Por Arturo Galán González[i]

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

 En España estamos en un momento de capital importancia en la discusión sobre cómo debe ser el modelo de maestro de las próximas décadas. De acuerdo con la disposición adicional séptima de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el Ministerio ha elaborado el documento Propuesta de reforma para la mejora de la profesión docente, que contiene 24 propuestas concretas para el debate, de modo que la comunidad educativa pueda centrar dicho debate como paso previo a la propuesta normativa. El documento parte de una descripción de la situación actual y nos recuerda que la legislación que regula la formación inicial de los maestros data del año 2007.

Las propuestas se agrupan en cinco grupos relativos a la formación inicial, la formación permanente, el acceso a la profesión docente, las especialidades y el desarrollo profesional. El documento parte de la idea de que ningún sistema educativo será mejor que su profesorado, así como de las recomendaciones de la Comisión Europea sobre la formación eficaz de los docentes en el inicio de su carrera. Partimos, sin embargo, de una profesión docente cuestionada en nuestro país y de la premisa de que es necesario mejorar la formación inicial y permanente del profesorado.

Las universidades que se han enfrentado recientemente con la elaboración de nuevos planes de estudio para la formación de maestros, como la UNED, han tenido que hacer un ejercicio creativo para combinar las exigencias de un título regulado hace 15 años con la necesaria adaptación al nuevo contexto científico y formativo.

La Comisión Permanente de la Conferencia española de decanos de Educación, reunida el pasado mes de marzo en la Universidad de La Laguna (Tenerife) estuvo debatiendo sobre la adecuación de estas propuestas, que probablemente marcarán el devenir de la formación de maestros y profesores de Educación Secundaria durante, al menos, la próxima década.

Pues bien, una de las grandes preocupaciones de las universidades es proporcionar la mejor formación posible, lo que, a su vez, en combinación con otras reformas, debería redundar en un mayor prestigio de la profesión. Uno de los aspectos que se señalan como fundamentales en el debate es la formación en investigación que se debe proporcionar a maestros y profesorado de secundaria. En la actual regulación de los planes de estudio es un ámbito que casi brilla por su ausencia.

En el documento de las 24 propuestas, el término “investigación” aparece solo en cuatro ocasiones a lo largo de las 36 páginas, las mismas que el término “innovación”. En tres de las cuatro ocasiones, ambos términos aparecen ligados (proyectos, programas o grupos de investigación e innovación).

Fuente de la imagen: Pixabay

Se siguen haciendo críticas al sistema educativo español por ser poco innovador, demasiado memorístico y aún centrado en la reproducción de contenidos. Innovar, sin embargo, no significa implantar la primera ocurrencia o la moda de turno en la escuela. La innovación requiere investigación. La investigación debe aportar evidencias sobre la eficacia de las innovaciones. Hacer algo distinto no significa hacerlo mejor que antes. Cambiar la forma de enseñar requiere mucho esfuerzo y recursos, y debemos estar seguros de que los cambios mejoran los resultados que perseguimos. Pues bien, las revistas científicas de impacto, como es Educación XX1, son el canal principal para transmitir “lo que funciona en Educación”. ¿Qué evidencias tenemos de que, por ejemplo, aplicar un programa de inteligencia emocional, aplicar el método X para la enseñanza de las matemáticas o utilizar tabletas en el aula mejora el rendimiento, las actitudes y los valores de los estudiantes? ¿Qué objetivos pretendemos con cada innovación y cómo evaluamos su eficacia? ¿Generamos evidencias para extender su uso o descartarlos, según los resultados de la evaluación?

Las revistas científicas tratan, precisamente, de difundir los avances en las Ciencias de la Educación, pero, ¿qué impacto tienen en la práctica del aula? Nos lamentamos de que este tipo de revistas no llegan al profesorado a pie de aula, pero, ¿por qué? Entre otras cosas porque no han recibido la formación necesaria en investigación. Para que esta formación sea eficaz tiene que alcanzar, a mi juicio, dos vertientes: por una parte, que aprendan a ser investigadores en el aula, en la práctica, y que puedan generar datos que permitan evidencias acumulativas. Por otra parte, deben tener una formación en alfabetización estadística que les permita leer y comprender la literatura de investigación, saber qué implica, por ejemplo, la significatividad estadística y la magnitud del efecto.

No podemos llegar a una profesión prestigiada, como lo es la Medicina, sin una adecuada actualización profesional constante. Y esta actualización no se consigue solo a base de cursos, sino a base de leer y estar al día de los últimos avances, avances que encontramos en la literatura de investigación. Por tanto, en la formación de maestros y profesores de todos los niveles educativos debemos dar el espacio suficiente a la formación en investigación. Esta formación, además de impartirse en asignaturas concretas, debe ser algo transversal a la carrera mediante la obligación de revisar literatura de investigación sobre la temática de cada asignatura, literatura reciente (tres últimos años) y obtenida no a través de Google, sino en las bases de datos internacionales que nosotros mismos utilizamos, mirando no solo las publicaciones españolas, sino revisando también las publicaciones anglosajonas de mayor impacto.

