Maestros, lectura y educación, ¿se puede enseñar sin tener hábito lector?

 Escriben Santiago Yubero[i] y Elisa Larrañaga[ii]

Directores de la Revista Ocnos Universidad de Castilla-La Mancha

Sabemos que las palabras permiten viajar a nuestras mentes por el laberinto de sus significados y hay palabras que en el mundo real permanecen unidas, haciéndonos transitar por territorios comunes. Este es el caso de las que forman parte del título de este trabajo (maestros, lectura y educación) que, seguramente, nos desplazan al espacio de nuestras vivencias escolares. Un territorio común en el que todos hemos adquirido muchas de las experiencias claves de nuestra vida, hasta el punto de marcar los pasos de nuestro propio futuro.

Sin duda, el papel de la escuela es hacer el mundo interesante a los niños para convertirlo en materia de estudio. Y la posición del maestro, como señala Larrosa (2019, p. 42) ha de ser, básicamente, “la de un lector que da a leer”, que construye hilos argumentativos, comentarios esclarecedores, que elabora transiciones…  “y cuya única autoría está en la selección que hace de los textos y el modo en que sugiere un itinerario posible de pensamiento…lo que aún podríamos llamar, simplemente, lectura”.

La escuela es un lugar para aprender, que ofrece a los niños y a los jóvenes un espacio particular y especial para conocer el mundo, y lo hace de la mano de sus maestros. Convertir a los alumnos en estudiantes, como dice el mismo autor, es el verdadero éxito de la escuela y, sin duda, el principal argumento de la profesión de maestro.

En el espacio de la escuela se ha de ofrecer lo necesario a los niños y jóvenes para que, a través del estudio, puedan formarse y aprender todas aquellas cosas que merecen la pena por sí mismas y que, posiblemente, no se puedan aprender del mismo modo en otros contextos. Se trata de un proceso sostenido en el tiempo, basado en la motivación, en la creación de intereses, en la construcción de relaciones positivas y fructíferas. Todo este proceso educativo es una suerte de roedura del envoltorio de las cosas que nos rodean, para llegar a su conocimiento a partir de la reflexión y la construcción de argumentos que nos sirvan para entender el mundo y a nosotros mismos, como parte de él.

Y en este punto, podemos afirmar que la lectura es el corazón de todos los procesos educativos; por ello, la escuela y los maestros deben cuidar la lectura, como la herramienta básica que es de la educación y del acceso a la información.

La investigación ha mostrado que la capacidad lectora está vinculada al éxito en los aprendizajes escolares (Yubero, Larrañaga y Sánchez-García, 2011); y también se ha encontrado una relación significativa entre las calificaciones escolares y el gusto por la lectura (Molina, 2006).

Los alumnos suelen llegar a la escuela con una formación prelectora que han adquirido en casa y dentro de su propio entorno. El papel de los maestros es crear el clima apropiado para potenciar la lectura y escritura de sus alumnos y, para ello, deben tener conocimientos literarios actualizados y ser capaces de plantear una amplia gama de actividades que sirvan para motivar el gusto por la lectura y para tratar de construir el hábito lector (López-Valero, Encabo y Jerez, 2016). Cada vez existen más evidencias de la influencia que ejercen los propios hábitos lectores de los maestros sobre sus prácticas docentes y para el fomento de la lectura en el aula (Granado y Puig, 2014). Parece corroborarse que las experiencias personales de lectura de los futuros maestros van a ejercer una influencia decisiva sobre el modelamiento de actitudes y hábitos lectores en los niños. De hecho, hay autores que consideran que si un maestro mantiene una relación débil con la lectura difícilmente va a contribuir a desarrollar en sus alumnos una motivación real por la lectura.

¿Qué conclusiones podemos sacar con respecto al papel del maestro en la construcción del gusto por la lectura de sus alumnos? Sin duda, que es determinante, aunque existan otros factores relevantes para crear un contexto apropiado que genere el valor de la lectura necesario en los niños y jóvenes, como son la propia familia y las imágenes proyectadas por la sociedad. Sabemos, también, que las conductas que se quieren educar, inicialmente, han de ser reforzadas, pero que lo que realmente ejerce una notoria influencia para la construcción de los hábitos lectores son los procesos de aprendizaje social, donde la observación e imitación de las personas que ejercen como modelos para estos niños va a ser clave. Dentro de estos modelos, se encuentran lo padres, los hermanos y, por supuesto, los maestros.

Entonces, entendemos que los maestros deberían potenciar la animación a la lectura de sus alumnos desde su propia creencia en el valor de la lectura y, por supuesto, desde su propio gusto por la lectura. Si esto es así, no tendría cabida hacerse la pregunta que ocupa nuestro título: ¿se puede enseñar sin tener hábito lector?, porque entenderíamos que todos los maestros lo tienen. Aunque, por desgracia, esto no es así.

Una investigación realizada con 2175 estudiantes de doce universidades españolas (Larrañaga et al., 2008) muestra que solo en 7.7% de los futuros maestros encuestados son lectores habituales y que cuatro de cada diez son no lectores o falsos lectores.

En un artículo reciente, publicado en la revista Bordón (Elche y Yubero, 2019) abordan el interés de reflexionar sobre la formación de los maestros como mediadores de la lectura. Se trata de una investigación con 861 estudiantes del Grado de Maestro de Educación Infantil y de Educación Primaria, de varias universidades españolas. Sus resultados son preocupantes en el sentido de que la mayoría de los futuros maestros no resultan ser lectores habituales, mientras alrededor del 15% se declara abiertamente no lector y el 20% podría incluirse en la categoría de falsos lectores (en esta categoría se incluyen aquellos alumnos que, movidos por la deseabilidad social provocada por la imagen positiva del lector, quieren generar una imagen de lectores, aunque realmente no realicen conductas de lectura habitual). Con respecto a la influencia de las experiencias personales de los maestros en la formación lectora de sus alumnos, los resultados indican que esas experiencias lectoras están formadas por el comportamiento lector y el compromiso con la lectura.

En relación con todo esto, un trabajo del CEPLI (Elche, Sánchez-García y Yubero 2019) publicado en la revista Educación XXI, estudió cómo se inserta la lectura voluntaria en el tiempo de ocio de los estudiantes universitarios, analizando la influencia de la relación del ocio y la lectura con el éxito académico en la universidad. Los resultados indican que la lectura voluntaria realizada libremente durante el tiempo de ocio potencia las capacidades cognitivas que necesitan los estudiantes universitarios y ayuda en su éxito académico. En el contexto universitario la lectura, como señala Carlino (2013), forma parte esencial del núcleo de la vida académica siendo imprescindible para acceder a la información y como elemento imprescindible para adquirir las competencias. Según Moyano (2004), los estudiantes universitarios que son lectores tienen una mejor inserción en la actividad académica. Los resultados de este trabajo, en consonancia con otros estudios, indican que el hábito lector se relaciona con la obtención de mejores calificaciones y, más concretamente, en que leer por placer correlaciona con un mayor rendimiento académico en el contexto universitario. Sin duda, se comprueba que los alumnos universitarios con mejor rendimiento valoran más positivamente dedicar más parte de su tiempo al estudio y a la lectura. De las conclusiones de este estudio se deriva que se han de diseñar propuestas de intervención en la universidad, además de hacerlo en etapas educativas previas, que se centren en la mejora de las habilidades de lectura y en el refuerzo del hábito lector. En unos casos y otros es tarea de las universidades tratar de conseguir mejores resultados de aprendizaje en sus alumnos con propuestas que también potencien el hábito lector, sobre todo en los futuros maestros que han de aumentar lo máximo posible su comportamiento lector y su compromiso con la lectura, porque de ello dependerán en buena medida sus buenas prácticas para el fomento del gusto por la lectura y el hábito lector de los niños y jóvenes a los que tratarán de educar.

