a contextos blended o mixtos, en los que se combinan actividades presenciales con actividades en línea, así como a contextos híbridos (hybrid), que son aquellos en los que se difuminan las fronteras entre las actividades en línea y presenciales dando continuidad a los aprendizajes. En ellos, además, pueden llevarse a cabo actividades con características muy diferentes como, por ejemplo, el mayor o menor peso del apoyo tutorial y del aprendizaje autónomo del alumnado, de las actividades individuales o colaborativas o del mayor o menor recurso a experiencias y aprendizajes que tienen su origen en contextos no formales de aprendizaje.

Estos distintos tipos de contextos mediados por las tecnologías han ofrecido también la oportunidad de pensar nuevos modelos educativos que implican formas inéditas de interacción y aprendizaje como el aprendizaje móvil (Mobile Learning o m-Learning), el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (Computer Supported Collaborative Learning, CSCL), el modelo de aula invertida (Flipped Classroom), los cursos masivos abiertos en línea (Massive Online Open Course, MOOC), los entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments, PLE) o los espacios inteligentes de aprendizaje (Smart Learning Spaces).

Otros usos de las tecnologías digitales no han favorecido la emergencia de modelos que impliquen un cambio tan radical como los anteriormente mencionados, pero sí han supuesto un apoyo importante a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Nos referimos, entre otros, a las herramientas y aplicaciones para elaborar presentaciones multimedia; los repositorios de contenidos relativos a distintas áreas del conocimiento creados con una finalidad educativa; las analíticas de aprendizaje que recopilan y analizan datos sobre la actividad de los participantes en el entorno en línea que pueden utilizarse para retroalimentar al aprendiz y recomendar secuencias de aprendizaje ajustadas a su ritmo, aptitudes, objetivos y/o preferencias, propiciando así una mayor personalización; la realidad extendida (eXtended Reality) que permite complementar el mundo físico real con información u objetos virtuales (realidad aumentada), combinar lo real y lo virtual (realidad mixta) o sumergirse en una realidad virtual inmersiva que proporciona la sensación de estar en otro lugar sin estar físicamente en dicho lugar (realidad virtual); o aún, los avanzados bot de conversación (chatbot) como el ChatGPT derivados de los recientes progresos en inteligencia artificial.

En la investigación sobre el impacto de las tecnologías en la educación, algunos autores (Mayer, 2010;  Istance y Kools, 2013) señalan dos grandes aproximaciones: una centrada en la tecnología –technology-centred–, desde la consideración que las tecnologías digitales son por sí mismas el catalizador de un cambio radical en la educación y el aprendizaje; y otra con un enfoque centrado en el alumnado –learner centred–, que pone el énfasis en la tecnología como un instrumento para ayudar a las personas en sus aprendizajes. Las muy diversas formas en que las tecnologías digitales permiten configurar entornos de enseñanza y aprendizaje hacen que la búsqueda de un “impacto tecnológico” específico en el aprendizaje sea muy problemático, pues dicho impacto depende en gran medida de cómo se usen dichas tecnologías y con qué propósito, y en combinación con todo el resto de elementos que configuran el entorno al que dan forma (como la calidad de los recursos y tareas de aprendizaje, los modos de interacción entre profesorado y alumnado, los tipos de retroalimentación, etc.). De ahí la propuesta de Istance y Kools (op. cit.) de poner el foco en lo que ellos denominan el “entorno de aprendizaje” –learning environment.

Desde nuestra perspectiva (Coll y Engel, 2022), aun siendo central, analizar el diseño tecno-pedagógico de los entornos de aprendizaje no basta. Es necesario incorporar al análisis, además, los usos de esas tecnologías y, más concretamente, las prácticas educativas en las que se insertan esos usos. La clave, pues, está en estudiar hasta qué punto la incorporación de las tecnologías digitales conlleva un mayor o menor valor añadido a las prácticas educativas y promueve procesos de innovación y mejora en la educación. Así, encontramos al menos tres grandes tipos de usos. Los usos transformadores, en los que las tecnologías digitales se utilizan para impulsar nuevas formas de enseñar y aprender que no serían posibles o serían muy difíciles en su ausencia; en otras palabras, formas de usar las tecnologías digitales que permiten incrementar, diversificar y ajustar las ayudas y apoyos al aprendizaje, tanto de los que tienen su origen en el profesorado como de los que lo tienen en los pares, o permiten al alumnado construir conocimiento o atribuir sentido de formas novedosas. Los usos enriquecedores, cuando las tecnologías digitales se utilizan para realizar mejor, de forma más rápida, más dinámica, más motivadora o con mayor eficacia las prácticas educativas que ya se venían haciendo. Y, finalmente, los usos reproductores, cuando las tecnologías digitales se utilizan para llevar a cabo las mismas prácticas educativas que se podrían hacer igualmente sin su concurso.

Las investigaciones que responden a un enfoque centrado en el alumnado, sin embargo, no siempre prestan atención a los resultados de aprendizaje y, cuando lo hacen, no siempre aportan evidencias claras del aprendizaje logrado por los y las estudiantes. En un buen número de casos los resultados que se aportan tienen que ver con la satisfacción del alumnado con la formación recibida, la usabilidad de las herramientas puestas a su disposición, su implicación en las actividades y tareas, su percepción de los aprendizajes logrados, los niveles de titulación, permanencia y, en menor medida, su rendimiento académico en términos de las calificaciones obtenidas. Sin desconocer la relevancia de los aspectos mencionados, estos no permiten dar cuenta cabal de los procesos y resultados del aprendizaje ni de los aspectos involucrados o de las mediaciones pedagógicas o tecno-pedagógicas más efectivas.

Desde la convicción de la necesidad de avanzar no solo en la precisión terminológica y conceptual en la investigación sobre el aprendizaje en línea en general (García-Aretio, 2020), sino también y muy especialmente en lo que concierne a las evidencias del aprendizaje del alumnado como resultado de su participación en prácticas educativas mediadas por tecnologías digitales, hemos planteado un monográfico publicado en RIED titulado Evidencias de aprendizaje en prácticas educativas mediadas por tecnologías digitales  y coordinado por Frida Díaz Barriga y Jesús Salinas, además de los firmantes de este post. En la convocatoria que está en el origen de este monográfico hemos invitado a las autoras y autores a prestar especial atención a aspectos como los entornos en los que se desarrollan las prácticas educativas estudiadas, las tecnologías digitales utilizadas, las metodologías pedagógicas o didácticas empleadas en su diseño y desarrollo, los tipos y características de los aprendizajes logrados por el alumnado, la metodología de investigación a la que se ha recurrido para obtener y analizar las evidencias y, por supuesto, las evidencias mismas de aprendizaje.

Fuente de la imagen: Pixabay

El resultado es una serie de trabajos que ofrecen una rica panorámica del estado de la cuestión en la región iberoamericana, que incluyen el análisis de propuestas de gamificación con base en juegos serios, aula invertida, guiones educativos (scripts), aprendizaje servicio, el impacto de las actividades de evaluación en la participación, el feedback centrado en el proceso y basado en preguntas epistémicas y sugerencias de mejora, la elaboración por parte del alumnado de diarios de reflexión, artefactos identitarios digitales, tuits en respuesta a cuestiones planteadas por profesorado, mapas cognitivos digitales, o intercambios comunicativos en un foro digital. Una buena parte de las evidencias de aprendizaje de estos trabajos se centran en las calificaciones académicas obtenidas mediante exámenes o test, pero también aportan evaluaciones de desempeño que prueban que el alumnado ha adquirido determinadas competencias o habilidades, o cuenta con capacidades para resolver problemas, aplicar, interpretar, analizar, argumentar, construir, etc. Los métodos de estudio y los formatos de categorización y análisis representan todo un reto, tal vez el mayor en la perspectiva de conjunto de los artículos de este monográfico. En primer lugar, porque la temática planteada implica aportar evidencia empírica, válida y pertinente, consistente con los encuadres teóricos asumidos, original y acotada a procesos, producciones o representaciones mentales y colaborativas que son resultado de interacciones y prácticas mediadas por las tecnologías digitales. Y en segundo lugar porque, sin renunciar a poner el foco en el aprendizaje, obliga a dar cuenta del contexto en el que tienen lugar las prácticas educativas, así como de la mediación tecnológica presente en ellas.

En definitiva, tomados en su totalidad, los trabajos incluidos en el monográfico suponen, en nuestra opinión, un avance hacia una comprensión más profunda y sistémica, a la par que situacional, de diversas prácticas educativas mediadas por tecnologías digitales. En los trabajos seleccionados se ha evitado la consabida tendencia a la traslación aplicacionista y acrítica de teorías psicoeducativas y enfoques pedagógicos elaborados en el marco de la educación presencial, que responden a unos contextos sociohistóricos determinados, evitando su sobregeneralización. Los casos estudiados destacan la importancia del contexto, de las prácticas socioeducativas emergentes y los alcances y restricciones de los diseños tecno-pedagógicos, así como el papel de los actores educativos. En conjunto, ofrecen un interesante recorrido por la geografía iberoamericana actual, dando cuenta de cómo algunas de sus comunidades educativas están afrontando la promoción de los aprendizajes en el momento y las circunstancias actuales. 

Referencias bibliográficas:

Coll, C., Díaz-Barriga, F., Engel, A., y Salinas, J. (2023). Evidencias de aprendizaje en prácticas educativas mediadas por tecnologías digitales. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2). https://doi.org/10.5944/ried.26.2.37293

Coll, C., y Engel, A. (2021). Tecnologías de la información y la comunicación, actividad conjunta y mejora de las prácticas educativas. Aula Magna 2.0. [Blog]. http://cuedespyd.hypotheses.org/9607

García-Aretio, L. (2020). Bosque semántico: ¿educación/enseñanza/aprendizaje a distancia, virtual, en línea, digital, eLearning…? Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, RIED, 23(1), 9-28. http://dx.doi.org/10.5944/ ried.23.1.25495

Istance, D., y Kools, M. (2013). OECD work on technology and education: Innovative learning environments as an integrating framework. European Journal of Education, 48(1), 43-57. https://onlinelibrary-wiley-com.sire.ub.edu/doi/epdf/10.1111/ejed.12017

Mayer, R. E. (2010) Learning with Technology. En H. Dumont, D. Istance y F. Benavides (Eds.) The Nature of Learning: using research to inspire practice. OECD Publishing.

Cómo citar esta entrada:

Coll, César y Engel, Anna (2023). Evidencias de aprendizaje en prácticas educativas mediadas por tecnologías digitales. Aula Magna 2.0 [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/13763

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

ChatGPT puede convertir a los malos escritores en mejores

 Tomado de Universo Abierto

Williams, Rhiannon. «ChatGPT Can Turn Bad Writers into Better Ones». MIT Technology Review. Accedido 25 de agosto de 2023. https://www.technologyreview.com/2023/07/13/1076199/chatgpt-can-turn-bad-writers-into-better-ones/.

Según un estudio, las personas que utilizan ChatGPT como ayuda para escribir son más productivas y realizan trabajos de mayor calidad que las que no lo hacen.

Desde su lanzamiento en noviembre del año pasado, ChatGPT ha ayudado a la gente a hacer su trabajo, y sus entusiastas usuarios lo han utilizado para redactar todo tipo de documentos, desde material de marketing hasta correos electrónicos e informes.

Ahora tenemos el primer indicio de su efecto en el lugar de trabajo. Un nuevo estudio realizado por dos estudiantes de economía del MIT, publicado hoy en Science, sugiere que podría ayudar a reducir las diferencias en la capacidad de redacción de los empleados. Descubrieron que podría permitir a los trabajadores menos experimentados que carecen de habilidades de escritura producir un trabajo similar en calidad al de sus colegas más cualificados.

Shakked Noy y Whitney Zhang reclutaron a 453 profesionales del marketing, analistas de datos y profesionales con estudios universitarios y les pidieron que realizaran dos tipos de tareas que normalmente llevarían a cabo como parte de su trabajo, como redactar comunicados de prensa, informes breves o planes de análisis. A la mitad se les dio la opción de utilizar ChatGPT para ayudarles a completar la segunda de las dos tareas.

A continuación, un grupo de profesionales comprobó la calidad de los resultados y los calificó en una escala de 1 a 7, siendo 7 el mejor resultado. Cada trabajo fue evaluado por tres personas de la misma profesión, contratadas a través de la plataforma de investigación Prolific.

Los escritores que decidieron utilizar ChatGPT tardaron un 40% menos en completar sus tareas, y produjeron trabajos que los evaluadores calificaron con un 18% más de calidad que los de los participantes que no lo utilizaron. Los escritores que ya eran expertos en redacción pudieron reducir el tiempo que dedicaban a su trabajo, mientras que los que fueron evaluados como escritores más débiles produjeron trabajos de mayor calidad una vez que tuvieron acceso al chatbot.

«ChatGPT es muy bueno en la producción de este tipo de contenido escrito, por lo que su uso para automatizar partes del proceso de escritura parece probable que ahorre mucho tiempo», dice Noy, autor principal de la investigación.

«Una cosa que está clara es que es muy útil para el trabajo de cuello blanco: mucha gente lo utilizará y va a tener un efecto bastante grande en cómo se estructura el trabajo de cuello blanco», añade.

Sin embargo, los resultados de ChatGPT y otros modelos generativos de IA distan mucho de ser fiables. ChatGPT es muy bueno presentando información falsa como factualmente correcta, lo que significa que aunque los trabajadores puedan aprovecharlo para ayudarles a producir más trabajo, también corren el riesgo de introducir errores.

Dependiendo de la naturaleza del trabajo de una persona, ese tipo de inexactitudes podrían tener graves implicaciones. El abogado Steven Schwartz fue multado el mes pasado con 5.000 dólares por un juez por utilizar ChatGPT para elaborar un informe jurídico que contenía opiniones judiciales y citas legales falsas.

Tomado de Universo Abierto