Un maestro, un profesor, debe ser en este sentido como un médico: actualización personal y constante mediante las herramientas que nos pueden hacer mejorar nuestro trabajo cotidiano. Esto ayudará también a ir cambiando nuestro lenguaje desde la especulación hacia las evidencias, desde las intuiciones a las pruebas de lo que funciona en educación.

No olvidemos tampoco la pedagogía que hay que hacer hacia fuera, hacia la sociedad. Si existe una queja sobre nuestro sistema educativo, esta en parte es alimentada por los propios actores del sistema (por ejemplo, familias que protestan para que sus hijos sepan leer y escribir a los 4 años o estar siempre centrados en el rendimiento académico frente a otros resultados educativos igualmente importantes). Aquí es importante poner mayor atención en la definición de la misión y visión de los centros educativos, de modo que pueda haber propuestas atractivas y diferentes en la que estén implicadas las familias.

Tenemos un gran recorrido por delante, pero a la vez una gran oportunidad que no podemos desaprovechar. Desde las instancias políticas y normativas, hay que trabajar para llegar a consensos a partir de la definición de la educación que queremos y de lo que funciona en otros países que destacan por sus sistemas educativos. Desde la Universidad, reforzando la formación en investigación y la conciencia de trabajar con el soporte de la evidencia científica y de sus avances. Desde las revistas, seguir contribuyendo a la selección y publicación de buenas investigaciones que nos permitan seguir avanzando en nuestro joven corpus de conocimiento científico.

Fuente original del artículo: https://doi.org/10.5944/educxx1.34104

 

Cómo citar esta entrada:

Galán González, A. (2022). El papel de las revistas de impacto en la reforma de la profesión docente: de la especulación a las evidencias. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/11192

Tomado de Aula Magna

Mooc: Trello una red para el trabajo colaborativo.

 Por Carlos Bravo Reyes

Vivimos en un mundo tecnológico, donde la irrupción de aparatos, sistemas de procesamiento de datos, la inteligencia artificial, la multitud y variedad de redes sociales, favorecen el crecimiento exponencial de la información en multitud de formatos y plataformas. Con la pandemia por el COVID se puso en evidencia la necesidad del trabajo grupal a distancia, el empleo de plataformas de video conferencia y el perfeccionamiento de los métodos de trabajo grupal.

Con la diversidad de medios, plataformas y redes se incrementa la incertidumbre de cuál emplear para aprovechar el tiempo y lograr una mayor efectividad en nuestra actividad. Cuál es la adecuada para realizar una tarea determinada, cuál es la que logra una mayor interactividad, entre otras tantas alternativas que se generan cada día.

El anterior dilema se pone de manifiesto en todas las áreas del desarrollo humano, entre ellas la actividad pedagógica. Los que nos desenvolvemos en este campo conocemos por propia experiencia que debemos equilibrar el tiempo que demanda nuestra tarea de educar, con la de actualizarnos tanto en nuestra ciencia principal, como en el empleo de las tecnologías para desarrollar nuestras clases.

La abundancia de estas tecnologías, sumado al poco tiempo que los profesores podemos dedicar a su estudio, generan una relación que conspira contra el desarrollo normal y obligado del proceso pedagógico.

Los anteriores elementos fueron los determinantes, para que desde el Observatorio de Tecnología e Innovación educativa perteneciente a la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma “Gabriel René Moreno” se desarrollara el mooc que lleva por nombre este trabajo.

Es importante mencionar, antes de comentar del Mooc, que fue nuestra Facultad la primera de todas las universidades bolivianas en crear cursos masivos y abiertos. El primero de ellos se llevó a cabo en el 2013, con el curso: “Tecnología educativa a través de redes sociales” con una matrícula inicial de 1500 personas. Después de este se produjeron otros cuatro cursos masivos que rebasaron la participación de 10 mil matriculados de más de 25 países. Dichos Mooc partieron de un diseño instruccional propio, donde la plataforma seleccionada fue Facebook, lo que garantiza que el acceso a las guías, videos y otros medios sigan disponibles, contrario a lo que sucede en la mayoría de los Mooc que se hospedan en plataformas cerradas.

Trello.

Es una plataforma especializada en el trabajo grupal, por medio de tarjetas gráficas se puede seguir visualmente todo el ritmo de trabajo en la creación de un proyecto, donde la participación grupal es determinante. Tiene una opción gratuita, que cubre las expectativas de trabajo para equipos pequeños y una de pago para equipos más grandes y proyectos complejos.

El objetivo estuvo enmarcado en emplear la plataforma para el trabajo grupal por parte de profesores y estudiantes de todos los niveles educativos. El público como es característico en los Mooc es general, solo prima el deseo de aprender.

Un elemento distintivo en los cursos abiertos que desarrollamos, fue la selección de la plataforma. Como en los anteriores nos propusimos que los contenidos estén siempre disponibles, que puedan ser empleados en el momento que se desee. Para ello empleamos Classroom, plataforma muy conocida. Si lo desea puede inscribirse al Mooc en este enlace https://bit.ly/mooc_trello

Una particularidad del Mooc es que fue creado con la participación de estudiantes de la mención en Tecnología educativa de nuestra carrera en Ciencias de la educación. Con ellos comenzamos desde la aplicación del diseño instruccional, la elaboración de guías y videos hasta la evaluación final. Es un trabajo arduo, pero necesario para enfrentar otros retos en su próxima vida profesional.

Los invitamos a dar un recorrido por el Mooc, que sigue disponible, para revisar las guías y videos y si le es útil puede utilizar Trello en actividades grupales.

Tomado de 366-días

Diseñar y construir una biblioteca del siglo XXI; espacios para el aprendizaje y la investigación eficaces

 Tomado de Universo Abierto

Frankie Wilson ; Richard Ovenden. Designing and Building a 21 st Century Library; Spaces for Effective Learning and Research. Bodleian Libraries, University of Oxford, 2016

Texto completo

El proyecto The 21st Century Library se diseñó para investigar los hábitos de investigación actuales y futuros de investigación dentro de las bibliotecas y espacios de aprendizaje relacionados, y los recursos disponibles en esos espacios, en la Universidad de Oxford. Su objetivo era determinar las herramientas, los servicios, los espacios y los entornos de investigación necesarios para para que los investigadores trabajen de forma más eficaz, consultando a miembros de la universidad a todos los niveles sobre sus necesidades académicas y docentes y cómo y enseñanza y cómo pueden satisfacerse o apoyarse a través de los servicios bibliotecarios. Por lo tanto, se consideró cómo los arquitectos, diseñadores, usuarios de las bibliotecas y bibliotecarios prevén el futuro espacios de las bibliotecas académicas y la disponibilidad de los recursos de investigación.

El proyecto continuó examinando los hábitos de estudio e investigación actuales y futuros y los futuros hábitos de estudio e investigación, y los consiguientes espacios bibliotecarios y de aprendizaje. Este trabajo se llevó a cabo en tres fases: estudiosos de las humanidades; estudiosos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y la y medicina (STEM); y los estudiosos de las ciencias sociales. El análisis reunió el contexto internacional, a través de una revisión de la literatura, con el contexto local, iluminado por grupos de discusión y entrevistas con académicos, estudiantes de posgrado y de grado, y con el personal de la biblioteca.

Tomado de Universo Abierto

Pensamiento computacional: un constructo que llega a la madurez

 Por Marcos Román-González[i]

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

A diferencia de las variables físicas o biofisiológicas, como el peso o el grupo sanguíneo, que tienen existencia por sí mismas y admiten una medición relativamente directa e independiente del observador; las variables psicopedagógicas son “constructos”. Los constructos no tienen existencia propia e independiente, sino que exigen ser definidos y consensuados de manera particular por una comunidad académica. En otras palabras, los constructos tienen una historia y un desarrollo, desde que son inicial y tentativamente definidos hasta cuando han acumulado una suficiente evidencia teórica y empírica que nos permiten afirmar su utilidad y validez. Piénsese por ejemplo en el largo camino seguido por algunos constructos, hoy ya consolidados, como la “inteligencia emocional” o el “clima escolar”.

Dicho lo anterior, este artículo se propone dos objetivos. Por un lado, pretende exponer y justificar la afirmación de que el “pensamiento computacional” es un constructo psicopedagógico que ha llegado a un momento o punto de madurez. Por otro lado, visibilizar el importante papel que en ese camino ha jugado la Revista de Educación a Distancia (RED), en particular a través de los tres números monográficos que ha dedicado al tema hasta el momento (VV. AA., 2015, 2020, 2021).

Desde nuestro punto de vista, hay cinco razones fundamentales que en conjunto sustentan y apoyan el título de este artículo, a saber: i) que ya se ha avanzado suficientemente en las definiciones teóricas acerca de qué es el pensamiento computacional; ii) que dichas definiciones teóricas han podido ser operacionalizadas dando lugar al subsiguiente diseño de instrumentos que permiten medir el pensamiento computacional de manera fiable y válida (y a lo largo de las distintas edades); iii) que ya se han llevado a cabo implantaciones educativas masivas, a nivel nacional e internacional, con el objetivo de desarrollar el pensamiento computacional de los estudiantes y cuyo impacto ha podido ser medido e interpretado; iv) que el término “pensamiento computacional” ha sido explícita y oficialmente reconocido en la legislación educativa española recientemente promulgada; y v) que el constructo que nos ocupa tiene una naturaleza intrínsecamente dinámica y, con ello, lejos de conformarse con llegar a un estadio maduro, posee un gran potencial para seguir creciendo en el futuro.

