martes, 7 de marzo de 2017

Contribución del trabajo cooperativo a una escuela inclusiva



Por  Mª Montserrat Castro Rodríguez1 y Sara Lata Doporto2
1 Univeridade da CoruñaI y 2 Consellería de Educación, Cultura e Ordenación Universitaria
El origen de este artículo se encuentra en las numerosas horas de diálogo e intercambio de información y experiencias que mantuvimos las dos autoras. Una de las autoras con casi dos décadas de trabajo en las distintas etapas del sistema educativo y la otra, una profesional que inicia su trayectoria laboral. Nuestras conversaciones, han ido orientando también nuestra investigación y la revisión bibliográfica. El hilo conductor de nuestras conversaciones es cómo se puede trabajar en el aula con el objetivo de ofertar una propuesta de enseñanza-aprendizaje en la que todo el alumnado del aula pueda participar, aprender y enseñar. Evidentemente surgen numerosos aspectos y variables a considerar, entre ellos y con especial fuerza, se encuentra la metodología del aula.
¿Existe una metodología que posibilite integrar todas las variables necesarias en un contextos concretos de aprendizaje?. Sería injusto decir que sí. Posiblemente, surja la necesidad de integrar un proyecto que en forma de puzzle integre distintas metodologías de forma coherente, aunque hay algunas más enriquecedoras que otras. Nuestra propia experiencia junto con la revisión bibliográfica, destaca el protagonismo del trabajo cooperativo por su especial contribución al desarrollo individual y colectivo, tanto en el caso del alumnado como del que genera entre el profesorado. De acuerdo con Torrego Seijo y Negro Moncayo (2012), nuestra experiencia profesional avala que el aprendizaje cooperativo puede ser fundamental en cualquier propuesta que busque la inclusividad. Son varias las razones que justifican la relevancia del uso de una metodología cooperativa en el aula  cualquier práctica pedagógica que se desarrolle en el aula es compleja. Existen razones inherentes a la propia metodología, pero también otras, que emergen cuando se busca la coherencia y pertinencia entre los fines, los objetivos y los contenidos a trabajar y la metodología.
De la propia definición de la palabra cooperar proporcionada por la RAE, se pueden entender las aportaciones inherentes del proceso de cooperación, pues la define como la acción de “Obrar juntamente con otro u otros para la consecución de un fin común” y en su segunda acepción “Obrar favorablemente a los intereses o propósitos de alguien”. Ambas definiciones están presentes en la concepción que Ferreiro Gravié y Calderón Espino (2006, p. 31), atribuyen al aprendizaje cooperativo que para ellos implica ”agrupar a los alumnos en equipos pequeños y heterogéneos para potenciar el desarrollo de cada uno con las colaboración de los demás miembros del grupo”. Pero para que exista realmente cooperación, tiene que haber éxito en la realización de una tarea o actividad y esto se consigue sólo si todos los miembros del equipo aprenden los unos de otros, cada cual hasta donde sus capacidades le permitan en un proyecto común. En palabras de Pujolàs (2009), la cooperación conlleva “un plus de solidaridad, de ayuda mutua, de generosidad” (p. 13-14).
El trabajo cooperativo  facilita las relaciones sociales positivas, la igualdad de oportunidades y el aprendizaje de calidad para todo el alumnado del aula. Pero además contribuye a mejorar contenidos a trabajar en la escuela como aprender a planificar, a argumentar, a debatir, a decidir, a organizar, a negociar y también a favorecer la participación colectiva, interactiva, activa de todos los miembros del grupo. Téngase en cuenta que todo el alumnado cuando interacciona con los demás aporta su conocimiento sobre distintos aspectos de la vida, que van desde el conocimiento conceptual que tiene de la vida que le rodea (saber), pasando por su propia forma de resolver las situaciones vitales que se le van presentando (saber hacer), así como la interpretación y valores que justifican sus decisiones, sus reacciones (saber estar). Desde esta perspectiva, se puede constatar la coherencia entre la metodología cooperativa y algunos de los contenidos a trabajar en la escuela.
