En 2009 publicábamos un libro que muy conscientemente titulábamos ¿Por qué va ganando la EaD? (García Aretio, 2009). Con ese título dábamos por supuesto que, en efecto, estamos convencidos de que, en cualquiera de sus formulaciones, la modalidad, la metodología, las prácticas, las propuestas o proyectos de EaD, han ido ganando terreno progresivamente y sin cesar, a lo que pudiéramos denominar como modalidad presencial o de docencia cara a cara sin mediación tecnológica.
Parece claro que las metodologías a distancia están arrebatando espacio y tiempo a las formas más convencionales de enseñar y aprender. Metodologías que priman el trabajo autónomo de los estudiantes, así como las actividades cooperativas y colaborativas donde estos mismos participantes aprenden con otros, de otros y para otros a través de las redes sociales, a través de comunidades de aprendizaje ancladas en soportes digitales o, lo que en la última década ha venido siendo más habitual, a través de plataformas virtuales o entornos virtuales de aprendizaje diseñados con fines docentes.
Así, quienes desde hace muchos años venimos abogando por el estudio, investigación, análisis, contraste y divulgación científica de las bases, fundamentos, estructura, métodos, posibilidades, etc., de la EaD en sus diferentes presentaciones, observamos con satisfacción que, ciertamente, ésta va conquistando terreno. Cada vez hay un mayor número de instituciones, de programas, de docentes e investigadores comprometidos, más estudiantes que confían en esta modalidad y, lo que es más importante, los resultados sobre eficacia y eficiencia que se vienen mostrando, calidad al fin y al cabo, aparecen al menos como de nivel similar a los de los procesos presenciales.
No fueron fáciles los primeros años en los que se implementaron las iniciales experiencias de universidades a distancia. Quizás nadie analizó con criterio, o pocos se refirieron con rigor a varias décadas de crecimiento de una enseñanza por correspondencia que posibilitaba el acceso a diferentes ofertas de formación cultural, profesional, reciclaje, etc., sin los requisitos tempo-espaciales propios de la docencia presencial. Esa enseñanza por correspondencia supuso la base de las primeras universidades a distancia.
Fundamentalmente, fue con el nacimiento de la Open University británica (1969/70), al ofertarse sus primeros títulos universitarios a distancia, cuando surgieron las mayores voces de alarma contra estas propuestas innovadoras. A partir de esa fecha la expansión de esta modalidad fue inusitada. Así, se crearon por todo el mundo potentes universidades a distancia de carácter unimodal, así como programas a distancia en universidades presenciales bimodales.
Sin embargo, no fue suficiente el impulso que a la modalidad regaló la creación de esas mega-universidades a distancia. Todavía se seguía dudando de la credibilidad de esta modalidad, de ahí que cada avance, cada propuesta debía justificarse hasta extremos. Permanentemente esta enseñanza no presencial precisaba de estudios científicos que avalaran su calidad. Un ejemplo de ellos son nuestras propias citas. Mostramos como ejemplo dos de hace unos cuantos años y referidas a la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España.
En 1985, ¡hace treinta años!, escribíamos (García Aretio, 1985) lo siguiente:
“Efectivamente, y sin lugar a dudas, es la UNED la única Universidad española que desde su creación (1972) no ha cesado de realizar estudios para autoevaluarse y autocriticarse, que le están permitiendo conocer para qué sirve, a quién sirve, cómo sirve, cuáles son los frutos de ese servicio en contraste con los objetivos de su creación, etc. Cierto que es éste el único planteamiento serio que abrirá el camino de futuras mejoras y de una mayor eficacia del servicio…” (pág. 18).
Doce años después, en 1997, señalábamos (García Aretio, 1997):
… (con las investigaciones sobre la UNED) … Por una parte se mostraba y se explicaba a la sociedad qué tipo de Universidad es ésta, qué aspectos eran similares e idénticos a los de otras universidades presenciales y cuáles nos diferenciaban de ellas. En segundo lugar existía un cierto interés de autodefenderse de los infundados ataques –propios del escepticismo y del desconocimiento- de determinados colectivos más o menos cualificados y, en algunos casos, con intereses poco confesables. Y, en tercer lugar, interesaba investigar con el afán de mejorar dentro del ciclo evaluación-mejora-evaluación…” (pág. 14).
Nuestro convencimiento de que una EaD diseñada con rigor y aplicada con profesionalidad obtiene resultados, al menos similares a los de la educación en formatos presenciales, no lo sustentamos sólo en apreciaciones basadas en los años de experiencia en este campo, sino en la aproximación a numerosos trabajos que confirman lo que expresamos. Ya habíamos realizado una amplia investigación en la década de los años 80 del pasado siglo en la que buceamos en la eficacia y en el rendimiento de la EaD. La conclusión de estos estudios nos llevaba a la afirmación de que la eficacia de la UNED era, al menos, similar a la de la Universidad presencia. Y en aquella época las tecnologías eran las que eran. Es decir, no se trata de una afirmación reciente al amparo de las innumerables posibilidades que nos prestan las tecnologías avanzadas.
Estos estudios realizados por nosotros mismos, se han visto reforzados por numerosos trabajos que anteriores y, sobre todo, posteriores al nuestro han confirmado que la eficacia de un proceso educativo no está en la modalidad, sino en el rigor de los planteamientos pedagógicos que sustentan el diseño y desarrollo del proyecto. Así lo hemos tratado de probar a través de una recopilación de análisis y meta-análisis de destacadas investigaciones que han tenido por objeto contrastar resultados de aprendizaje en programas e instituciones de educación presencial y EaD y virtual (García Aretio y Ruíz Corbella, 2010; García Aretio, 2010).
En los citados estudios hemos llegado a recopilar revisiones, análisis y meta-análisis que llegan a agrupar en torno a unos 1000 trabajos que nos llevan a concluir que no existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos en los formatos presenciales y en la modalidad a distancia. Si se desciende al detalle, podríamos apurar que la tendencia es favorable a los estudios a distancia. Los autores en los que nos basamos para afirmar lo que decimos, realizaron estudios fundados en numerosos trabajos científicos que se plantearon esta problemática. En nuestros artículos citados más arriba damos detalles al respecto.
En realidad, las conclusiones avalan lo que ya viene siendo común en este tipo de estudios, es decir, que el rendimiento de los estudiantes depende más de los diseños pedagógicos de cada acción formativa que de los recursos seleccionados para el aprendizaje. Con diseños rigurosos, sean en formatos presenciales o en modalidad a distancia, los resultados no difieren significativamente.
Cierto que existen estudios en sentido contrario, que pueden mostrar mejores resultados de los estudiantes que siguen propuestas de corte convencional. Sin embargo abundan más el otro tipo de trabajos probablemente por el triple empeño al que aludíamos en la anterior cita textual (García Aretio, 1997), aunque como decimos, muy centrados en los resultados y las calificaciones de determinadas pruebas de rendimiento, aunque también y cada vez más sobre las actitudes de los estudiantes o su grado de satisfacción. Pues bien, en la mayoría de estos estudios, la EaD no resulta desfavorecida.
En los trabajos más recientes, los referidos fundamentalmente a los años que llevamos de este siglo, irrumpen con fuerza modelos mixtos, de EaD, blended learning. Parece que los mejores resultados siempre vienen apoyando estas propuestas.
En una publicación del Departamento de Educación de Estados Unidos (Means y otros, 2010), en la que se realiza una búsqueda sistemática de la literatura de investigación desde 1996 hasta 2008, se identificaron más de un millar de estudios empíricos de aprendizaje en línea. La selección de estos estudios se basó en el contraste con la enseñanza presencial, en la medida de los resultados de aprendizaje y en la aplicación de diseños rigurosos de investigación, básicamente de carácter experimental o cuasiexperimental. Pues bien, tras esa revisión se encontró que, como promedio, los estudiantes en el aprendizaje en línea mostraron mejores resultados que los que recibieron programas cara a cara. Por otra parte, fueron superiores a ambas prácticas, los resultados de aquellos estudiantes que siguieron la modalidad de blended-learning.
Otra revisión más reciente sobre numerosas investigaciones relacionadas con este tema, que hemos tenido ocasión de consultar, continua insistiendo en que no existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos en procesos formativos en formatos presenciales o virtuales (Carey y Trick, 2013).
Finalmente, un más cercano informe, de 2015, titulado Preparing for the Digital Universitycoordinado por Siemens Gasevic y Dawson y financiado por la Fundación Gates dedica una parte principal a estudiar el estado de la educación a distancia. Otros apartados se centran en el blended learning, en la enseñanza virtual, a la evaluación y acreditación de estos programas y a los MOOC. Respecto al apartado referido a la educación a distancia que comprende un metanálisis de 37 estudios y revisiones, se llega a concluir con evidencias que la calidad de los estudios a distancia son comparables o mejores que los tradicionales de educación presencial.
En consecuencia, el mayor número de investigaciones evidencian que la eficacia en la educación no depende de los recursos tecnológicos, ni de los propios profesores, ni de los estudiantes, aunque todos ellos son decisivos, sino de la calidad de sus diseños pedagógicos. De ahí que, como decimos, no exista una diferencia significativa entre ambas modalidades.
En fin, los estudiantes a distancia no salen perjudicados en sus aprendizajes por seguir un curso en modalidad diferente a la convencional, que era en definitiva la crítica que se venía haciendo de la metodología a distancia al tratarla como una enseñanza de segundo nivel, una opción de calidad claramente inferior. Afirmaciones éstas que las investigaciones han desmentido clamorosamente avalando, en muchos casos, exactamente lo contrario.
Referencias
- Carey, T. y Trick, D. (2013). How Online Learning Affects Productivity, Cost and Quality in Higher Education: An Environmental Scan and Review of the Literature. Toronto: Higher Education Quality Council of Ontario.
- García Aretio, L. (1985). Licenciados extremeños de la UNED. Badajoz: UNED-Mérida.
- García Aretio, L. (1997) (coord.). Investigar para mejorar la calidad de la Universidad. Madrid: UNED.
- García Aretio, L. (2009). ¿Por qué va ganando la educación a distancia? Madrid: UNED.
- García Aretio, L. (2010). ¿Se sigue dudando de la educación a distancia? Revista Española Orientación y Psicopedagogía, Vol. 21 (2), pp. 240-250.
- García Aretio, L. y Ruíz Corbella, M. (2010) La eficacia de la educación a distancia: ¿un problema resuelto? Teoría de la educación, Vol. 22 (1), pp. 141-162.
- Means, B.; Toyama, Y.; Murphy, R.; Bakia, M.; Jones, K. (2010). Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies. Washington: U.S. Department of Education.
- Siemens, G.; Gasevic, D.; and Dawson, S. (2015). Preparing for the digital university: a review of the history and current state of distance, blended, and online learning. Bill & Melinda Gates Foundation, Athabasca University
Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (20/06/2016). La calidad de la educación a distancia es, al menos, similar a la de la educación presencial (16,12).
Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de
http://aretio.hypotheses.org/2176.
La Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) es una fundación pública dependiente del Ministerio de Economía y Competitividad a través de la Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación cuya misión es impulsar la ciencia e innovación, promoviendo su integración y acercamiento a la sociedad, apoyando en el ámbito de sus funciones las necesidades de los agentes del Sistema Español de Ciencia, Tecnología e Innovación.
FECYT viene desarrollando desde el año 2006 una línea de actuación destinada a apoyar la profesionalización e internacionalización de revistas científicas españolas (proyecto ARCE). Uno de los instrumentos fundamentales para articular el mencionado proyecto es laConvocatoria de Evaluación de la Calidad Editorial y Científica de las Revistas Científicas Españolas, que tiene por objeto proporcionar un reconocimiento de las mismas, fomentando su visibilidad y presencia en las bases de datos internacionales. La convocatoria FECYT de evaluación de la calidad científica y editorial de las revistas españolas se ha venido realizando de manera bienal desde el año 2007. Hasta la fecha se han celebrado un total de cinco convocatorias de evaluación ordinarias y tres convocatorias de renovación
Las revistas que superen con éxito los procesos de evaluación obtendrán el Sello de Calidad FECYT como reconocimiento a su calidad editorial y científica. Este reconocimiento lo otorga la FECYT por un periodo de tres años desde la resolución definitiva de la convocatoria correspondiente, periodo tras el cual las revistas a las que les vence la vigencia del Sello de Calidad recibido son convocadas a optar a la renovación del mismo.