Avances en la definición teórica del pensamiento computacional.

Han pasado ya más de 15 años desde que Jeanette Wing publicara su artículo seminal acuñando la primera definición reconocida de pensamiento computacional: “el pensamiento computacional implica la resolución de problemas, el diseño de sistemas, y la comprensión de la conducta humana, haciendo uso de los conceptos fundamentales de la informática” (Wing, 2006). Es una definición sin duda sugerente, que sirvió para estimular el surgimiento de todo un nuevo nicho de investigación; pero pronto se mostró imprecisa e insuficiente para articular el pensamiento computacional como un constructo psicopedagógico sólido. Si bien desde entonces se han sucedido largas discusiones, en ocasiones agrias, acerca de una mejor enunciación sobre qué es el pensamiento computacional, hoy ya podemos afirmar que se ha llegado a un mínimo consenso acerca de una definición (cuasi) definitiva que podría dictarse así: “el pensamiento computacional es la capacidad (humana) de resolver problemas y expresar ideas haciendo uso de conceptos, prácticas y perspectivas propias de las Ciencias de la Computación” (ver, por ejemplo, Moreno-León et al., 2019). En este punto es muy pertinente añadir que, si bien las tareas de programación informática son el principal modo de manifestar y evidenciar el pensamiento computacional del sujeto, este pensamiento también puede ser transferido hacia y desarrollado a través de tareas que no involucran directamente la programación de dispositivos digitales (véase a este respecto, por ejemplo, el concepto “pensamiento computacional desenchufado” expuesto por Zapata-Ros, 2019).

Podría decirse que la definición propuesta más arriba es de tipo sintético, intentando depurar la esencia, lo más propiamente característico del pensamiento computacional como constructo. En oposición a este tipo de definiciones aparece otro grupo de ellas, de tipo analítico, que pretenden descomponer el pensamiento computacional en una serie de componentes o habilidades que pueden ser enumeradas. De este grupo analítico es muy destacable la aportación que hace Zapata-Ros (2015), en un artículo dentro del primer monográfico sobre el tema de la revista RED, quien enumera hasta 14 componentes del pensamiento computacional (p.ej.: heurística, patrones, recursividad, iteración, etc…).

En cualquier caso, los desarrollos teóricos del pensamiento computacional parecen ya suficientemente maduros, siendo prueba de ello el que es un constructo que ha empezado a integrarse y a dialogar con otros marcos teóricos bien conocidos y definidos como la teoría Cattel-Horn-Carroll (CHC) de la inteligencia (Román-González et al., 2017) o la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (Román-González et al., 2022).

Operacionalización del pensamiento computacional y desarrollo de instrumentos para su medición o evaluación.

Bien sabemos que un constructo no es sólido ni empíricamente productivo hasta que se convierte en una variable susceptible de medición y evaluación, siendo para ello necesario concretar las definiciones conceptuales anteriores en otras operativas. Justamente este campo específico, la medición y evaluación del pensamiento computacional, es al que más esfuerzos hemos dedicado desde nuestro equipo de investigación.

A mi parecer, hay un doble hecho, o una doble perspectiva si se quiere, que pone de manifiesto la calidad y potencia actuales del campo denominado “computational thinking assessment”. Desde un punto de vista transversal, contamos con una gran variedad de tipologías de instrumentos y herramientas para la medición y evaluación del constructo (p.ej., test, escalas, rúbricas de observación, herramientas automáticas de análisis de proyectos de programación, etc…), habiéndose ya establecido taxonomías sólidas que contemplan y ordenan todo el abanico, y habiéndose estudiado la validez convergente entre algunos de dichos instrumentos (Román-González et al., 2019). Desde un punto de vista longitudinal, ya disponemos de un arsenal de test y pruebas, fiables y válidos, que permiten estimar el nivel de desarrollo del pensamiento computacional del sujeto a lo largo de todas las etapas educativas. Más concretamente, en el entorno de nuestro grupo y colaboradores cercanos se ha podido diseñar la siguiente terna: el “Beginners Computational Thinking Test” (5-10 años; ver Figura 1) (Zapata-Cáceres et al., 2020), el “Computational Thinking Test” (10-16 años; ver Figura 2) (Román-González et al., 2017), y el “Algorithmic Thinking Test for Adults” (>16 años) (Lafuente-Martínez et al., 2022). Estos avances en la medición del pensamiento computacional tienen además fuertes implicaciones como, por ejemplo: la consolidación de la “red nomológica” del constructo, esto es, cuál es su posición relativa dentro del mapa de constructos psicopedagógicos conocidos (Román-González et al., 2017, 2018); la aparición de los primeros estudios empíricos de replicación (Finke et al., 2022); y la posibilidad de diseñar estudios longitudinales de gran potencia.

Para cerrar este punto, quiero destacar otro de nuestros artículos, publicado en el primer monográfico de RED (Moreno-León et al., 2015), que da cuenta de la herramienta Dr. Scratch: una herramienta web automática que permite estimar el nivel de pensamiento computacional en el sujeto a partir del grado de complejidad exhibido en sus proyectos de programación en Scratch. Es un artículo altamente citado acerca de una herramienta utilizada extensamente en aulas de Primaria y Secundaria de todo el mundo.

Figura 1. Ítem de ejemplo del “Beginners Computational Thinking Test” (Zápata-Cáceres et al., 2020)

Figura 2. Ítem de ejemplo del “Computational Thinking Test” (Román-González et al., 2017)

• Implantaciones educativas a gran escala para el desarrollo del pensamiento computacional.

Otro claro indicador de que el pensamiento computacional ha llegado a un punto de madurez es que es una aptitud que se está tratando de potenciar y desarrollar en prácticamente todos los sistemas educativos de nuestro entorno. Ello no debe sorprendernos pues, dada la realidad progresivamente más y más digital en la cual nos desenvolvemos, la lectoescritura con lenguajes informáticos de programación (habilidad instrumental que es soportada cognitivamente por el pensamiento computacional) está adquiriendo el estatuto de una nueva alfabetización básica que los estados deben y quieren promover desde edades tempranas. En este punto, podemos destacar el reciente informe de la Comisión Europea que lleva por título “Reviewing Computational Thinking in Compulsory Education” (Bocconi et al., 2022), y que dibuja un panorama actual de implantación generalizada del pensamiento computacional en las etapas educativas obligatorias de los países de la Unión Europea.

A nivel nacional, es muy destacable el liderazgo que el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), dependiente del Ministerio de Educación y Formación Profesional, está llevando a cabo desde el curso 2018/2019 a través de la denominada “Escuela de Pensamiento Computacional e Inteligencia Artificial” (EPCIA). En las sucesivas ediciones de la EPCIA centenares de docentes procedentes de todas las etapas educativas, desde Infantil a Bachillerato y FP, se han venido formando en estrategias didácticas para integrar el pensamiento computacional en sus aulas. Dichos procesos de formación han cristalizado en posteriores implantaciones reales de numerosas y variadas propuestas didácticas involucrando el pensamiento computacional, que se han puesto en marcha a gran escala por todo el territorio nacional en estos últimos años. Todo ello se ha completado y complementado con investigaciones evaluativas de gran tamaño que han podido medir e interpretar efectos educativos muy positivos derivados de estas pioneras intervenciones. Nuestro grupo de investigación ha participado en la elaboración de dos de estos informes de investigación a gran escala (INTEF 2019, 2021; ver Figura 3).

Además, de uno de los informes anteriores, se ha derivado un artículo publicado en el último monográfico de la revista RED sobre pensamiento computacional. El artículo, titulado “Programar para aprender Matemáticas en 5º de Educación Primaria: implementación del proyecto ScratchMaths en España” (Moreno-León et al., 2021) da cuenta de parte de los resultados de la EPCIA en el curso 2018/2019, con un tamaño muestral de más de 3.700 estudiantes procedentes de todo el territorio nacional.

Figura 3. Portada del informe “Escuela de Pensamiento Computacional e Inteligencia Artificial 20/21: Enfoques y propuestas para su aplicación en el aula. Resultados de la investigación” (INTEF, 2021)

Reconocimiento del pensamiento computacional en la legislación educativa.

En consecuencia lógica del punto anterior, el término “pensamiento computacional” ha comenzado a ser reconocido y recogido explícitamente en la legislación educativa de nuestro país, a raíz de la promulgación de la LOMLOE y de sus reales decretos derivados que establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas en las distintas etapas educativas. Así, en el decreto sobre enseñanzas mínimas en Educación Infantil (Real Decreto 95/2022) el término “pensamiento computacional” aparece en 4 ocasiones; en el de Educación Primaria (Real Decreto 157/2022) el término “pensamiento computacional” aparece 24 veces; en el decreto relativo a Educación Secundaria Obligatoria (Real Decreto 217/2022) lo hace en 28 ocasiones; y en el de Bachillerato (Real Decreto 243/2022) llega a nombrarse hasta 32 veces. Aunque sea un indicador algo burdo, dichas frecuencias de aparición del término “pensamiento computacional” en nuestra legislación más reciente son un claro reflejo de la creciente relevancia y penetración del tema en nuestro sistema educativo. En la Figura 4 se resumen las áreas o materias que esta nueva legislación prevé para la integración del pensamiento computacional.

Figura 4. Pensamiento Computacional en la LOMLOE (Fuente: https://programamos.es/pensamiento-computacional-en-todas-las-etapas-no-universitarias-analisis-de-la-lomloe/)

Además, toda esta nueva legislación sobre pensamiento computacional va a ser acompañada de un fuerte impulso presupuestario anunciado hace pocos días desde el Ministerio de Educación y Formación Profesional. Según palabras vertidas desde el propio ministerio: “Los alumnos y alumnas de infantil, primaria y secundaria aprenderán programación informática gracias al Plan Código Escuela 4.0. Esta medida supone una inversión de 356 millones de € en los próximos dos años. España se coloca a la cabeza de Europa en competencia digital”. Celebramos la medida, al tiempo que recordamos la importancia crítica de ofrecer al profesorado la formación inicial y continua correspondiente para que el plan tenga los efectos deseados.

Dinamismo del constructo y líneas futuras para su desarrollo.

Si asumimos que el “pensamiento computacional” es un tipo particular de pensamiento que se apoya en conceptos, prácticas y perspectivas propias de las Ciencias de la Computación, entonces el pensamiento computacional necesariamente tendrá que ir evolucionando en paralelo a dichas ciencias. Ello hace que nuestro constructo sea intrínsecamente dinámico y en constante evolución. En este sentido, es muy interesante analizar cómo el pensamiento computacional ha ido mutando y ampliando su campo de acción al compás de los recientes desarrollos en la rama de las Ciencias de la Computación conocida como Inteligencia Artificial (y más concretamente en la sub-rama llamada Aprendizaje Automático o “Machine Learning”).

Si, en sus inicios, el pensamiento computacional encontraba como correlato fundamental la habilidad instrumental de la programación informática (entiéndase la programación informática tradicional, que es una programación imperativa en la cual se declaran explícitamente todas las reglas que debe ejecutar el ordenador); en la actualidad, el pensamiento computacional ha ampliado su alcance hacia la construcción de modelos de “machine learning” (estos modelos no se programan en sentido clásico, sino que se construyen y se entrenan progresivamente a partir de la recolección y etiquetado de conjuntos de datos). En síntesis, si el pensamiento computacional era en sus inicios un tipo de pensamiento básicamente deductivo y determinista (“de arriba abajo”, en consonancia con la programación imperativa tradicional); en la actualidad ha incorporado otra faceta inductiva y probabilística (“de abajo arriba”, en consonancia con la construcción y perfeccionamiento de modelos predictivos o explicativos de “machine learning”).

En este contexto, nuestro grupo de investigación ha desarrollado la herramienta “LearningML”, destinada a que estudiantes de Primaria y Secundaria aprendan algunos conceptos y prácticas fundamentales de “machine learning”. Cómo no, este trabajo ha cristalizado en un artículo publicado en la revista RED, concretamente en su segundo monográfico sobre pensamiento computacional (Rodríguez-García et al., 2020).

CONCLUSIONES

En primer lugar, este artículo ha expuesto de manera justificada algunas razones que nos permiten afirmar que el constructo “pensamiento computacional” ha llegado a un estadio de madurez. Podríamos decir que, en el momento actual, el pensamiento computacional es un tipo de cognición de alto nivel de abstracción que sirve tanto para a) resolver problemas como para b) crear-expresar ideas, y que a tal efecto puede apoyarse tanto en c) la programación informática tradicional como en d) la construcción de modelos de “machine learning”. Es decir, podríamos decir que el pensamiento computacional ha ido creciendo y evolucionando hasta un estado maduro presente en el cual ha sabido asimilar, respectivamente, los principios del a) pensamiento convergente, b) divergente, c) deductivo-determinista, y d) inductivo-probabilístico; e interpretarlos y acomodarlos al actual contexto digital.

En segundo lugar, este artículo ha puesto en valor el papel esencial que la Revista de Educación a Distancia (RED) ha tenido para la difusión y el crecimiento del pensamiento computacional en nuestro país. El pensamiento computacional le debe mucho a RED. También, y siempre viendo las dos caras de la moneda, RED le debe mucho al pensamiento computacional, un tema de investigación que sin duda ha impulsado a la revista hasta los lugares destacados en el SJR y en el JCR-JCI que ocupa en la actualidad (Q2 en ambos casos).

Referencias bibliográficas:

Bocconi, S., Chioccariello, A., Kampylis, P., Dagienė, V., Wastiau, P., Engelhardt, K., Earp, J., Horvath, M. A., Jasutė, E., Malagoli, C., Masiulionytė-Dagienė, V., & Stupurienė, G. (2022). Reviewing Computational Thinking in Compulsory Education [Technical Report]. Recuperado de: https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC128347

Finke, S., Kemény, F., Sommer, M., Krnjic, V., Arendasy, M., Slany, W., & Landerl, K. (2022). Unravelling the numerical and spatial underpinnings of computational thinking: a pre-registered replication study. Computer Science Education. https://doi.org/10.1080/08993408.2022.2079864

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Moreno-León, J., Román-González, M., García-Perales, R., & Robles, G. (2021). Programar para aprender Matemáticas en 5º de Educación Primaria: implementación del proyecto ScratchMaths en España. Revista de Educación a Distancia (RED), 68. https://doi.org/10.6018/red.485441

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Cómo citar esta entrada:

Román-González, M. (2022). Pensamiento computacional: un constructo que llega a la madurez. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/11109

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

Transformación digital y desafíos pendientes en educación superior

 Por Paola Dellepiane

¿La hibridación podría ser el argumento principal para que las universidades desarmen el modelo compartimentado de las asignaturas y ofrezcan múltiples itinerarios de aprendizaje, flexibles y autogestionados por el estudiante? ¿Será la  oportunidad definitiva para romper el estigma de que el aprendizaje a distancia es de menor calidad que el presencial? 

Aunque no todos tenemos una misma visión de lo híbrido, sí acordaremos que pensar en una educación híbrida es pensar en una pedagogía distinta.  Un formato híbrido en el que los contextos presencial y virtual se mezclan de manera permanente y constante. La asincronía, en relación directa con los entornos virtuales o plataformas de aprendizaje, también hay que aprender a usarla durante el periodo de presencialidad, y así facilitar el cambio de entornos de manera fluida, ágil y flexible.

Hace tan solo dos años era improbable imaginar una situación en el mundo de la educación como en la que ahora vivimos. Muchos han vivenciado la irrupción de la tecnología en educación como un peligro, una amenaza para el correcto proceso educativo. Los LMS (Learning Management Systems) o plataformas de aprendizaje hasta marzo de 2020, en su gran mayoría, han sido utilizadas como reservorios de archivos y recursos digitales, cumpliendo más con las características de un modelo centrado en transmitir, que en crear y construir conocimientos. Al mismo tiempo, suelen reproducir las mismas metodologías de una clase tradicional, de tipo presencial. 

También hay que decir que aún, después de lo vivido durante la Pandemia, una  parte del profesorado sigue percibiendo a las tecnologías como un mero añadido al proceso de enseñanza, y no como palancas de cambio e innovación educativa a través de las cuales podamos construir escenarios fortalecidos por ellas para la colaboración, la interacción y construir nuevas formas de relacionarnos con la realidad. (Cabero, 2020).

A continuación, comparto algunos interrogantes sin una respuesta cerrada....

Primer interrogante: ¿Se han podido superar estas barreras conceptuales durante la Pandemia? 

La virtualidad no es algo nuevo en la historia de la humanidad, nos ofrece la posibilidad de crear entornos nuevos de relación y, como tales, deben de ser tratados de forma distinta para extraer de ellos el máximo de su potencial: los entornos virtuales nos permiten rediseñar las propuestas de enseñanza. 

“Entendemos a los entornos virtuales como espacios de comunicación que permiten el intercambio de información y que haría posible, según su utilización, la creación de un contexto de enseñanza y aprendizaje en el que se facilitará la cooperación de profesores y estudiantes, en un marco de interacción dinámica, a través de unos contenidos culturalmente seleccionados y materializados mediante la representación, mediante los diversos lenguajes que el medio tecnológico es capaz de soportar” (Polanco V, 2002: 6).

Para Burbules y Callister (2001), si un usuario no logra participar eficazmente en todas las oportunidades que ofrece Internet, no se puede decir que tenga “acceso” a la Red, aun cuando posea computadora y esté conectado; si no consigue distinguir lo útil de lo inútil carece de “credibilidad”, y de los medios para evaluar la calidad de los contenidos que encuentra.

Entonces, desde esta concepción, los entornos virtuales deben considerar a las tecnologías no como un sistema de transmisión mediante el cual el docente provee información a los estudiantes, sino como un sistema potencial de colaboración en el que pueden desarrollarse distintas actividades de enseñanza que faciliten el aprendizaje. Así, un entorno virtual es un espacio propicio para el desarrollo de tareas y actividades colaborativas, haciendo uso de las herramientas de comunicación que poseen, y haciendo posible la creación de una comunidad de aprendizaje. 

Los autores también se refieren a la consolidación de las relaciones dentro de una comunidad de la siguiente manera: "la presencia social es un elemento crítico en la comunidad online, y uno de los elementos también críticos del trabajo colaborativo".

Introducir el trabajo colaborativo en el "aula", independientemente que hablemos de aula virtual o mediada, no es tarea sencilla, requiere de una planificación previa y de la preparación del diseño didáctico de actividades estructuradas en una colaboración flexible y basada en el enfoque distribuido, siendo el estudiante partícipe activo de su propio aprendizaje a través de actividades que faciliten el pensamiento y ayuden a dar forma y organizar estos pensamientos.

Las iniciativas hacia lo virtual que en el entorno de la educación también han surgido en los últimos  años (los MOOC son una de ellas, y que ha subido algunos puestos en el ranking durante los últimos 2 años), no son sino otro ejemplo más de los procesos de transformación digital que ya hemos experimentado en otros ámbitos como el turismo, el ocio, la salud, la comunicación o las relaciones sociales. 

Lo virtual o en línea, lejos de ser un constructo independiente o una amenaza es una realidad que se nos ha presentado de manera abrupta, y que a estas instancias hemos integrado de “manera natural”. 

Sabemos también que digitalizar la educación no es “virtualizar la enseñanza”, es decir, hacer lo mismo que en lo presencial. 

Digitalizar la educación es hacer relevante una experiencia de aprendizaje más allá de una plataforma tecnológica o LMS. Supone amplificar, expandir los entornos virtuales hacia entornos abiertos, creativos e innovadores de aprendizaje que incorporen y aprovechen en todo su potencial la Red y las tecnologías para el desarrollo de las prácticas docentes. 

Segundo interrogante: ¿Se han desarrollado prácticas de colaboración propicias para el desarrollo de estos entornos virtuales abiertos y flexibles durante estos años de Pandemia? 

Sabemos también que el dominio técnico y didáctico que el docente tenga de la plataforma tecnológica influye significativamente en la utilización que haga de la misma, que influye en la diversidad de actividades, recursos digitales y estrategias que es capaz de movilizar. 

Esta variable también ha repercutido en que los estudiantes se sintieran un poco perdidos en los contextos virtuales en los cuales han tenido que desenvolverse durante el período de aislamiento. Además, se han encontrado con la limitación de que su dominio de autorregulación de su aprendizaje es clave para desenvolverse en los entornos de formación a distancia.

Es también importante asegurarse la calidad de las acciones formativas que se desempeñen en la virtualidad, teniendo en cuenta las fuertes demandas que la educación a distancia ha tenido en los últimos tiempos, y que posiblemente se extiendan en el futuro. Asegurarse la calidad de las acciones será clave para el buen desempeño de las acciones formativas que son necesarias. 

Tercer interrogante: ¿Qué grado de apropiación de escenarios mixtos, que combinen lo presencial con lo virtual, en los cuales la utilización de las tecnologías se considere clave para su desempeño, hemos podido adquirir durante la Pandemia? 

El modelo de educación híbrida sirvió para responder a las necesidades de distanciamiento social pero a la vez abre el camino hacia un proceso de transformación digital de la educación que puede ayudar a construir sistemas educativos con mayor calidad, inclusión y flexibilidad. 

El modelo de educación híbrida requiere tanto distribuir los contenidos entre plataformas y clases presenciales como desarrollar modelos de enseñanza y aprendizaje que permitan asegurar interacciones significativas e integradas del estudiante con el contenido, con sus pares y con los docentes, las cuales son esenciales para el proceso de aprendizaje. 

El tiempo, el espacio y la interacción deben estar bien pensados ​​al diseñar qué temas y enfoques deben tenerse en cuenta para la enseñanza de manera física y de forma remota. 

La mayoría de nuestras experiencias de aprendizaje pueden ser consideradas como un continuo de aprendizaje híbrido. Cuando aprendemos integramos diferentes usos e intensidades de estas tres dimensiones, incluso si participamos en una experiencia de aprendizaje presencial con tecnología limitada, cuando el aprendizaje se extiende a través de las redes sociales o llamadas telefónicas con compañeros para discutir la lección, existen algunas formas de aprendizaje híbrido.

Quizás la educación digital forma parte de la transformación digital que se aceleró en estos tiempos, existe una tendencia a la convergencia presencia-distancia que supone una selección de lo "más efectivo" en cada espacio. 

Sin embargo, aún hay componentes y dimensiones para continuar trabajando en el campo de la educación superior: dimensión pedagógica de logros de aprendizajes valiosos, dimensión social plasmado en un diálogo que refuerce la interacción educativa, y una dimensión tecnológica que asume el componente mediado.

 

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Referencia: García Aretio, L. (2020). Bosque semántico: ¿educación/enseñanza/aprendizaje a distancia, virtual, en línea, digital, eLearning…? RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(1), pp. 09-28. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.23.1.25495

Tomado de Aplicaciones educativas en entornos virtuales con permiso de su autora