Escribe: Cristóbal Suárez
Resumen: Se busca criticar el carácter extremadamente estructurado del planeamiento instruccional clásico que, al reproducir una visión fisicalista de la educación, tiende a secuenciar la experiencia de aprendizaje como una relación causa-efecto de alguien que actúa y conoce, el docente, y quienes reciben e ignoran, los estudiantes. Frente a esta estructuración cerrada, propio del sesgo uniformizado del paradigma de la escuela industrial, la virtualidad está auspiciando –no creando- experiencias más flexibles, globales y abiertas de aprendizaje. Como tal, la tarea pedagógica no consiste solo en evaluar qué tipo de herramienta es pertinente para el aula, sino debe estimar el valor de esta tecnología como otro entorno educativo, esto es, como un nuevo ámbito que invita a aprender –y enseñar- de manera menos estructurada y mecanicista. La formación virtual también tiene esta oportunidad.
Existe un vicio técnico pedagógico muy generalizado en los diseños educativos formales, propio de la noción de escuela como ámbito exclusivo de aprendizaje y del exagerado carácter directivo con que se entiende el concepto de educación reglada. Consiste en detallar con el mayor grado de precisión una serie de actividades homogéneas necesarias para el aprendizaje de todos, minimizando la eventualidad, la espontaneidad o las rutas alternativas propias de los estudiantes. Lo personalizado se ve como un proceso incómodo que no hace más que retrasar el logro “científico” de un resultado –léase producto- común de enseñanza: el aprendizaje.
Este paradigma está detrás de muchos planes formativos extremadamente estructurados que, ya sea en la formación presencial y virtual sobre todo, parecen reproducir la visión fisicalista de la educación. Esta percepción asume –sin complejos- que existe una relación de causa-efecto entre la acción de quien conoce y sabe, el docente, y quienes ignoran, los estudiantes, que deben seguir meticulosamente una serie de pasos metodológicos previstos no necesariamente válidos y significativos para cada necesidad educativa. Se trata de una idea propia de la educación industrial donde se asumen planes uniformes para uniformizar aprendizajes.
Para descubrir este vicio hay que estar muy dentro del problema, o muy alejado para distinguirlo desde fuera. Hace tiempo, cuando no estaba “invadido” de pedagogía, leía con el placer que siempre despierta Julio Cortázar un relato titulado “Instrucciones para subir una escalera”. No obstante, ya como docente, releí ese mismo texto y, ¡oh sorpresa!, creí estar delante de una guía curricular o plan de clase y reparé, ayudado de la literatura, en el exceso de planificación que cubre muchas previsiones escolares. Aquí una parte del texto para hacerme más comprensible:
“(…) Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrás o de costado resultan particularmente incómodas. La actitud natural consiste en mantenerse de pie, los brazos colgando sin esfuerzo, la cabeza erguida aunque no tanto que los ojos dejen de ver los peldaños inmediatamente superiores al que se pisa, y respirando lenta y regularmente. Para subir una escalera se comienza por levantar esa parte del cuerpo situada a la derecha abajo, envuelta casi siempre en cuero o gamuza, y que salvo excepciones cabe exactamente en el escalón. Puesta en el primer peldaño dicha parte, que para abreviar llamaremos pie, se recoge la parte equivalente de la izquierda (también llamada pie, pero que no ha de confundirse con el pie antes citado), y llevándola a la altura del pie, se le hace seguir hasta colocarla en el segundo peldaño, con lo cual en éste descansará el pie, y en el primero descansará el pie. (Los primeros peldaños son siempre los más difíciles, hasta adquirir la coordinación necesaria. La coincidencia de nombre entre el pie y el pie hace difícil la explicación. Cuídese especialmente de no levantar al mismo tiempo el pie y el pie). Llegando en esta forma al segundo peldaño, basta repetir alternadamente los movimientos hasta encontrarse con el final de la escalera. Se sale de ella fácilmente, con un ligero golpe de talón que la fija en su sitio, del que no se moverá hasta el momento del descenso”. (Julio Cortázar, 1962. Extracto de Historias de Cronopios y de Famas).
No trato con esto de hacer una apología de la anarquía didáctica, sino más bien llamar la atención sobre los excesos que supone constreñir el aprendizaje con propuestas didácticas homogenizantes, meticulosamente estériles e inválidas para las condiciones sociales y culturales en que se ubica la educación en la actualidad. Aprender, ese patrimonio subjetivo, es en realidad un evento tan dúctil, versátil, grácil, placentero, social y abierto que raramente calza en un plan tan estructurado e impersonal. De aquí la necesidad de descontracturar más los diseños de enseñanza abriendo la escuela a otros entornos educativos, a nuevos agentes de enseñanza y a otras herramientas de aprendizaje. La “ingeniería didáctica” debe estimar hoy en día estas nuevas variables.
No obstante, el escrupuloso vicio de programar homogenizando el aprendizaje sigue siendo recurrente. En muchas jornadas pedagógicas he podido observar la apremiante necesidad de los docentes por conocer técnicas, “cómo hacer”, más que comprender el aprendizaje en sí. Creo que esto ocurre cuando nos preparamos para ser docentes y se asume que saber enseñar consiste en adquirir una batería de pautas didácticas como si de algoritmos se tratarán, “hacer X para conseguir Y”. Una vez instrumentalizados con esas técnicas de enseñanza creemos que pueden ser aplicadas para todo y todos sin reparar en el trasfondo que implica entender qué es el aprendizaje. Esto es, nos preocupamos más por saber cómo enseñar sin detenernos a conocer cómo es que se aprende.
Como acción directiva existe un grado de planificación educativa, sin duda. Pero este marco no puede ahogar la potencia pedagógica de la diversidad, la riqueza del pensamiento divergente, la naturalidad del ensayo y error, la oportunidad de la cooperación, el asombro ante la espontaneidad o, simplemente, la alegría por aprender más allá de lo prescrito. Es necesario ajustar la programación a los ritmos de aprendizaje, pero no calzar diametralmente una sola programación al aprendizaje.
La formación virtual es proclive a lo anterior, ya sea por lo estandarizado que pueden ser los cursos “enlatados”, por la estructuración del software educativo, por la necesidad de reducir costes, por la estimación de la interacción social como evento accesorio, o porque las acciones formativas están sostenidas en una visión mecanicista de cómo se aprende. La formación en condiciones virtuales, tal como se está manifestando hoy en día, abre la experiencia de aprendizaje a diversos eventos, voces y experiencias, no la estigmatiza en filigranas directivas unívocas.
La virtualidad, o mejor la infovirtualidad que tiene a Internet como arquetipo, ofrece entornos educativos menos directivos y creo, por eso, más justos con la capacidad versátil que supone aprender al ritmo que marca la propia necesidad de querer aprender. Esta condición sociotecnológica, de aprender en y a través de Internet, está generando en la educación, superior especialmente, el progresivo desvanecimiento de la línea divisoria entre educación formal y educación informal que, además de acercarnos a la utopía de Ivan Illich, refuerza no sólo la idea de la educación a lo largo de la vida sino también la ruptura de moldes didácticos estructurados para poder “subir una escalera”. La escuela no es la última frontera de aprendizaje.
Ya que las nuevas tecnologías están acercando personas y contenidos, y con ello ampliando el concepto de entorno educativo, el aprendizaje significativo se está convirtiendo en un evento más común, sin que a veces nos detengamos a valorarlo, porque “alojados” en las redes sociales que creamos al estar conectados gracias a Internet, el aprender –y enseñar- forma parte de una dinámica cada vez más común.
Por ello es preciso ver que un LMS o un Wiki, por citar dos ejemplos, no son precisamente máquinas de aprendizaje sino auténticos entornos educativos. Las nuevas herramientas tecnológicas en Internet tienen esta capacidad para crear entornos socioculturales. Y en un entorno educativo las personas vivimos experiencias, hacemos cosas, buscamos alternativas, interactuamos y buscamos en otros, con otros, intereses comunes, nos enredamos formando redes de personas que al final –no olvidar- son las condiciones sociales de aprendizaje. ¿Cómo estructurar de forma pormenorizada la propia relación si las redes sociales que formamos las construimos nosotros y, además, nos construyen?
Redescubrir el valor de lo no estructurado en la formación como un evento abierto, menos directivo, y autogestionado por sus miembros añade al aprendizaje la oportunidad de ir desde nuestra experiencia a la de los otros, y viceversa; esto es, de forma más significativa, porque lo buscamos, porque lo construimos. Para entender cómo aprendemos es necesario conocer, además, cómo nos organizamos y cómo dinamizamos nuestras redes sociales en Internet. Por ello, uno de los conceptos emergentes que rompen con el afán directivo de la escuela de antaño es el de Personal Learning Environments – PLE (Juan José de Haro, 2010). El futuro, usando tecnología, es la personalización de los procesos de aprendizaje.
Fuente: Suárez Guerrero, Cristóbal (2011). “Descontracturar la formación virtual”, en Cobo, Cristóbal & Moravec, John, Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Laboratori de Mitjans Interactius. Universitat de Barcelona.
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