Aunque, como señalan algunos autores (Munita, 2016), sería un tanto reduccionista intentar explicar la construcción de los hábitos de lectura de los niños y jóvenes pensando exclusivamente en los maestros porque, sin duda, se trata de un proceso multifactorial.

En un día como este, en el que se celebra el Día del Maestro, no queremos pasar sin agradecer a todos los maestros y maestras que ejercen a diario esta profesión fundamental con orgullo y responsabilidad.

Referencias bibliográficas:

Carlino, P. (2013). Alfabetización académica 10 años después. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(57), 355-381.

Elche, M., & Yubero, S. (2019). La compleja relación de los docentes con la lectura: el comportamiento lector del profesorado de Educación Infantil y Primaria en formación. Bordón. Revista de Pedagogía, 71(1), 31-45. http://dx.doi.org/10.13042/Bordon.2019.66083

Elche, M., Sánchez-García, S., & Yubero, S. (2019). Lectura, ocio y rendimiento académico en estudiantes universitarios del área socioeducativa. Educación XX1, 22(1), 215-237. http://dx.doi.org/10.5944/educXX1.21548

Granado, C., & Puig, M. (2014). La identidad lectora de los maestros en formación como componente de su identidad docente. Un estudio de sus autobiografías como lectores. Ocnos, 13, 43-63. http://dx.doi.org/10.18239/ocnos_2015.13.03

Larrañaga, E., Yubero, S., & Cerrillo, P.C. (2008). Estudio sobre los hábitos de lectura de los universitarios españoles. CEPLI/SM.

Larrosa, J. (2019). Esperando no se sabe qué sobre el oficio de profesor. Cendaya.

López-Valero, A., Encabo, E., y Jerez, I. (2016). Consideraciones docentes e investigadoras para la Didáctica de la literatura en Educación Infantil y en Educación Primaria. Lenguaje y Textos, 43, 7-14. http://dx.doi.org/10.4995/lyt.2016.5820

Molina, L. (2006). Lectura y Educación: los hábitos lectores y su repercusión académica en la ESO. Ocnos, 2, 103-120. http://dx.doi.org/10.18239/ocnos_2006.02.07

Moyano, E. (2004). La escritura académica: una tarea interdisciplinaria a lo largo del currículo universitario. Revista Textura, 4(4), 109-120.

Munita, F. (2016). Prácticas didácticas, creencias y hábitos lectores del profesor en una escuela exitosa en la promoción lectora. Ocnos, 15(2), 77-97. https://doi.org/10.18239/ocnos_2016.15.2.1140

Yubero, S., Larrañaga, E., & Sánchez, S. (2011). El valor de la lectura y su relación con el comportamiento lector y el éxito escolar en niños de Primaria. En A.M. Ramos e I. Mociño (Eds.), Crítica e investigación en LIJ (pp. 345-356). ANILIJ/Universidad de Minho.

 Cómo citar esta entrada:

Yubero, S. y Larrañaga, E. (2020). Maestros, lectura y educación, ¿se puede enseñar sin tener hábito lector? Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/8679

[i] Doctor en psicología y licenciado en pedagogía, es catedrático E.U. de psicología social, decano de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades, director del Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y la Literatura Infantil (Cepli) y director de la revista Ocnos. Coordina el grupo de investigación Psicología, Educación y Lectura (PEL), que trabaja en proyectos sobre el fomento de hábitos lectores y el desarrollo de la comprensión lectora, los valores en la lectura, estudios de género y de violencia entre iguales, así como la creación de materiales para la intervención socioeducativa a partir de la lectura.

[ii] Es licenciada en psicología, doctora en psicopedagogía y titular de psicología evolutiva y de la educación en la Universidad de Castilla-La Mancha. Miembro del grupo de investigación Psicología, Educación y Lectura, subdirectora del Centro de Estudios para la Promoción de la Lectura y Literatura Infantil (Cepli) y del Máster en Promoción de la Lectura y Literatura Infantil.

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores