No ha habido época que no se haya sentido “moderna” en un sentido excéntrico, y que no haya creído encontrarse ante un abismo inminente. La conciencia desesperada y lúcida de hallarse en medio de una crisis decisiva es algo crónico en la humanidad. Todo tiempo aparece ante sí mismo como tiempo inexorablemente nuevo.Walter Benjamin. Libro de los PasajesNo hay contraste entre obtener la verdad y obtener la libertad. Obtener cualquiera de ambas, equivale simplemente a hacer el futuro humano más grande que el pasado humano, más grande en el sentido de crear seres humanos que puedan imaginar más y hacer más.Richard Rorty. Filosofía y futuro. 2002. p.10 y 11
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Cuando nadie lo esperaba, sucedió. Un Real Decreto, publicado con la urgencia que la situación reclamaba, declaró el estado de alarma en todo el país y cerró de manera inminente las puertas de escuelas, institutos, centros de formación profesional, centros y adultos, escuelas de arte, escuelas oficiales de música y universidades. Para ser precisos, suspendió “la actividad educativa presencial en todos los centros y etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza contemplados en el artículo 3 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, incluida la enseñanza universitaria, así como cualesquiera otras actividades educativas o de formación impartidas en otros centros públicos o privados”. Cerró todo y nos encerró a todos en nuestras viviendas.
Cuando despertamos, nos dimos cuenta de que no teníamos plan b. Que no sabíamos bien qué debíamos hacer, menos aún cómo debíamos hacerlo. Nunca habíamos vivido algo así. Muchos experimentamos de golpe la cotidianidad de millones de personas en el mundo (también en nuestro entorno más cercano). Una cotidianidad caracterizada porque las incertidumbres superan con creces a las certidumbres y generan miedo, inseguridad, fragilidad y desamparo existencial.
Nuestros responsables educativos no tardaron en declarar la necesidad de dar continuidad a la enseñanza. Lo hicieron con afirmaciones que visibilizaban, una vez más, una desconfianza innata hacia sus escuelas y docentes (también hacia a los alumnos), y cuyo ominoso eco tardará en desaparecer por mucho que hayan tratado después de matizarlo y suavizarlo. Que nadie pensara que dejar de ir a la escuela equivalía a estar de vacaciones.
Las aulas cerraban sus puertas, pero la escuela seguía abierta. El derecho a la educación no se confinaba. La educación adquiría así, como confirmó días después un nuevo Real Decreto, el estatus de actividad esencial, como la sanidad y la alimentación, y, como tal, debía continuar por los medios que fuesen necesarios. En principio, una buena noticia.
Al despertar, habíamos trasladado todo un sistema educativo presencial, con sus 8 millones de alumnos, 700.000 docentes y más de 30.000 centros educativos, a una virtualidad llena de incertidumbres. Pero bastaron unas pocas horas para comprobar, como si despertáramos de un mal sueño, que, tras décadas de estar hablando de tecnología educativa, y miles de yermos debates entre quienes sostienen que la tecnología es la solución para casi todo y quienes no se cansan de airear su irrelevancia y de alertar de sus peligros, en realidad, el rey estaba desnudo. No estábamos preparados. El sistema educativo no estaba preparado para abandonar las aulas.
Neil Moralee. Pyramiden. Svalbard. cc by-nc-sa https://flic.kr/p/oKFYzz
Tras más de 20 años hablando de escuela digital, de plataformas de aprendizaje, de TIC y de TAC, de ordenadores personales y tabletas, de escuela 2.0 y de competencia digital de unos y otros, de agrias polémicas sobre si debíamos prohibir el móvil en los centros educativos o aprovechar su potencial como instrumento de enseñanza y aprendizaje; tras más de 20 años de inversión pública y privada en el desarrollo de plataformas, ecosistemas de educación digital, mediatecas, bancos de recursos educativos abiertos y formación de profesorado, resultó que casi nada estaba listo cuando realmente lo necesitamos. De un día para otro pudimos comprobar que no teníamos ni las infraestructuras, ni los recursos, ni las competencias, ni la pedagogía para llevar adelante la nueva tarea encomendada. Por no tener, no teníamos ni equipamiento para trabajar, más allá del que cada uno tuviese a nivel particular en su casa.