A esta larga lista de aportaciones inherentes a la propia metodología, hay que sumar la riqueza de formas, modalidades que puede adoptar el trabajo cooperativo, aspecto esencial, para dar respuesta a la complejidad del cada momento del proceso de enseñanza-aprendizaje con el que se encuentra el profesorado día a día. En un mismo contexto y momento se va a encontrar con que sus estudiantes son diversos en cuanto a procedencia social, cultural, étnica, política, religiosa, lingüística, educativa, sexual, de género, científica, personal, ambiental o de biodiversidad (Fundación Diversidad y Educación, 2003; Banco Mundial, 2004), con diversidad de capacidades, motivaciones, expectativas y representaciones y la diversidad de inteligencias (Devalle de Rendo y Vega, 2006), a lo que se pueden añadir, diferencias en los estilos de aprendizaje, experiencias vitales y muchas más… que condicionarán cualquier actividad dentro del aula. Parece imprescindible buscar propuestas metodológicas que sean integradoras, pues, de lo contrario, puede ser muy complejo ofrecer a todo el alumnado experiencias educativas que, simultáneamente, les facilite el acceso al conocimiento de acuerdo con sus características individuales y colectivas, y les permita alcanzar las mayores cuotas de desarrollo personal.
Esta metodología trasciende las paredes del aula y pone el acento en el trabajo cooperativo  entre el profesorado y la comunidad. “El camino hacia la promoción de la inclusión educativa y social se antoja complejo y se constituye en un proyecto de retos que afecta a toda la comunidad educativa y a la sociedad en general” (Lata Doporto y Castro Rodríguez, 2016, p. 1986). Si la contribución a la educación de los niños y niñas depende de la comunidad, parece oportuno que, cuando menos, haya diálogo para establecer puntos de acuerdo en relación a los fines a alcanzar, los objetivos a conseguir, las posibles formas de conseguirlo, a anticipar posibles obstáculos, etc. Un diálogo que va desde las decisiones macropolíticas a la realidad de cada centro educativo y de cada aula.
Nuestra experiencia vivida es positiva con respecto al trabajo cooperativo entre profesionales y también al aprendizaje cooperativo del alumnado, pero estas valoraciones no van más allá de nuestras propias experiencias, o de las reflexiones de compañeros y compañeras que trabajan desde esta perspectiva. Son conclusiones que no son generalizables, y que se explican en contextos concretos. Pero, ¿qué dice la investigación?. En los últimos años se han desarrollado interesantes líneas de investigación que pretenden trasladar estas percepciones de los pequeños grupos de profesionales a datos más generales. Algunas de ellas destacan las contribuciones del aprendizaje cooperativo al desarrollo individual y colectivo como lo evidencian los trabajos de Pujolàs Maset (2012), Pujolàs Maset, Lago y Naranjo (2013), Bertucci, Johnson, Johnson y Conte (2012), Serrano y Pons (2014), Golub y Buchs (2014). Otras, como los resultados presentados por Gallagher y Morton, (2008) y Gillies, Nichols, Burgh y Haynes (2012) permiten constatar como mejoran las actitudes positivas y se favorece la atracción interpersonal hacia el alumno o alumna considerado “diferente”. En otros se destaca la importante influencia positiva que se ejerce sobre el resto de estudiantes, aportando experiencias que posibilitan la adquisición de capacidades que en otras condiciones serían muy difíciles de trabajar (Wishart, Willis, Cebula, Pitcairn, y Dykens, 2007; Gillies, Nichols, Burgh, y Haynes, 2012).  Sin embargo, se echan en falta investigaciones que analicen los resultados adquiridos por el alumnado que participa de proyectos basados en el aprendizaje cooperativo sobre  contenidos, objetivos y competencias tradicionalmente asociadas a áreas de conocimiento que se trabajan en el aula.
Evidentemente, la implementación de una metodología cooperativa resulta compleja y no está libre de obstáculos. Muchos de ellos vividos en el día a día de nuestro trabajo en distintos centros y distintas etapas, y que, coinciden en muchas ocasiones con los preconceptos, las expectativas y los miedos de una profesional que inicia su carrera laboral en los centros educativos. ¿A qué se debe esta coincidencia?. ¿Quizás a posibles obstáculos inherentes a la propia metodología?, ¿Quizás a la cultura profesional extendida y transmitida al profesorado que inicia su inmersión en la escuela?, etc. En este contexto, el apoyo del grupo profesional del centro puede ayudar a superar algunos de los principales obstáculos con los que el docente se encuentra en muchas ocasiones: “es el miedo al manejo del aula; el temor de la pérdida de control que le lleve al cuestionamiento por parte de las familias y de su propio entorno profesional; la pérdida de posibilidades de aprendizaje de los que considera que no necesitan ayudas o los que comúnmente denominan “normales”; el desconocimiento de cómo hacerlo o la falta de reflexión sobre su propia actividad docente donde a veces introduce incluso “inconscientemente” iniciativas para la atención a la diversidad; sin olvidar la falta de formación teórica y metodológica en el ámbito; el miedo a introducir modelos que el resto de sus compañeros o compañeras no comparten y que se considera que si no es aceptado por todo el mundo no es posible llevar a cabo propuestas adecuadas, etc” (Lata Doporto y Castro Rodríguez, 2016, p. 1989).
