jueves, 27 de septiembre de 2018

Las universidades españolas en el ranking de Shanghai (ARWU) 2018

Escribe Teodoro Duque 

Como todos los agostos de los últimos quince años, se han publicado los resultados de la clasificación Academic Ranking of World Universities (ARWU), también conocido como ranking de universidades de Shanghai. Este ranking ofrece una ordenación de las universidades de acuerdo con unos criterios relativos a, básicamente, indicadores de producción científica y en la que el tamaño de la universidad importa. Asumiendo sus reglas y sus limitaciones que ya hemos comentado en otras ocasiones (ver aquí), un aspecto interesante es que sirve para comparar la evolución de las universidades y del sistema universitario español con respecto al resto del mundo.
En el adormilado contexto noticiero de agosto, la salida del ranking de Shanghai siempre da juego como podemos comprobar en la prensa nacional y local.
Algunas conclusiones que se pueden extraer respecto a las universidades españolas que aparecen entre las primeras 500 en esta edición 2018 son las siguientes.
Para empezar, y como es habitual, las universidades españolas no obtienen puntuación en los criterios relativos a los premios Nobel y Medallas Fields que son Alumni (salvo la UCM) y Award, con un 10% y un 20% del peso en la puntuación total, respetivamente. De entrada se parte con un 30% menos de la puntuación total sobre 100.
En el criterio de autores altamente citados destacan la Universidad de Barcelona (UB) y la de Granada (UGR), seguida a distancia de las Universidades Pompeu Fabra (UPF) y Santiago de Compostela (USC).
En el criterio de publicaciones en Nature y Science, destaca con un 47,8% sobre la puntuación de Harvard la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y a distancia, con un 20,1%, la UPF.
En cuanto a las publicaciones en Science Citation Index-expanded and Social Science Citation Index, criterio en el que la diferencia con respecto a Harvard (primera universidad del ranking) es menor, destacan además de la UB y UGR, la Complutense de Madrid (UCM), Valencia (UV) y Autónoma de Madrid (UAM).
Finalmente, en el indicador de desempeño por tamaño sobresalen, entre las 10 universidades españolas que figuran en el grupo de las primeras 500, la UPF y la UB.
La mayor puntuación de las españolas la consigue la UB (21,34% respecto a Harvard, la primera) y la menor de estas 10 la UV (11,88%). En este año aumentan puntuación y, por tanto, reducen la diferencia con respecto a Harvard, la UB, UPF, UCM y la Universidad del País Vasco (EHU/UPV). Prácticamente se mantiene la puntuación UAM y UAB, mientras que reducen puntuación y se alejan de la primera universidad del ranking la UGR, USC, Politécnica de Valencia (UPV), UV y sale del grupo de las 500 la Universidad Jaume I (UJI). En la mayoría de los casos son pequeñas variaciones que no llegan a un punto porcentual; solamente superan claramente ese valor la UB y la EHU/UPV entre las que suben y la UJI entre las que bajan. La variación neta en las posiciones de estas universidades españolas en el mundo es una ganancia de 81 puestos. En suma, se puede decir que hay cierta estabilidad general con ligera tendencia ascendente. La evolución de este grupo de universidades se muestra en el gráfico 1.
El año pasado ARWU aportó información sobre las 800 primeras universidades y este año amplió hasta las 1000 primeras. La evolución de las universidades españolas del año pasado a éste, entre las posiciones 501 y 800 (número del que se tenía información en 2017), se muestra en gráfico 2.
En este grupo destaca la subida de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) y de la de Jaén (UJAEN) que el año pasado no figuraba entre las 800 primeras, mientras que baja muchos puestos la Universidad de Alcalá de Henares (UAH) y, aunque menos, también es notable el descenso de la Universidad Miguel Hernández (UMH), además del caso ya comentado de la UJI. Hay 14 universidades que varían en más de 10 posiciones, de las que 10 bajan y 4 suben. En cuanto al resto, una universidad se mantiene igual, otra sube dos posiciones y otra baja 7 posiciones.
Tampoco en este grupo se obtiene puntuación en los criterios de Alumni y Award por parte de las universidades españolas. Respecto al criterio autores altamente citados destacan las universidades UJI, Islas Baleares (UIB) y Vigo (UVIGO); en publicaciones en Nature & Science las primeras de este grupo son las universidades de Oviedo (UNIOVI), La Laguna (ULL) y Zaragoza (UNIZAR); por publicaciones en Science Citation Index-expanded and Social Science Citation Index las primeras son Sevilla (US), UNIZAR y Politécnica de Madrid (UPM); finalmente en cuanto a desempeño por tamaño ocupan las primeras posiciones entre las españolas la Rovira i Virgili (URV), UJI y UIB.
El resultado neto es que el conjunto de universidades que están entre las 800 primeras pierde 349 posiciones, a las que hay que descontar las posiciones ganadas por la UJAEN, dato desconocido porque el año pasado no estaba entre las 800. En total hay 14 universidades que suben algún puesto, 12 que bajan alguna posición y una que se mantiene, si bien los descensos de posiciones se concentran en unas pocas universidades. De tal manera que mientras que el grupo de universidades que están entre las 500 primeras muestra una ligera tendencia al alza, el grupo de universidades comprendidas entre las posiciones 501-800 muestran una tendencia conjunta a la baja.
Estos son los datos. A partir de aquí mejorar es posible, básicamente hace falta querer, contar con recursos y gestionar bien. Nada más y nada menos.
Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

miércoles, 26 de septiembre de 2018

Curator de contenidos vs curator de emociones: Un maridaje perfecto entre profesorado y alumnado

Escribe Ángel Fidalgo



Fotografía Angel Fidalgo
Un curator de contenidos se suele definir como una persona que hace de intermediario entre un determinado conocimiento y un conjunto de usuarios. Ser un curator de contenidos requiere ser experto tanto en el conocimiento como en el conjunto de usuarios entre los que hace de mediador, es un proceso similar al de separar el grano de la paja. Esta figura se suele asociar a un nuevo rol que debe tener el profesorado. Debe ser capaz de hacer de intermediario entre el conocimiento correspondiente a la materia de una asignatura y su alumnado.
Sin embargo, hay otro tipo de curator que no necesita ser especialista ni en el conocimiento ni en el tipo de usuario. Basta con utilizar un conocimiento y conocerse a sí mismo. Por ejemplo, el alumnado no tiene por qué ser experto ni en el conocimiento de la asignatura en la que participa, ni en el perfil de todos sus compañer@s. Sin embargo, sí ha tenido una experiencia al tratar de “aprender” un determinado contenido correspondiente a una asignatura concreta.
En este caso, el alumnado se puede convertir en un curator de emociones, justo las que ha tenido al tratar de aprender dicho contenido: ¿motiva? ¿qué parte le ha resultado más difícil? ¿y la más fácil de entender? ¿tenía los conocimientos previos suficientes? ¿tiene alguna aplicación? ¿ha “entrado” en el examen?
Si estas “emociones” se comparten pueden servir de gran ayuda tanto a las personas que actualmente están cursando una asignatura como a las que la van a cursar en el futuro. Pero también servirían para el profesorado que conocería las emociones que causa un determinado recurso de aprendizaje, y en base a las mismas mejorarlo.
Animo a mis alumnos a ser curator tanto de contenidos (mediador entre los contenidos de la asignatura y sus compañer@s  – separar el grano de la paja) como de las emociones que han tenido al tratar de utilizar dichos contenidos. Les suelo decir que esta curación transforma un contenido de la asignatura en conocimiento, y que tiene tanto valor como el que puede aportar el profesorado.
Si el profesorado es capaz de gestionar e integrar todo el conocimiento generado tanto por el alumnado como por él mismo, estará aportando una nueva dimensión al proceso formativo: la formación in crescendo.
Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

lunes, 24 de septiembre de 2018

La memoria activa

Escribe Blas García 

La discusión sobre el uso de la  memoria es un clásico en educación. En los tiempos de cambio que atravesamos el viejo debate se ha avivado, tomando a la memoria como arma arrojadiza de confrontación entre los defensores de la escuela activa y la instructiva.


Como saben la memoria es una función cerebral que nos permite codificar, almacenar y recuperar información y experiencia como resultado de complejos y repetitivos procesos de conexiones sinápticas entre las neuronas. Una función que, sin ser exclusiva humana, y por el uso que le hemos dado, nos ha hecho desarrollarnos más que cualquier otra especie.

En educación hay dos miradas  de vista en cuanto al uso de la memoria para aprender.

El primero podría estar encerrado en la frase “Estudiar de memoria”. En términos escolares, saberte algo de memoria significa en que has retenido perfectamente una información  que tiene la  finalidad concreta de reproducir miméticamente esa misma información en un instrumento de evaluación o examen. De hecho, hacer el examen, reproduciendo lo más fiel posible aquello que memorizaste, es lo más valorado para que, las instituciones educativas y la sociedad misma, puedan certificar los aprendizajes supuestamente adquiridos. Una vez certificada esta excelente “retención”  a casi nadie de los que certifican, le  importa el tiempo que te vayan a durar esos “aprendizajes” memorizados en el córtex de un cerebro ni,  por supuesto, el uso que será capaz de hacer con aquello que haya aprendido.

El segundo punto de vista, se encierra en la expresión que utilizamos desde planteamientos de metodología activas y que les animo a reivindicar: “La memoria activa”. Llamo memoria activa a aquella que utilizamos para aprender, no tanto en estudio, sino en uso. Un uso  que  la utiliza de manera explícita para observar y comprender los nuevos elementos de aprendizaje relacionados con aprendizajes anteriores, pero que también, de forma implícita, genera otras conexiones, caminos, sinapsis excitadas que ayudan a buscar, elegir, discutir, aplicar, errar, corregir, ensayar, investigar, indagar, probar…con eficacia la validez del aprendizaje. Un aprendizaje que se hace con otros, en interacción cara a cara y potenciando la capacidad de memoria de trabajo necesaria en la interacción cerebro y realidad.

Estos dos modos de ver el uso de la memoria condicionan la manera de entender cómo se producen y se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje: activa o reproductiva. Para estos pareciera como si el aprendizaje y memoria fuesen incompatibles; para aquellos igualar aprendizaje y memoria les hace anclarse en unas tesis con poco fundamento psicopedagógico.



Esta La confrontación es un error mayúsculo que no hace más que frenar el cambio necesario de lo que significa enseñar y aprender en el siglo XXI.

Los estudios sobre el tema nos indican que  aprendizaje y memoria es una misma cosaAprender y memorizar es una unidad neurobiológica- asevera el Dr. Francisco Mora, algo que   José Antonio Marina corrobora  cuando afirma que “es la depositaria de todo aprendizaje” siendo gracias a ella como podemos ampliar nuestras posibilidades de aprender: aprender a aprender.

Si aprendizaje es memoria, entonces parece claro que mejorar la forma de memorizar es mejorar la forma de aprender. La clave está en repensar qué es lo que hay memorizar en la escuela y cómo hacerlo.

En resumen:

Desde la posición de firme convencido de que las metodologías activas son el mejor camino para guiar al alumnado, no solo en el aprendizaje, sino en la creación de conocimiento,  es  necesario poner la memoria en valor ya que solo gracias a ella podemos aprovechar la experiencia propia y ajena para continuar aprendiendo.

Artículo original en REVISTA AULA - 273 (JULIO 18) - Artesanía de la educación musicalISSN: 1131-995X

Fuentes consultadas

sábado, 22 de septiembre de 2018

Estar informado (semanal 22/9/2018)



CUED: Los materiales didácticos: perspectivas y sentidos en el diseño y desarrollo para la educación del siglo XXI | https://t.co/6hv7pCTZiv

CUED: Títulos impropios | https://t.co/ZXYRlze5io

Los MOOC están muy vivos. Respuestas a algunas preguntas | García Aretio | https://t.co/BjNerAxA4C

¿Estamos cerca o lejos de la universidad digital? Manuel Area | https://t.co/7ona0OxUvp

Visión de los MOOC desde una perspectiva práctica | Aguado Franco | https://t.co/ilpcBpCxMv

CUED: Indagando en los ecosistemas de la lectura. ¿De dónde salen los falsos lectores? | https://t.co/PtpNhZD0WF

Cómo sobrevivir a un suspenso | https://t.co/eD7XHEOXPW

Formación: Los alumnos con menor renta son los que peor rendimiento tienen | Fortuna | https://t.co/rMJJbo2U9Z

La productividad científica sobre MOOC: aproximación bibliométrica 2012-2016 a través de SCOPUS | Santiago Mengual | https://t.co/rYph6IMuWg

Habilidades necesarias para preparar a los estudiantes para el futuro del trabajo | https://t.co/4sbTtX6apM

Los adolescentes prefieren textear que hablar | https://t.co/utq0llYqkM

El Gobierno admite la ineficacia del sistema de control de la Universidad | https://t.co/vPJ3jF5J1Z

A los 20 Años, la Red SciELO actualiza prioridades y avances para la ciencia abierta | https://t.co/YPptnXynXZ

Borrar la frontera entre la educación y los juegos | https://t.co/NoFhQaYwGa

Educar para el fracaso es una garantía de éxito | https://t.co/epgQqz7WIw

A Case Study On Gamification In Corporate eLearning | https://t.co/3fz4lyJBwE

Designing in-school professional learning and development around digital technologies for learning | https://t.co/JEjS36McM2

Improved representation of female scientists in the media can show future generations of women that they belong | https://t.co/Of2EbwtSjn

Professors share plans for implementing and assessing classroom technology projects | https://t.co/W56MmEYqJY

Un modelo basado en el Clasificador Naïve Bayes para la evaluación del desempeño docente | Gutiérrez Esparza  | https://t.co/jp5h75yyHh

Mobile Learning em aulas de campo: um estudo de caso em Geologia | Marçal  | https://t.co/FCsN6g7bel

Educating Urban Designers using Augmented Reality and Mobile Learning Technologies | https://t.co/DI2lYGuhvy

Investigar para enseñar y aprender | https://t.co/hzy4mANbph

Hay vida más allá de junio | https://t.co/cKVIjSwL8v

Not all academics are comfortable with the idea of open peer review | https://t.co/m0DhKw8DFm

El presidente de los rectores pide a los políticos que "nunca utilicen a la universidad de forma poca rigurosa" | https://t.co/0SqpeQeEKI

Duque afirma que "la autonomía universitaria debe reforzarse en base a rendiciones de cuentas a la sociedad" | https://t.co/PxHxz03EYq

Reforma universitaria y más inversión, claves para la mejora de la universidad en España | https://t.co/7OLPpO6fkV

Nuevas tecnologías: El móvil en el aula: ¿ayuda o interferencia? | https://t.co/KrMtYdTu4B

Implementação de mídias em dispositivos móveis: um framework de aplicação em grande escala na educação a distância | Mülbert | https://t.co/ILEA1i8TRF

Smartphones in the teaching of Physics Laws: Projectile motion| / Martín-Ramos  | https://t.co/beeM0xo8sM

Why Generation Z Learners Prefer YouTube Lessons Over Printed Books | https://t.co/HwhExuOHWW

Uso de la tableta digital en entornos universitarios de aprendizaje a distancia | Agila-Palacios | https://t.co/IJiX9KsXbn

jueves, 20 de septiembre de 2018

La importancia de desarrollar el talento: ¿qué dice la investigación?

Escribe Javier Tourón


Preparando algún aspecto de la conferencia que daré el próximo sábado en el I Congreso Internacional Noroeste sobre Altas Capacidades, he repasado un artículo que merece una lectura atenta y sosegada. Es breve y tiene un cierto carácter periodístico (en el mejor de los sentidos) que lo hace sencillo, pero riguroso. Apareció hace dos años en una revista de gran prestigio: Nature.
En él se hace una breve cronología del Estudio de la Precocidad Matemática y de algunos de los resultados más relevantes de las últimas décadas. Recordad que este estudio está planificado a 50 años, lo que se cumplirá en 2022. Ya escribí sobre esto en el blog en numerosas ocasiones. Puedes rescatar una lista de unas veinte entradas aquí.
La verdad es que desde el punto de vista de un investigador es fascinante encontrarse con estos estudios longitudinales, por su valor intrínseco y su potencia explicativa de los resultados que ofrecen. Como siempre he tratado de enseñar a mis alumnos, las evidencias se contrastan con evidencias, nunca con opiniones. La ciencia, la investigación, tiene sus reglas y la educación una gran vulnerabilidad, porque todo el mundo cree saberlo todo y, además, muchos creen que cualquier opinión es válida y equivalente a cualquier evidencia científica, por muy provisional y probabilística que esta sea. En fin, a lo concreto.
Extracto para esta entrada una serie de puntos que la investigación y los investigadores sugieren se tengan en cuenta para desarrollar el talento de los más capaces:
  • Exponer a los niños a diversas experiencias.
  • Cuando un niño muestra un gran interés o talento, ofrecerle oportunidades para que lo desarrolle.
  • Apoyar tanto sus necesidades intelectuales como emocionales.
  • Ayudarles a desarrollar una 'mentalidad de crecimiento' alabando su esfuerzo, más que su capacidad.
  • Animarlos a asumir riesgos intelectuales y a estar abiertos a los fallos como ayuda a su aprendizaje.
  • Atención a las etiquetas: ser identificado como 'dotado' (gifted) puede ser una barrera emocional.
  • Trabajar con los profesores para adaptarse a las necesidades del niño. Los más capaces normalmente necesitan materiales con mayor nivel de reto, apoyo extra o libertad para aprender a su ritmo.
  • Evalúa las capacidades de tu hijo. Esto puede apoyar los requerimientos de los padres para que reciban un trabajo más avanzado y puede revelar problemas como la dislexia, TDAH o problemas sociales o emocionales.
A continuación el artículo que recomiendo vivamente leer.



Tomado de  Javier Tourón  con permiso de su autor