Quien más y quien menos sintió el vértigo de no saber qué hacer ante esta situación desconocida y aún no vivida por nadie. El gastado dictum de educar para y en la incertidumbre se había hecho realidad. Y el tradicional espíritu resolutivo docente se puso en marcha. Si de lo que se trataba era de dar mis clases en un entorno cien por cien virtual, pongámonos a ello, aunque nunca lo hayamos hecho, ni nadie me haya dado las herramientas (conectividad, dispositivos, plataformas, formación) para hacerlo.
Los primeros días nos lanzamos rápido, normalmente de manera individual y en el mejor de los casos con los compañeros del centro educativo, a buscar soluciones. No había tiempo que perder. Recurrimos a los docentes con más competencia digital, visionamos horas de videotutoriales, probamos plataformas y dispositivos, hicimos cursos acelerados de flipped learning y surgió, como si de un 15M educativo se tratara, un espíritu comunitario, colaborativo, de genuina generosidad a través de grupos de maestros, iniciativas ciudadanas y redes de ayuda mutua.
Esta crisis que estamos viviendo nos ha mostrado en toda su crudeza la fragilidad de nuestro sistema educativo en términos de digitalización, pero también ha hecho visibles numerosas contradicciones y múltiples desafíos no tecnológicos que en las últimas tres décadas no habíamos querido abordar, o simplemente habíamos cerrado en falso sobre los fines de la escuela, los aprendizajes clave, las metodologías más apropiadas y las formas de evaluar lo aprendido, entre otros.
Cuando se levante el confinamiento habrá que volver a pensar en lo necesario y en lo importante, decía hace unos días el filósofo Santiago Alba Rico. De momento, la situación nos ha puesto, como probablemente ninguna otra anteriormente, frente al espejo de nuestra realidad, y el reflejo nos devuelve las costuras rotas, las incoherencias del sistema y los enormes retos que la educación tiene aún por delante. Retos que no son tecnológicos, o mejor, que no son solo ni principalmente tecnológicos.
Rag Times Cruffy. Waiting for teacher. cc by-nc-sa https://flic.kr/p/d3XzYG
Es cierto que, de la noche a la mañana, se ha hecho visible para todos una brecha digital primaria (Fernández-Enguita y Vázquez Cupeiro, 2016), la del acceso a los dispositivos y la conectividad, que en nuestro contexto cercano dábamos casi por desaparecida. La verdad es que la realidad era otra muy distinta. No solo porque hay más niños y jóvenes de lo que pensábamos* que no tienen ni conectividad, ni equipamiento, sino también porque hemos podido comprobar que no todos los dispositivos son igualmente válidos para aprender (entregar SIMs y tabletas, aunque necesario y bien intencionado está lejos de solventar incluso esta primera brecha). También es cierto que, tras esta brecha primaria aparece enseguida una de segundo orden, la del uso, la que tiene que ver no solo con las competencias más básicas para poder utilizar la tecnología, sino principalmente con el tipo de uso que damos a esa tecnología (también con las prácticas pedagógicas más adecuadas al contexto digital), y aquí la realidad es demoledora. Ni nativos, ni inmigrantes, ni residentes, ni visitantes (White, D. S. & Le Cornu, A, 2011).
Ahora bien, lo que sabían los sociólogos de la educación, y ahora sabemos todos sin excepción, es que esa brecha secundaria no es otra que la brecha que el capital cultural, social y económico provoca en los sistemas formales de educación desde siempre.
Lo que la pandemia nos ha mostrado a todos es cómo las desigualdades sociales, económicas y culturales generan desigualdades educativas.
Unas desigualdades que se hacen visibles, en el caso español, en unos niveles altísimos para nuestro contexto de segregación escolar (Murillo, F.J. y Martínez Garrido, C., 2018), abandono escolar temprano y repetición. El fracaso escolar, lejos de responder a una supuesta incapacidad natural o una falta de esfuerzo de algunos, ancla sus raíces en las condiciones de vida de las personas y en el capital cultural de sus familias.
La pandemia y la situación de confinamiento que estamos viviendo ha hecho más por desnaturalizar las desigualdades y cuestionar la ideología del esfuerzo y el mérito que décadas de sociología educativa.
La historia de la educación está llena de tecnología, pero salvo excepciones, la tecnología aplicada a la educación no ha pasado de ser una promesa incumplida (Selwyn, N., 2014). Más una solución en busca de un problema que una respuesta a una pregunta hecha de otra manera. La tecnología educativa está llena de futuros que nunca han sido presentes. La tecnología puede amplificar una gran enseñanza, pero una gran tecnología no puede reemplazar una enseñanza pobre. Resolver el reto de la integración de la tecnología en la educación nos exige resolver antes el reto mismo de la educación. Nos exige cuestionarnos, tanto a nivel individual como colectivo, tanto a nivel de aula como de centro, sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir. Nos exige cuestionarnos sobre cuáles deben ser los fines de la educación.
De nuevo, la pandemia ha hecho más por la digitalización de la escuela y por desmontar las falacias del mercado tecnológico, que años de crítica tecnoeducativa.
Por último, si algo encarna la esencia de la escuela es ser un lugar aireado donde suspender el presunto orden natural de las cosas.
La escuela es un lugar donde poder respirar juntos, donde todo, las relaciones entre las personas, la gestión diaria y el entorno material, conspira para instituir una forma particular de actividad humana basada en valores específicos (Meirieu, P., 2018).
La escuela nos da la posibilidad de construir un tiempo y un espacio para dedicarnos a lo común y a lo que nos pasa. La escuela nació para dar y darnos aire. Paradójicamente, el aislamiento que nos protege de enfermar nos ha quitado el aire y expone al alumnado más vulnerable, como sostienen José Miguel Martín y Jesús Rogero, a otro virus más dañino, si cabe, el de la asfixia educativa. En esta situación de confinamiento, nos faltan respiradores educativos. Darnos cuenta de cómo se vive por unas semanas sin escuela, tiene el poderoso efecto de recordarnos cuán importantes son las escuelas.
Una vez más, la pandemia ha hecho más por concienciarnos sobre el lugar esencial que desempeñan las escuelas en nuestra vida, que cientos de leyes y normas.
Frank Keillor. Campo de refugiados en Sudán. cc by-nc https://flic.kr/p/8zpGFF
El futuro no es neutro. Cualquier predicción que hagamos sobre el futuro está cargada de ideología y política. Está cargada de pasado y llena de presente.
Pensar el futuro nos exige ser generosos con nuestro pasado y plurales con el presente.
El confinamiento nos plantea interrogantes únicos sobre los que carecemos de respuestas obvias. El futuro nos reclama radicalidad y mucha imaginación para hacernos preguntas de otra manera. El debate sobre educación y tecnología es probablemente más necesario y pertinente que nunca. Pero el verdadero reto es redefinir la educación para un nuevo mundo. Transformar la educación no es hacer las cosas mejor, es hacer cosas mejores. Es imaginar más y hacer más.
REFERENCIAS:
Fernández-Enguita, M. y Vázquez Cupeiro, S. (2016). La larga y compleja marcha del CLIP al CLIC. Escuela y profesorado ante el nuevo entorno digital. Fundación Telefónica. Disponible aquí https://www.fundaciontelefonica.com/cultura-digital/publicaciones/559/#openModal
Martín, J. M. y Rogero, J. (17/04/2020). El coronavirus y la asfixia educativa: el confinamiento deja sin protección a la infancia más vulnerable. Disponible aquí https://www.agenciasinc.es/Opinion/El-coronavirus-y-la-asfixia-educativa-el-confinamiento-deja-sin-proteccion-a-la-infancia-mas-vulnerable
Meirieu, P. (2018). Pedagogía: Necesidad de resistir. Madrid. Editorial Popular.
Murillo, F.J. y Martínez Garrido, C. (2018). Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus Comunidades Autónomas y comparación con los países de la Unión Europea. 37. Revista de Sociología de la Educación (RASE) 2018, vol. 11, n.º 1. Disponible https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/10129/10853
Selwyn, N. (2014). Distrusting Educational Technology: The Questions We Should Be Asking, But Are Not: Critical Questions for Changing Times. Routledge, New York.
White, D. S. & Le Cornu, A. (2011).Visitors and Residents: A new typology for online engagement. Disponible aquí https://firstmonday.org/article/view/3171/3049
*No tenemos aún datos agregados ni verificados, pero la labor que se ha pedido a docentes y centros educativos para identificar a los alumnos sin conectividad y/o equipamiento empiezan a arrojar situaciones, como no podía ser de otra manera, de enorme diversidad y desigualdad, y cifras que en algunas escuelas se sitúan entre el 10% y el 20% por curso.
Tomado de co.labora.red con permiso de su autor
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