Referencias bibliográficas:
Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.
Banco Mundial (2004). Equipo de Discapacidad y Desarrollo Inclusivo – Región de Latinoamérica y el Caribe. Alianzas para un desarrollo inclusivo. Equipo de Discapacidad y Desarrollo Inclusivo – Región de Latinoamérica y el Caribe.  http://www.caminandoutopias.org.ar/accesible/cmap/BM%Alianzas%para%20un% 20desarrollo%20inclusivo.pdf, [31/03/13].
Bertucci, A., Johnson, D. W., Johnson, R. T., y Conte, S. (2012). Influence of group processing on achievement and perception of social and academic support in elementary inexperienced cooperative learning groups. Journal of Educational Research, 105(5), 329-335. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/1037908743? accountid=17197, [28/6/2014].
Casanova, M. A. (2003). El tratamiento de la diversidad en la educación básica obligatoria. Revista Iberoamericana de Educación, 31, 121-143. Recuperado de  http://www.rieoei.org/rie31a04.PDF, [31/3/2014].
Devalle De Rendo, A. y Vega, V. (2006). Una escuela en y para la diversidad. El entramado de la diversidad. Buenos Aires: AIQUE. Recuperado de: http://www.terras.edu.ar/jornadas/117/biblio /77Laescuelaincluyeoexcluye.pdf, [30/3/2014].
Ferreiro Gravié, R. y Calderon Espino, M. (2006). El ABC del aprendizaje cooperativo: trabajo en equipo para enseñar y aprender. Sevilla: Trillas
Gillies, R. M., Nichols, K., Burgh, G., y Haynes, M. (2012). The effects of two strategic and meta-cognitive questioning approaches on children’s explanatory behaviour, problem-solving, and learning during cooperative, inquiry-based science. International Journal of Educational Research, 53, 93-106. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/1312424092?accountid=17197
Golub, M. y Buchs, C. (2014). Preparing pupils to cooperate during cooperative controversy in grade 6: a way to increase positive interactions and learning? European journal of psychology of education, 29 (3), 453-466.
Lata Doporto, S. y Castro Rodríguez, M.M. (2016). El Aprendizaje Cooperativo, un camino hacia la inclusión educativa. Revista Complutense de Educación 27(3), 1085-1101
Pujolàs Maset, P. (2012). Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo. Educatio Siglo XXI, 30, 89-112. Recuperado de: Recuperado de http://digitum.um.es/jspui/bitstream /10201/27250/1/Aulas%20inclusivas%20y%20aprendizaje%20cooperativo.pdf, 15/10/2014
Pujolás Maset, P., Lago, J.R. y Naranjo, M. (2013). Aprendizaje cooperativo y apoyo a la mejora de las prácticas inclusivas. Revista de Investigación en Educación, 11 (3), 207-218. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/buscar/documentos?querysDismax.DOCUMENTAL_TOD O=Aprendizaje+cooperativo+y+apoyo+a+la+mejora+de+las+pr%C3%A1cticas+in clusivas, [30/03/2014].
Torrego Seijo, J.C. y Negro Moncayo, A. (coords.) (2012). Aprendizaje cooperativo en las aulas. Fundamentos y recursos para su implantación. Madrid: Alianza Editorial.
UNESCO (2005). Orientaciones para la Inclusión: Asegurar el Acceso a la Educación para Todos. París: UNESCO Recuperado de http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/Gene ral_Presentation-48CIE-4__Spanish_.pdf, [31/3/2014].
Wishart, J. G.; Willis, D. S.; Cebula, K. R.; Pitcairn, T. K. y Dykens, E. (2007). Collaborative Learning: Comparison of Outcomes for Typically Developing Children and Children With Intellectual Disabilities. American Journal on Mental Retardation, 112 (5), 361-374.
Cómo citar esta entrada:
Castro Rodríguez, M.M. y Lata Doporto, S. (2017). Contribución del trabajo cooperativo a una escuela inclusiva. Aula Magna 2.0. Recuperado de:https://cuedespyd.hypotheses.org/2553
Tomado del Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores