Principios de Transparencia y Mejores Prácticas en Publicaciones Académicas

 Publicado en Universo Abierto

Principios de Transparencia y Mejores Prácticas en Publicaciones Académicas.

COPE DOI: https://doi.org/10.24318/cope.2019.1.13

El Committee on Publication Ethics (Comité de Ética para Publicaciones (COPE)), el Directory of Open Access Journals (Directorio de Revistas de Acceso Abierto (DOAJ)), la Open Access Scholarly Publishers Association (Asociación de Editores Académicos de Acceso Abierto (OASPA)) y la World Association of Medical Editors (Asociación Mundial de Editores Médicos (WAME)) son organizaciones académicas que han visto un aumento en el número y en el amplio alcance de la calidad en las solicitudes de membresía. Nuestras organizaciones han colaborado para identificar principios de transparencia y mejores prácticas para publicaciones académicas y para aclarar que estos principios forman la base de los criterios por los cuales se evalúa la idoneidad para la membresía por COPE, DOAJ y OASPA, y parte de los criterios sobre los cuales WAME evalúa las solicitudes de membresía. Cada organización también cuenta con sus propios criterios adicionales que son utilizados al evaluar aplicaciones. Las organizaciones no compartirán listas de editores o revistas que no pudieron demostrar que cumplen los criterios de transparencia y mejores prácticas.

Esta es la tercera versión de un trabajo en progreso (publicada en enero de 2018); la primera versión fue puesta a disposición por OASPA en diciembre de 2013 y una segunda versión en junio de 2015. Nosotros alentamos su amplia difusión y continuamos recibiendo comentarios sobre los principios generales y los criterios específicos. Los antecedentes de las organizaciones se encuentran líneas abajo.

Principios de transparencia

1. Sitio web
   El sitio web de una revista, incluido el texto que contiene, demostrará que se han tomado precauciones para garantizar altos estándares éticos y profesionales. No debe contener información que podría inducir a errores a lectores o autores, incluido cualquier intento de imitar el sitio web de otra revista o editorial.
   Se debe incluir una declaración de ‘Objetivos y Alcance’ en el sitio web y los lectores deben encontrarse claramente definidos. Debería haber una declaración sobre lo que una revista considerará para su publicación incluyendo los criterios de autoría (por ejemplo, no considerar envíos múltiples, publicaciones redundantes) para ser incluidos. Los ISSN deben mostrarse claramente (separados por ISSN impreso y electrónico).
2. Nombre de la revista
   El nombre de la revista debe ser único y no debe confundirse fácilmente con otra revista o inducir a errores a autores y lectores potenciales sobre el origen de la revista o a la asociación con otras revistas.
3. Proceso de revisión por pares
   El contenido de la revista debe señalar claramente si es revisado por pares o no. La revisión por pares se define como la obtención de asesoramiento sobre manuscritos individuales por parte de revisores expertos en el campo que no forman parte del equipo editorial de la revista. Este proceso, así como las políticas relacionadas con los procedimientos de revisión por pares de la revista, deberán describirse claramente en el sitio web de la revista, incluido el método de revisión por pares utilizado. Los sitios web de revistas no deben garantizar la aceptación de manuscritos o tiempos de revisión por pares muy breves.
4. Propiedad y gestión
   La información sobre la propiedad y/o gestión de una revista debe estar claramente indicada en el sitio web de la revista. Los editores no deben usar nombres de organizaciones o de revistas que podrían inducir a errores a autores y lectores potenciales sobre la naturaleza del propietario de la revista.
5. Órgano rector
   Las revistas deberán tener consejos editoriales u otros cuerpos directivos cuyos miembros sean reconocidos expertos en las áreas temáticas incluidas dentro del alcance de la revista. El consejo editorial de la revista u otro órgano rector deberá proporcionar nombres completos y sus afiliaciones en el sitio web de la revista.
6. Equipo editorial / información de contacto
   Las revistas deberán proporcionar los nombres completos y las afiliaciones de los editores de la revista, así como la información de contacto de la oficina editorial, incluida una dirección completa en el sitio web de la revista.
7. Derechos de autor y licencias
   La política de derechos de autor debe estar claramente establecida en las directrices al autor y el titular de los derechos de autor debe ser nombrado en todos los artículos publicados. Del mismo modo, la información sobre la licencia de contenido debe estar claramente descrita en las directrices en el sitio web, y los términos de la licencia se deberán indicar en todos los artículos publicados, tanto en la versión HTML como PDF. Si se permite a los autores publicar con una licencia Creative Commons, entonces se debe notar cualquier requisito de licencia específica. Cualquier política sobre publicación de versiones finales aceptadas o artículos publicados en repositorios de terceros deberá ser claramente declarada.
8. Cargos al autor
   Cualquier cargo que se requiera para el procesamiento de manuscritos y/o materiales de publicación en la revista deberá estar claramente establecido en un lugar que sea fácil de localizar para los autores potenciales antes de enviar sus manuscritos para su revisión, o deberá ser explicado a los autores antes que comiencen a preparar su manuscrito. Si no se cobran tales cargos, entonces eso deberá indicarse claramente también.
9. Proceso para identificar y tratar las denuncias de mala conducta en la investigación
   Las editoriales y editores deben tomar medidas razonables para identificar y evitar la publicación de documentos en los que se haya producido una conducta indebida en la investigación, incluidos el plagio, la manipulación de citas y la falsificación/fabricación de datos, entre otros. En ningún caso una revista o sus editores alentarán tal mala conducta, o permitirán que ocurra a sabiendas de que lo es. En caso de que la editorial o editores de una revista conozcan cualquier alegato de mala conducta relacionada con un artículo publicado en su revista deberán seguir las pautas de COPE (o su equivalente) al tratar con las acusaciones.
10. Ética en la publicación
    Una revista también debe tener políticas sobre ética editorial. Estas deben ser claramente visibles en su sitio web, y deben referirse a: i) Políticas sobre autoría y contribución; ii) Cómo manejará la revista las quejas y apelaciones; iii) Políticas sobre conflictos de interés; iv) Políticas sobre el intercambio de datos y la reproducibilidad; v) Política sobre supervisión ética; vi) Política sobre propiedad intelectual; y vii) Opciones para discusiones y correcciones posteriores a la publicación.
11. Periodicidad de publicación
    La periodicidad con la que publica una revista debe estar claramente indicada.
12. Acceso
    Se debe indicar la(s) forma(s) en que la revista y los artículos individuales están disponibles para los lectores y si hay una suscripción asociada o tarifas de pago por ver.
13. Archivamiento
    Debe estar claramente indicado el plan de la revista para respaldo electrónico y preservación del acceso a su contenido (por ejemplo, acceso a artículos principales a través de CLOCKSS o PubMedCentral) en caso de que la revista ya no se publique.
14. Fuentes de ingresos
    Los modelos de negocio o las fuentes de ingresos (por ejemplo, honorarios de autor, suscripciones, publicidad, reimpresiones, apoyo institucional y apoyo organizacional) deben estar claramente establecidos o ser evidentes en el sitio web de la revista. Las tarifas de publicación o el estado de la exención no deben influir en la toma de decisiones editoriales.
15. Publicidad
    Las revistas deben indicar su política publicitaria si es relevante, incluyendo qué tipos de anuncios se considerarán, quién toma decisiones sobre la aceptación de anuncios y si están vinculados al contenido o al comportamiento del lector (solo en línea) o si se muestran al azar. Los anuncios no deben relacionarse de ninguna manera con la toma de decisiones editoriales y deben mantenerse separados del contenido publicado.
16. Marketing directo
    Todas las actividades de marketing directo, incluida la solicitud de manuscritos que se realicen en nombre de la revista, serán apropiadas, bien dirigidas y discretas. Se espera que la información proporcionada sobre el editor o la revista sea veraz y no engañosa para lectores o autores.

En el caso de que se descubra que una organización miembro ha violado estas buenas prácticas u otros requisitos específicos de la organización, OASPA / DOAJ / COPE / WAME deberá, en primer lugar, tratar de trabajar con ellos para abordar cualquier inquietud que haya surgido. En caso de que la organización miembro no pueda o no desee abordar estas inquietudes, su membresía en la organización puede suspenderse o cancelarse.

OASPA/DOAJ/COPE/WAME tienen procedimientos para tratar las inquietudes planteadas sobre los miembros.
 

Acerca del Committee on Publication Ethics (COPE, https://publicationethics.org)

COPE proporciona asesoramiento a editoriales y editores sobre todos los aspectos de ética en la publicación y, en particular, sobre cómo manejar los casos de mala conducta en la investigación y publicación. También proporciona un foro para que sus miembros discutan casos individuales. COPE no investiga casos individuales, pero alienta a los editores a garantizar que los casos sean investigados por las autoridades apropiadas (generalmente una institución de investigación o un empleador). Se espera que todos los miembros de COPE apliquen los principios de COPE de ética en la publicación descritos en las prácticas principales (Core Practices).

Acerca del Directory of Open Access Journals (DOAJ, https://doaj.org)

La misión del DOAJ es: curar, mantener y desarrollar una fuente de información confiable sobre publicaciones académicas de acceso abierto en la web; para verificar que las revistas en la lista cumplan con estándares razonables; aumentar la visibilidad, difusión, descubrimiento y atracción de revistas de acceso abierto; permitir que los académicos, las bibliotecas, las universidades, los financiadores de la investigación y otras partes interesadas se beneficien de la información y los servicios prestados; facilitar la integración de las revistas de acceso abierto en los servicios de bibliotecas y agregadores; ayudar, cuando sea posible, a los editores y sus revistas a cumplir con estándares razonables de publicación digital; y apoyar así la transición del sistema de comunicación y publicación académica a un modelo que sirva a la ciencia, la educación superior, la industria, la innovación, las sociedades y la gente. A través de este trabajo, DOAJ cooperará y colaborará con todas las partes interesadas que trabajan para alcanzar estos objetivos.

Acerca de la Open Access Scholarly Publishers Association (OASPA, https://oaspa.org)

OASPA es una asociación comercial que se estableció en 2008 con el fin de representar los intereses de los editores de Acceso Abierto (OA) a nivel mundial en todas las disciplinas. Al fomentar la colaboración en el desarrollo de modelos comerciales, herramientas y estándares apropiados para respaldar la publicación en AA, OASPA tiene como objetivo ayudar a garantizar un futuro próspero y sostenible en beneficio de sus miembros y las comunidades académicas a las que sirve. Esta misión se lleva a cabo a través del intercambio de información, el establecimiento de estándares, el avance de los modelos, la promoción, la educación y la promoción de la innovación.

Acerca de la World Association of Medical Editors (WAME, http://www.wame.org)

WAME es una asociación voluntaria global sin fines de lucro de editores de revistas médicas revisadas por pares que busca fomentar la cooperación y la comunicación entre los editores; mejorar los estándares editoriales; promover el profesionalismo en la edición médica a través de la educación, la autocrítica y la autorregulación; y alentar la investigación sobre los principios y la práctica de la edición médica. WAME desarrolla políticas y recomendaciones de mejores prácticas para editores de revistas médicas y tiene un plan de estudios para los editores que los miembros deben seguir.

Traducción: Alejandra Manco Vega e Ivonne Lujano Vilchis

Tomado de Universo Abierto 

Reimaginar la profesión docente

 Por Antonio Bolívar

Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Univ. de Granada. Editor de la Revista “Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado”

En su momento, en un trabajo que abría un debate sobre la profesión docente, dada nuestra situación, con escasas perspectivas asentadas de cambio, lo titulé, “Reimaginar caminos para robustecer la profesión docente” (Bolívar, 2021a). Posteriormente, en una conferencia inicial sobre “Competencias de la profesión docente. Nuevos retos, nuevas oportunidades” (Bilbao, 14 de enero), la abrí con este título, recogiendo ya la disrupción que ha generado la situación postpandémica y el informe de la UNESCO (2021). Ahora, ante el compromiso de presentar en enero una propuesta normativa consensuada, por parte del Ministerio, sobre el acceso, formación y desarrollo profesional docente, y no contar con dicha propuesta unificada, se propone igualmente “reimaginar nuestros futuros”, acudiendo al referido informe internacional, dado que lo que se ofrece, son 24 puntos sobre los que habría dialogar y acordar en un futuro, sin plazos o condiciones de implementación. Por cierto, un tanto intemporalmente, en ningún momento en las Propuestas del MEC se hacen referencia a la pandemia ni a cuidar juntos de la sostenibilidad de nuestro planeta.

Esta situación de reafirmar que lo primero es contar con un profesorado de calidad, comprometido, a lo largo de su carrera; y, luego, relegarlo al último lugar, de la que nos hicimos cargo el año pasado en estas mismas páginas (Bolívar, 2021b). Ya sabemos que, cuando proliferan los discursos (retóricos), es signo manifiesto de pervivencia de prácticas. Por todo eso, quiero retrotraer la cuestión de la profesión docente al contexto en que nos ha situado la pandemia, en una escuela post-covid. “Reimaginar” no es tanto elucubrar (imaginar) sino, teniendo en cuenta lo que hay, transcender hacia lo que podría y debería haber. Una instancia que, sin abandonar desde donde hablamos, así como la historia de los imponderables e inercias que arrastramos, vaya más allá de ellos y logre convencer a los propios interesados (administración y sociedad) que ese sería el camino al que habría que tender, mas allá de la “gramática” básica sobre la que se ha construido la escolaridad (particularmente en Secundaria Obligatoria). También para mirar el docente que proponen los documentos, hemos de tener una posible imagen, distinta y atractiva, del ejercicio profesional y su desarrollo. Por eso, se requiere “reimaginar”, más allá de estar encallada en rémoras que pesan en las que no podemos salir, y pensar en otras maneras de su acceso, ejercicio y desarrollo ciegamente postergadas.

Así lo han visto Linda Darling-Hammond (2021) y, sobre todo, Fullan y otros (2020), con motivo de la crisis de la pandemia y la escuela postcovid. En efecto, la disrupción del Covid-19, con el cierre de nuestras escuelas y la enseñanza remota o híbrida, han convulsionado nuestros sistemas y políticas educativas. Identificados los aprendizajes y lecciones aprendidas, se inició en una segunda etapa de transición con la reapertura de escuelas. En Europa y particularmente en España, han sido de los países que menos tiempo han tenido las escuelas cerradas. En conjunto, estamos en una tercera fase, de reimaginación, dice Fullan, en la que se “crean nuevos sistemas educativos que recogen lo mejor del sistema tradicional y las prácticas innovadoras surgidas en pandemia, construyendo puentes hacia  un sistema educativo reimaginado”. Por esto “mientras reiniciamos las escuelas, necesitamos reinventarlas” (p. 3).

También la UNESCO (2021) en su excelente informe reimaginar juntos futuros compartidos, ante los graves riesgos a que nos enfrentamos para el futuro de la humanidad y la propia vida del planeta, plantea reinventar la educación con el fin de contribuir a afrontar los retos comunes. Este acto de reimaginar significa trabajar juntos para crear futuros que sean compartidos e interdependientes. El nuevo contrato social para la educación debiera unirnos en torno a los esfuerzos colectivos y aportar el conocimiento y la innovación necesarios para forjar futuros sostenibles y pacíficos para todos, basados en la justicia social, económica y ambiental. Son tres las preguntas esenciales que deben plantearse en materia de educación de cara a 2050, a saber, ¿qué deberíamos seguir haciendo?, ¿qué deberíamos dejar de hacer? y ¿qué debería reinventarse de forma creativa?

Entre lo que es y lo que debería ser, entre lo que hemos hecho y lo que se podría hacer, se apuntan algunos cambios necesarios para hacer más sostenible, tras la pandemia, la educación en esta sociedad y por lo que nos concierne en la Agenda 2030, el ODS-4 que, en su formulación general reza: “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover las oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. De acuerdo con esta Agenda 2030, hemos de revisar qué cambios precisa nuestro diseño de acceso y formación inicial, junto a otros factores paralelos, para contribuir al objetivo de mejorar la calidad de la educación y formación.

Fuente de la imagen: Pixabay

Precisamos, pues, reimaginar una visión colectiva de la profesión docente, para robustecer su imagen profesional. La “profesionalidad docente” así como su identidad, además de una dimensión subjetiva (vivencia individual y percepción social), en paralelo tiene una objetiva (roles y caracteres o estándares determinados objetivamente, al margen de su cumplimiento en los individuos). Este proceso de construcción identitaria se juega (Claude Dubar), como una transacción entre la identidad atribuida por los demás y la identidad para sí, que considera cada uno. No obstante, en tiempos actuales de individualización, una y otra se presentan vinculadas. En este marco, una formación para cambiar la imagen y robustecer la profesión docente, se entrecruzan tres problemas interrelacionados:

[1] Atraer a los mejores estudiantes, haciendo de la profesión docente una de las más atractivas.

[2] Mejorar la formación inicial y la calidad de las carreras que conducen a la enseñanza y,

[3] Unas políticas de formación continua orientadas al desarrollo profesional de los que se encuentran ejerciendo.

En su momento (LOGSE, 1990) todo el asunto se relegó a la formación permanente, dejando intocada la formación inicial. Desde entonces, tantos aplazamientos, planes e intentos irrealizados, oportunidades perdidas, pactos sin firmar o cumplir. En estas mismas páginas, hemos ido describiendo, al hilo de la actualidad (Bolívar, 2020, 2021b), algunos de los problemas que arrastramos, ya detectados, pero que un conjunto de rémoras e inercias han impedido resolverlos. Muchas interrogantes que deben estar consensuados o negociados con los implicados, por lo demás dispares. Ya lo sabemos, los mejores anhelos se han estrellado con la realidad, ya sea por falta de entendimiento o en términos de financiación entre el Gobierno central, Comunidades Autónomas y Universidades. Tocar una pieza, sin hacerlo con otras, que están relacionadas y sin las cuales no va a funcionar adecuadamente, sólo conduce a una ilusión del cambio. No basta, por ejemplo, una buena formación inicial si no cambia el acceso a la profesión, la organización de la carrera profesional y estructuras de apoyo. De otro lado, pensar en un “MIR docente” conllevaría reestructurar los Grados, la forma de acceso a la profesión, ajuste entre oferta y demanda, conjugar intereses entre Universidad y administraciones educativas.

Junto a lo anterior, el actual periodo de pandemia, cierre de las escuelas, semipresencialidad, ha puesto de manifiesto, nos debiera haber obligado a reimaginar discursos alternativos, que puedan conducir a lo que deba ser la escuela y al papel de los profesores dentro de ella en contextos complejos. Pues bien, cuando, en una escuela post-Covid, los Objetivos de Desarrollo Sostenible 20/30, y el propio Informe de la Presidencia del Gobierno España (2050) sobre el 2º Desafío (“Conquistar la vanguardia educativa”) hablan de los “déficit de profesionalización” y señalan, con un buen  diagnóstico, las carencias que están limitando nuestra capacidad para tener a los mejores profesionales posibles en cada aula, el anhelado informe sobre la profesión docente, nos ha dejado, cuando menos decepcionados, como ha aparecido en diversos artículos y colaboraciones en la prensa.

Creímos, con la LOMLOE, que el asunto era complejo y -era comprensible- habría que darse de plazo un año, para presentar “consultadas las comunidades autónomas y los representantes del profesorado, una propuesta normativa que regule, entre otros aspectos, la formación inicial y permanente, el acceso y el desarrollo profesional docente”. Ahora no son “consultadas”, sino a consultar, ni es “una propuesta normativa”, sino 24 propuestas para hablar o discutir. En fin, no comprometerse o no querer tener problemas, mientras se gobierna. No merece entrar en cuantas cuestiones se dejan abiertas en ellas, sin compromisos algunos en tiempos ni -sobre todo- condiciones de su implementación, todo para un futuro Ministerio, que señalaba un colega (Trujillo, 2022).

Una propuesta coherente, entre otros, debiera haber entrado en una reestructuración de la Secundaria Obligatoria y su profesorado. Una estructura más integrada, más vinculada a la Educación básica. A su vez, no solo señalar que es preciso aprender en la práctica, sino integrar debidamente la formación teórica y la formación práctica, primando esta última como habilidades para enseñar en el contexto de trabajo. Por último, en lugar de un especialista de su disciplina (con todo lo que señala en el acceso al Master), dicha profesionalización debe conducir a la de un profesional del aprendizaje, en una escuela en que responsabilidad colectiva por los aprendizajes de todos los alumnos forme parte de su cultura, es decir de sus modos habituales de funcionar.  Nada más alejado, en el documento a debate.

Referencias bibliográficas:

Bolívar, A. (2020). Entre los deseos y la realidad: La formación del profesorado y su acceso. Aula Magna 2.0. [Blog].  https://cuedespyd.hypotheses.org/7515

Bolívar, A. (2021a). Reimaginar caminos futuros para robustecer la profesión docente. Una identidad profesional para reconstruir. En B. Sáenz y L. Rayón (Eds.). Redes y desafíos de la formación pedagógica de las sociedades actuales. La figura del docente (pp. 7-30). Grao.

Bolívar, A. (2021b). A vueltas con la Formación del Profesorado, de nuevo relegada. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9198

Darling-Hammond, L., Schachner, A., & Edgerton, A. K. (2021). Reiniciar y reinventar la escuela: El aprendizaje en los tiempos de COVID y más allá. Santiago de Chile: Learning Policy Institute – Tu clase tu país. https://educacion.udd.cl/files/2021/08/Libro-Reiniciar-y-reinventar-las-escuelas.pdf

Fullan, M., Quinn, J., Drummy, M., & Gardner, M. (2020). Educación reimaginada; El futuro del aprendizaje. Un documento de posición colaborativo entre New Pedagogies for Deep Learning y Microsoft Education. http://aka.ms/HybridLearningPaper

UNESCO (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación. Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379381_spa

Gobierno de España (2020), España 2050. Fundamentos y propuestas para una Estrategia Nacional de Largo Plazo. Desafío 2: Conquistar la vanguardia educativa. Oficina Nacional de Prospectiva y Estrategia (pp. 89-121 y 470-482). https://www.lamoncloa.gob.es/presidente/actividades/Documents/2021/200521-Estrategia_Espana_2050_2.pdf

Trujillo, F. (2022, 31/01/2022). El Ministerio para el Futuro: análisis de las propuestas para la mejora docente. El Diario de la Educación.

Cómo citar esta entrada:

Bolivar, A. (2022). Reimaginar la profesión docente. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9963

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

¿Qué es la inteligencia narrativa?

 Por Regina Freyman

“Somos las historias que contamos.

Una mala historia podrá hundirnos y una buena, salvarnos”.

Hombres y mujeres contamos lo que somos a través del lenguaje, vamos sumando oraciones y pasos a nuestra historia en busca de transformaciones que garanticen nuestra presencia en este planeta. La historia humana, la odisea del hombre por dominar a la naturaleza o el camino de la civilización, son títulos con los que designamos la aventura que, como especie, emprendimos hace nada menos que cien mil años. En cada periodo de tiempo una huella de nuestro andar se cifra en nuestras formas de comunicación, desde la piedra Rosetta, el invento de la radio y televisión, hasta Netflix.  

Contar historias es la forma más eficiente de educación, los datos sueltos sin emoción no son memorables, pero una anécdota con un protagonista que por seguir una aventura toma riesgos que cambian su realidad, detona en nosotros emociones que provocan que la mente despierte, se concentre y se comprometa con el relato. Con suerte, si el narrador es inteligente, la historia será inolvidable. Precisamente ese es el tema que abordaré en este artículo: la inteligencia narrativa. Sirve para cautivar al lector o escucha, pero el primer seducido debe ser el narrador que cada mañana construye su propia historia. Somos las historias que contamos. Una mala historia podrá hundirnos y una buena, salvarnos. Piensa, ¿Cuál ha sido la historia que te inspiró para seguir adelante en tiempos difíciles? Una pérdida de un ser querido, la pandemia. ¿Qué historia te contaste a ti mismo y contaste a tus alumnos para poder adaptar de modo heroico y veloz tu curso a una pantalla? 

“El concepto de inteligencia narrativa pone el poder de la historia en el centro de lo que significa ser eficaz en todos los ámbitos de nuestra existencia, extendiéndose más allá de los conceptos de inteligencia intelectual y emocional”.

Uno de mis contadores de historias favoritos es el historiador Yuval Noah Harari. Desde que leí su libro Sapiens, me cautivó el modo en que demuestra que las historias son lo que nos hace humanos. Somos capaces de crear inteligencia colectiva y para ello se requiere un marco, una forma de filiación, en pocas palabras, una narrativa. Nos unimos a partir de una religión, de un proyecto común, en fin, somos personajes en una historia mayor que llamamos familia, nación o empresa. Somos Homo narrare: vagamente traducido como "humano narrador". Es nuestra aptitud como narradores lo que distingue a nuestra especie, más definitivamente que nuestra capacidad de razonamiento o capacidad emocional. El historiador argumenta que nuestro predominio sobre las demás especies que habitamos el planeta se sustenta sobre nuestro talento para contar y agrupar sucesos en narrativa. Contar historias ha sido, desde que aprendimos a hablar, nuestra herramienta más poderosa. No hay construcción, empresa, guerra o gobierno que no comience por ser una historia. 

En el 2020, sucedieron 7.818 fallecimientos por suicidio en nuestro país, lo que representa 0.7 % del total de muertes en el año y una tasa de suicidio de 6.2 por cada 100 000 habitantes. El grupo que más padece de auto aflicción son los jóvenes entre 18 y 29 años. El suicidio es un problema de salud pública que consiste en la fractura de la historia familiar, una herida que queda por siempre (INEGI, 2021). 

En Estados Unidos, una encuesta citada por Richard Stone y Scott Livengood en su libro Story Intelligence, sostiene que cuatro de cada diez personas no descubren un propósito de vida satisfactorio, o que una cuarta parte no tiene un fuerte sentido de lo que hace que nuestra vida sea significativa. A esta capacidad se le llama Inteligencia narrativa en español y se abrevia como SQ (Stone y Livengood, 2021). La historia determina casi todo lo que percibimos, sentimos y hacemos conscientemente, cuando no tenemos claro nuestro sentido vital, somos incapaces de caminar hacia el futuro. 

“Nos unen los recuerdos, los mitos, la historia nacional, nos unen mil y un relatos”. 

Por su parte, Boris Cyrulnik, neurólogo y psiquiatra francés conocido como el padre de la Resiliencia (el talento no sólo de superar los momentos difíciles, sino de crecer gracias a ellos), afirma que dicha cualidad proviene de la capacidad de sublimar el dolor a partir de la creación artística. Y en su propio trabajo con víctimas, la narrativa es la herramienta principal. 

Aumentar nuestra inteligencia narrativa o SQ es, en mi opinión, la competencia más importante que debemos desarrollar en este mundo actual. Los tiempos de crisis, lo sabemos por la propia narrativa, son los momentos clave donde la historia se reformula y cambia. Aquel que no sepa ser autor de su propia historia perderá el sentido. 

La SQ tiene mucho que ver con la Inteligencia Emocional (EQ), un concepto que Daniel Goleman popularizó por primera vez hace casi treinta años. Estar en contacto con nuestras emociones es el primer paso, pero el segundo consiste en ordenar hechos, sucesos y experiencias, para posteriormente darles un significado así que la inteligencia narrativa se resume en la ecuación: SQ (Inteligencia Narrativa) = EQ (Inteligencia Emocional) + IQ (coeficiente intelectual). 

El concepto de inteligencia narrativa pone el poder de la historia en el centro de lo que significa ser eficaz en todos los ámbitos de nuestra existencia, extendiéndose más allá de los conceptos de inteligencia intelectual y emocional. No es suficiente percibir, comprender, usar y manejar nuestras emociones. Nuestra capacidad para funcionar con eficacia en el siglo XXI depende de que dominemos esta característica innata para poder reconstruir la historia ante un mundo cambiante. Estar abiertos a desaprender y reaprender a medida que la tecnología y las condiciones de habitabilidad cambian en el planeta, es por ello que la propia Unesco presupone que los seres humanos en el siglo XXI somos permanentemente aprendices. Nuevos saberes amplían nuestro mundo y ante ello, debemos reformular la propia historia. Como profesores somos la prueba viviente de que nuestra historia es abierta y cambia con velocidad.  

“El futuro nos presenta miles de episodios sin estrenar, pero nuestra mente narrativa los ensaya para elegir, en ese atentado previo ¿cuál será la ruta más conveniente?”.

Los autores de Story intelligence señalan siete poderes o talentos que se derivan de la narrativa y que desarrollan la inteligencia narrativa. Trataré de contar una historia para ejemplificar algunas de estas capacidades. 

1. La capacidad de transportar

Sofía entra a una sala de cine, ha seguido la trama de un hombre encantador que enamora a una principessa, comienza a amar a los personajes. Ellos se casan y tienen un hijo, Sofía se olvida por un momento de su vida. Sufre cuando los protagonistas han sido separados, es la época de la Segunda Guerra Mundial y ellos son judíos. La madre es llevada a un campo de concentración. Sofía llora porque siente el dolor de la separación de la familia. Llora distinta a cuando lloró la muerte de su abuela (algo en su mente sabe que hay cierta distancia entre esa historia y su vida personal, pero de que le duele, es evidente). El padre y el niño van a un campo de concentración distinto y con una entereza singular el padre tiene el arrojo de traducir las terribles instrucciones del celador de un modo lúdico para que su hijo no sufra. Guido inventa un juego, una especie de cuento para que su hijo pueda sobrevivir esa horrible prisión. Seguro adivinan que hablo de La vida es Bella. Sofía sale de la sala tras haber sido cómplice de Guido y aunque las luces se prenden ella seguirá pensando en el ingenio y el valor de Guido. ¿Crees que esta historia ayude a su propia vida? No sólo fue transportada a otro tiempo sino también a otra realidad. Seguro encontrará el modo de usar esas herramientas cuando la adversidad toque su puerta. 

2. La capacidad de comunicar

Hubo una vez un niño llamado Hans que creció en el seno de una familia muy pobre, su madre prostituía a su hermana para tener ingresos. Para soportar el mundo real el niño contaba cuentos, imaginaba la pobreza de una vendedora de cerillos o el deseo de una sirena enamorada; pero su mejor historia habla de un pato que se transformó en un cisne. Su capacidad de comunicarse le dio esperanza y oficio. El neurólogo Cyrulnik nos cuenta cómo el autor danés pudo superar la orfandad gracias a su capacidad de comunicar su dolor en sus cuentos infantiles. Cyrulnik nos habla de un camino del relato: nuestras emociones ante lo vivido comienzan por manifestarse como síntomas en el cuerpo, a ello le llama el “especialista pre-relato”, una comunicación personal perceptiva, luego se articula a partir de la consciencia, en ideas sin orden que comienzan a gestar un relato íntimo. Más adelante ese relato encuentra palabras y se comparte con alguien, un amigo, un terapeuta, etc., y finalmente el relato puede convertirse en un objeto tecnológico. 

Pensemos en un relato amoroso o de aversión. Conozco a alguien y cada que lo veo siento mariposas en el estómago; conozco a alguien, pero su actitud no me gusta y siento miedo. El cuerpo comienza a contarnos, como hormigas que buscan refugio, las emociones se concentran en ideas, y tenemos el relato solitario, me cuento que estoy enamorado o que corro peligro. Entonces surgen las palabras que buscan ser puestas en común para ser validadas, debo contarlo a alguien, tengo un relato en común. Si la historia crece en mí, escribo, pinto, hago una película y transformo en narrativa un suceso que se vuelve colectivo y un artefacto tecnológico. Ya no es sólo mío, pensemos en una obra de arte, una novela o una pintura representan una época, una nación, etc. Si no nos comunicamos no existimos y lo hacemos para subsistir, para transmitir, para sobrevivir. 

3. Para habilitar el aprendizaje

En este punto todos ustedes son expertos. ¿Me pueden contar una historia que hayan usado para suscitar el aprendizaje? Para mí la historia más singular y que guardo en la memoria fue cómo comprendí a partir de la serie Cosmos la evolución de las especies. La narrativa de un ser acuático que transita hasta convertirse en humano ha sido parodiado hasta por los Simpsons lo que prueba la fuerza narrativa de esa microhistoria que junto con el concepto de año cósmico lograron hacer accesible temas complicados para la mente infantil. Recuerdo igualmente toda la ciencia que mis hijas aprendieron a partir de la historia de un científico loco, una rata gigante y su asistente. El mundo de Beakman llenó sus mentes de narrativa y experimentos que nos hacían compartir juntas la grandeza de la naturaleza.  

Cada vez que conozco un nuevo país me encanta que me sea contado por un buen guía, al andar literalmente entre calles repletas de historias que un buen narrador hace entrañables. Por ejemplo, la singular presencia de Hércules por España que obedece a que Alfonso X, el sabio, quería vincular la historia de su nación con la del héroe griego, así las columnas de la bandera representan la separación entre el sur de España y el norte de África para llegar más fácilmente a Cádiz, donde tenía un trabajito pendiente. La curiosidad me llevó a buscar todas las referencias del héroe por esa tierra, lo que me ayudó a adentrarme por su historia y geografía, lo más importante es que guardo esas fábulas con cariño inolvidable. 

4. Para crear significado

En una playa hace dos años me dieron una noticia fatídica: mi sobrino de 16 años se había quitado la vida. Un año después, en la misma playa y casi en la misma fecha, mi hermana, su madre, no supo recontar la historia sin él y decidió quitarse la vida también. A dos meses de la pandemia mi hermano enfermó gravemente y decidió ir tras ellos. Desde entonces comencé a escribir sus historias buscando dar sentido. Hoy sé que poder contarlo, ponerle palabras, sacar de mí el dolor y compartirlo, me ayuda a seguir adelante, a darle un significado a su presencia en mi vida y a su ausencia súbita, para amar aún más la vida. Para encontrar mi posición en esos relatos y poder continuar con el mío. 

5. Para transformar

Creo que podemos usar todas las historias anteriores para notar que vivir es un verbo y que todo protagonista que se enfrenta a la adversidad se transforma para bien o para mal, pero nunca es el mismo, así que una historia que puede ser inspiradora puede conducir o dar pautas para el camino. 

6. Para unir

A la pregunta tan filosófica de ¿Quiénes somos? podemos dar mil respuestas, pero quizás la más certera es aquella que nos ubica en contexto con los demás, soy el hijo de, la madre de, la maestra de, somos una historia conjugada con mil otras. Un tejido en el que somos la punta de un tapiz mayor unidos por nuestra historia. Como lo sabían las parcas o grayas que sacaban de la rueca un hilo que representaba la vida de un ser humano pero que en un punto se anudaba a otro y así se tejió la humanidad como en el cuadro de Remedios Varo “Bordando el manto terrestre”. Nos unen los recuerdos, los mitos, la historia nacional, nos unen mil y un relatos. 

7. Para visualizar posibilidades

Pensar el futuro es la recuperación de una paleta de recuerdos que nos sirven para crear un prototipo. Es decir, antes de acometer una aventura, el protagonista que somos sueña, imagina. ¿Qué haré cuando sea mayor? ¿Cómo será mi vida en pareja? ¿De qué me gustaría trabajar? El futuro nos presenta miles de episodios sin estrenar, pero nuestra mente narrativa los ensaya para elegir, en ese atentado previo, cuál será la ruta más conveniente. Así estos seres deseantes que somos nos contamos y elegimos, pero gran parte de nuestro día tomamos un viaje hacia alguna posibilidad que a veces habrá de ser y otras se esfumarán en un cuento privado que tal vez sirva de inspiración. 

Acerca de la autora

Regina Freyman (regina.freyman@tec.mx) es adicta a las historias con palabras, con el cuerpo, con imágenes y por todos los medios. Sabe por experiencia que el arte de contar y expresarse salva, desde el divorcio de sus padres hasta la dolorosa muerte de su hermana. En busca de palabras estudió letras en la UNAM, se especializó en cuento en la IBERO y tiene 15 años en el TEC.

 

Referencias

Cyrulnik, B. (2013). Los Patitos Feos / Ugly Ducklings: La Resiliencia. Una Infancia Infeliz No Determina La Vida. Debolsillo.

Harari, Y. (2015). Sapiens. de Animales a Dioses: Breve Historia de la Humanidad. Debate.

Stone R. y Livengood, S. (2021). Story Intelligence: Master Story, Master Life.  Amazon Books.

Tomado de EduNews

Usar o habitar? Internet como entorno educativo

Cristóbal Suárez-Guerrero

Profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Universitat de València

cristobal.suarez@uv.es 

Publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, 522.

Resumen:

Se busca ir más allá de la mirada instrumental de internet como material educativo para entenderla como entorno socioeducativo. ¿Qué cambios implica esto? Atender el contexto que describe internet como condición de aprendizaje, no solo como artefacto, obliga identificar otros resituar problemas educativos en la práctica, política o investigación educativa.

Palabras clave: aprendizaje, enseñanza, entorno educativo e internet

Abstract:

The purpose is to go beyond the instrumental view of the internet as educational material to understand it as a socio-educational environment. What changes does this imply? Addressing the context that describes the Internet as a learning condition, not only as an artifact, requires identifying others to reposition educational problems in educational practice, policy or research.

Key words: educational environment, learning, teachin and internet

Cuando los docentes y el alumnado emplean algún dispositivo, aplicación o servicio conectado a internet añaden herramientas, sí, pero, también y especialmente, participan de un entorno socioeducativo singular. Pensar internet como «material educativo» o «recurso didáctico» en un primer momento de la planificación micro o macro curricular es totalmente plausible, pero internet no solo ofrece una respuesta sofisticada a la pregunta ¿con qué educar?, sino que también configura nuevas respuestas, entre otras muchas sobre la relación educación y tecnología digital (Gros y Suárez, 2016), a las preguntas sobre ¿dónde y con quién aprender? Pero, ¿qué puede añadir esta visión sobre internet en la actividad educativa? Una perspectiva, como lo recordara Wenger (2001), no es una receta o algoritmo, sino más bien aquello que nos dice a qué prestarle atención. Este breve trabajo va en esa línea, percibir la red de redes como otro entorno socioeducativo desde donde detectar otros significados, dinámicas, poderes y dilemas.

Si bien es cierto que ninguna tecnología es neutral, entraña siempre una orientación ya que está pensada para cambiar, producir o acelerar algo, también es cierto que el sentido que le demos es parte de su función. Por ejemplo, mantener la visión de internet como la solución a todos los problemas educativos merma mucho el verdadero potencial porque la educación es mucho más compleja para ser reducida a una relación causa‐efecto, sin dejar de reconocer que gracias a internet se abren perspectivas nuevas al aprendizaje dentro y fuera de las instituciones educativas. La educación depende de muchos factores —políticos, sociales, culturales, económicos, emocionales, medioambientales, didácticos, nutricionales y hoy sanitarios— como para pensar que el peso de un cambio sustancial en educación pueda ser patrimonio de un único factor. Si los cambios dependiesen únicamente del uso de tecnología, ya no habría problemas educativos y, como ha dejado patente la pandemia por Covid‐19, más que solución al problema, lo digital sería una salida. Por esto es muy importante saber con qué idea educativa se emplea internet para saber qué se puede esperar en la teoría, la práctica y la investigación educativa.

La idea de internet como material educativo no es que sea irreal, es incompleta. La idea de internet como material educativo puede ser limitante para percibir otros procesos, especialmente claves para la apropiación pedagógica de la tecnología, esto es, no ir más allá del simple uso. Primero, la integración de internet en el aula no consiste en añadir otro mobiliario educativo, esto es «aula+internet», sino que el uso de internet en el aula configura otro entorno de aprendizaje con sus posibilidades y sus limitaciones, con toda su singularidad como representación y acción en red. Segundo, cuando se decide digitalizar una experiencia de aprendizaje en internet no hay un traslado literal, un «copia‐pega» de la experiencia de enseñanza y aprendizaje validada en el aula convencional, sino que usar internet exige crear otra experiencia educativa, aunque sea la misma asignatura. El uso de internet en el aula y como aula supone aceptar otra geografía de aprendizaje y dinámicas de interacción social que la infraestructura en red sostiene. Entender qué entornos de aprendizaje se crean con internet, no solo qué herramientas de internet se pueden usar, es un pensamiento que marca diferencias en la forma de crear oportunidades educativas con tecnología (Luckin, 2010).

¿Desde qué perspectiva hacer visible este giro en la visión educativa de internet como entorno? Una cuestión clave para reconocer el valor del entorno en la representación y acción educativa es adentrarse en la visión sociocultural del aprendizaje (Vigotsky, 2010). Según esta matriz de pensamiento, de la que beben muchas otras, un entorno no es solo el decorado donde se alojan las personas, un entorno forma parte del desarrollo real, es el marco donde las personas evalúan tanto sus límites como sus posibilidades. Ni se existe ni se aprende en un vacío, somos y aprendemos en entornos. Cualquier entorno educativo —un aula, una biblioteca o un gimnasio— ofrece al que enseña y al que aprende márgenes de lo que es posible ser y hacer. Esto también fue advertido por Dewey (1995) que destacaba la continuidad que hay entre el ser y su entorno como aspecto clave reflexionar e intervenir en educación. Es decir, no cabe educación en abstracto, sin marco, y los entornos educativos, todos, forman parte de las proyecciones y limitaciones del aprendizaje.

Ahora bien, ¿cómo es el entorno que describe internet? Desde la sociología, según Castells (2010, p. 104) «no "vemos" internet como vemos la televisión. En la práctica los usuarios de Internet (…) viven con Internet». En los entornos manifiestos, como la naturaleza o la ciudad, caracterizados por alojar prácticas sociales basadas en una simultaneidad en tiempo y espacio, las prácticas sociales en red se perfilan como entornos donde cabe la interacción sin simultaneidad y sin contigüidad. Esta condición del entorno en red transforma la relación. Pero habitar internet, desde un punto de vista de la filosofía de la tecnología que es clave en el pensamiento pedagógico al hablar de lo digital, las tecnologías de la información y la comunicación, cuyo arquetipo es internet, no son meras herramientas, sino entornos que afectan cada vez más a: «1. Nuestra autoconcepción (quiénes somos); 2. Nuestras interacciones mutuas (cómo socializamos); 3. Nuestra concepción de la realidad (nuestra metafísica); y 4. nuestras interacciones con la realidad (nuestra acción)» (Floridi, 2015, p. 2). Internet como entorno es sensible para la vida de las personas que la habitan y, con ello, también para el aprendizaje.

Pero, visto esto, ¿qué cambios imprime al aprendizaje y la enseñanza en un contexto en red como internet? En internet no solo es posible asistir a una clase, ser oyente, lector o espectador, en la red caben de forma potencial otras acciones, itinerarios, procesos y otros agentes educativos. Esto es, internet como entorno lo que realmente abre son otras condiciones de aprendizaje, no solo herramientas. Por dar ejemplos, además de dar y asistir a una clase magistral en red, se puede cooperar con otros, participar y debatir en red, participar de comunidades globales que aprenden, editar de forma conjunta, explorar información más allá del currículo, seguir un propio itinerario de aprendizaje, crear materiales públicos y abiertos, editar en wikis o blogs, jugar y aprender en red, entre otras muchas acciones según el grado de participación (desde la docencia a la participación social) y desde la estructuración de las tareas (altamente organizadas hasta totalmente flexibles) (Suárez‐Guerrero, 2020). Es obvio que todo ello no es sólo virtud tecnológica, pero se sostienen en ese escenario en red, de la misma forma como sus riesgos, ya que habitar la red es también estar expuesto en red.

Con el confinamiento por el Covid‐19 la idea de internet como entorno ha quedado más patente. Cuando se digitalizó la escuela de emergencia por la pandemia no se sustituyó un material didáctico por otro, se sustituyó el entorno clásico de aprendizaje: la escuela. Con esta sustitución cambiaron los modos de acción y representación del aprendizaje, de la enseñanza, del currículo, así como el rol de los padres y madres de familia. No obstante, la sustitución de la escuela por la red no fue homogénea ya que hay evidencia de que el desigual acceso condicionó la creación de diferentes ecologías digitales y brechas en la experiencia digital según el tipo de acceso de cada país (Trucco y Palma, 2020). Pero, aunque internet describa un entorno singular, no es un mundo aparte, una entelequia. De la misma forma que el entorno de la ciudad que se desarrolla en un entorno natural, por ejemplo, internet converge, se hibrida y forma parte de un todo, con otros entornos de acción. Como señaló Nahon (2011) se puede estar presente, activo o en transición cuando los entornos se solapan con la red. Quizá por ello, el #YoMeQuedoEnCasa que distinguió a la etapa de cofinanciamiento total por el Covid‐19, significó, entre otras cosas, habitar internet para «normalizar» muchos aspectos de la vida. No obstante, desde un análisis de los entornos, además de la digitalización de la escuela, cabe hablar de otros procesos, como la escolarización de los hogares que aluden a un cambio, nada más y nada menos, en los entornos educativos, no solo de una sustitución de herramientas.

Pero en ese perímetro de acción en red caben personas, clave para la educabilidad. Internet es por ello, además de herramienta, un entorno de interacción social, como social es la educación. ¿Con quién aprender?, tiene otro significado y otras respuestas en internet. El significado de aprender con alguien en internet supone entender el papel del otro en el aprendizaje en un encuadre reticular. Como señala Downes (2014) «en una red, las partes interactúan entre sí, transformándose mutuamente. Cuando un actor interactúa con otro, el otro empieza a hacer algo diferente de lo que hacía antes». Interactuar con otros mediados por la tecnología, con sus ventajas y desventajas, supone una forma de transformación mutua. Parte de estos procesos de transformación educativa se cifran en roles. Además de la relación básica, enseñanza y aprendizaje, en un entorno en red caben otros perfiles y experiencias que, según Rheingold et al. 2015, pueden ser: el co‐líder, co‐director del equipo, editor, autor, procesador de contenido, revisor, presentador, comunicador, diseñador, curador, creativo, traductor, estratega, gerente de proyecto, coordinador, asistente, participante, mediador, moderador, facilitador, etc. Habitar la red supone interacción.

Como se puede ver, ya sea una educación digital de emergencia o la educación digital normalizada, las experiencias mixtas de aprendizaje o en un uso convencional de internet en el aula, no cabe solo hablar de ordenadores, aplicaciones o recursos contactados a la red. En cualquier modalidad, habitar un entorno en red como internet, no consiste en habitar un terreno inocuo, está cada vez más sesgado, es cada vez más autómata, pero es a su vez un espacio real y necesario en nuestras vidas (Echeverría y Almendros, 2020).

Por tanto, usar internet es también habitarla, y este giro en su comprensión podría añadir a la praxis educativa otros elementos de análisis con posibles retos para la investigación y la política educativa. Este giro consistiría en que, más que probar la eficacia o no de una herramienta en el aprendizaje como aspiración docente, objeto de estudio o desarrollo social, se puede apostar detectar otros problemas educativos como la legitimación de los entornos en red en la educación, redefinición del rol de la escuela en red, el aprendizaje de tecnología (no solo con la tecnología), habitar y ser digital, uso y apropiación pedagógica de la tecnología, cultura escolar digital, «geografía» de las interacción en red, presencia/ausencia digital, determinismo tecnológico, identidad y ética en un entorno en red, entre otros muchos temas, pero, eso sí, siempre desde una mirada interdisciplinar ya que no hay otra forma de entender la complejidad que entraña educar.

Junto a esos temas abiertos ya existen conceptos educacionales que dan cuenta de una mirada que busca trascender lo instrumental para abrirse a la comprensión de internet como entorno. Por ejemplo, espacio social extendido (Cavanagh, 2013), cogniciones distribuidas (Salomnon, 2001), ecología de aprendizaje (Jackson, 2013), aprendizaje ubicuo (Burbules, 2014), visitantes y residentes (White y Le Cornu, 2011), aprendizaje rizomático (Cormier, 2008), o entornos personales de aprendizaje (PLE) (Dabbagh, & Kitsantas, 2012), vienen contribuyendo en hacer más evidente la necesidad de prestar más atención a internet como entorno. En general, ya que ningún sujeto aprende en el vacío, aprender arraigado en los límites y posibilidades que define un entorno en red, exige una visión más comprensiva que instrumental donde asentar una sustancial valoración del poder de internet en educación.

Referencias

Burbules, N. (2014). El aprendizaje ubicuo: nuevos contextos, nuevos procesos. Entramados. Educación y Sociedad,1, 131-136.

Castells, M. (2010). Comunicación y poder. Alianza.

Cavanagh, A. (2013). Sociology in the Internet Age. Macgraw Hill.

Cormier, D. (2008). Rhizomatic knowledge communities: Edtechtalk, Webcast Academy.Dave’s Educational Blog. http://davecormier.com/edblog/2008/02/29/rhizomatic-knowledge-communities-edtechtalkwebcast-academy/

Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. The Internet and higher education, 15(1), 3-8. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2011.06.002

Dewey, J. (1995). Democracia y educación: una introducción a la filosofía de la educación. Ediciones Morata.

Downes, S. (2014). Network and Systems.http://halfanhour.blogspot.mx/2014/05/networks-and-systems.html

Echeverría, J. y Almendros, L. (2020). Tecnopersonas. Cómo las tecnologías nos transforman. Editorial Trea.

Floridi, L. (Editor) (2015). The onlife manifesto: Being human in a hyperconnected era. Springer Nature.

Gros, B.; Suárez, C. (Eds.) (2016). Pedagogía Red. Una educación para tiempos de internet. Octaedro/ICE-UB.

Jackson, N. J. (2014). The concept of learning ecologies. In: Jackson N., Cooper G.B. (eds). Life-wide learning, education and personal development e-book. Lifewide Education. http://www.lifewideebook.co.uk/uploads/1/0/8/4/10842717/chapter_a5.pdf

Luckin, R. (2010). Re-designing learning contexts: Technology-rich, learner-centred ecologies. Routledge.

Nahon, K. (2011). Fuzziness of inclusion exclusion in networks. International Journal of Communication, 5, 756-772. https://ijoc.org/index.php/ijoc/article/view/1119/552

Rheingold,  H., Corneli, J. Johnson, G. Arenas, M., Alexander, B., Terzi, F.,  Ricaurte, P. et al. (2014). Peeragogy: A Peer-Learning Handbook. Peirce Press-PD. http://peeragogy.org/

Salomon, G. (compilador) (2001). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Amorrortu.

Suárez-Guerrero, C. (19 de julio de 2020). Docencia y docencias digitales [Entrada en blog]. Educación y Virtualidad. http://educacion-virtualidad.blogspot.com/2020/07/docencia-y-docencias-digitales.html

Trucco, D. y A. Palma (eds.) (2020). Infancia y Adolescencia en la era digital: un informe comparativo de los estudios de Kids Online del Brasil, Chile, Costa Rica y el Uruguay. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/45212/S2000334_es.pdf?sequence=7&isAllowed=y

Vigotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.

Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Paidós.

White, David S y Le Cornu, Alison (2011). “Visitors and Residents: A new typology for online engagement”, First Monday, Volume 16 (9). http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/3171/3049

Fuente original:

Suárez‐Guerrero, C. (2021). ¿Usar o habitar? Internet como entorno educativo. Cuadernos de Pedagogía, 522, 107-111.