Dinámicas sociales y la construcción de presencia en EaD (C.EaD-44)

Por Lorenzo García Aretio

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A estas alturas del recorrido de nuestro Compendio EaD (C.EaD) bien sabemos que en el vasto universo de la Educación a Distancia (EaD), el éxito de las iniciativas formativas trasciende la mera disponibilidad de plataformas tecnológicas avanzadas o de contenidos meticulosamente estructurados. La quintaesencia de una EaD efectiva y transformadora radica en su habilidad para cultivar y mantener interacciones humanas valiosas y profundas.  No basta con la simple conexión facilitada por herramientas digitales; es necesario que los participantes, estudiantes y docentes:

• construyan vínculos auténticos,
• se involucren en diálogos constructivos,
• negocien conocimientos compartidos, y
• se sientan parte integral de comunidades educativas cohesionadas y activas.

Las dinámicas sociales que emergen y se configuran en el ciberespacio, un concepto explorado, hace más de dos décadas, por autores como Castells (2001) en sus reflexiones sobre la sociedad red, y su articulación en torno al constructo multidimensional de “presencia” (social, cognitiva y docente), se muestran como bases para que el aprendizaje a distancia sea no solo profundo y motivador, sino genuinamente transformador para todos los involucrados. A ello dedicaremos esta entrada.

Partiremos del influyente modelo teórico de Comunidad de Indagación (Community of Inquiry, CoI) propuesto por Garrison, Anderson y Archer (2000), un marco que ha demostrado ser robusto para comprender las interacciones en entornos de aprendizaje en línea  y ha sido continuamente desarrollado (Garrison, 2017).

Complementaremos este análisis con aportaciones de la antropología de la virtualidad, las teorías contemporáneas sobre la interacción en red, donde el construccionismo social (Gergen, 1985) aporta luz sobre las relaciones y los procesos de intercambio comunicativo como la fuente de significado y comprensión de la realidad, y una reflexión sobre los efectos pedagógicos de las tecnologías emergentes, con especial atención a la inteligencia artificial.

Históricamente, el legado de la EaD ha subrayado de manera consistente la interacción como el eje vertebrador del aprendizaje, ¿recuerdan el Diálogo Didáctico Mediado?. En la actualidad, este principio no solo mantiene su vigencia, sino que se ve reforzado y redimensionado por las nuevas realidades tecnológicas, sociales y educativas que configuran el siglo XXI.

DINÁMICAS SOCIALES EN EL CIBERESPACIO EDUCATIVO

Las relaciones interpersonales que se tejen en el entorno digital educativo poseen singularidades que impactan directamente:

• en la constitución de los grupos,
• la manifestación de las identidades individuales y colectivas, y
• la organización de las actividades de aprendizaje.

Identificar y comprender estos rasgos es esencial para diseñar experiencias de EaD que fomenten una sociabilidad productiva. Algunas de estas características más destacadas son:

• Deslocalización geográfica y cultural: Las interacciones en la EaD rompen las barreras del espacio físico. Esto permite la confluencia de estudiantes y docentes de diversos países, husos horarios y, fundamentalmente, contextos culturales no necesariamente muy alejados geográficamente, enriqueciendo el diálogo pero también planteando retos para la comunicación intercultural efectiva.
• Temporalidad flexible: sincronía y asincronía: Los procesos comunicativos en EaD pueden transcurrir en tiempo real, como en videoconferencias o chats, o de manera diferida, a través de foros de discusión o correo electrónico. Esta dualidad temporal afecta los ritmos de participación, los estilos comunicativos y las estrategias de colaboración, exigiendo a los participantes habilidades de gestión del tiempo y comunicación adaptada al medio.
• Construcción de la identidad digital: En el ciberespacio, los participantes proyectan versiones de sí mismos mediadas por avatares, perfiles, narrativas personales y estilos comunicativos específicos. Esta identidad digital es inherentemente fluida, negociada y, en ocasiones, disociada de la identidad presencial, lo que implica un proceso continuo de construcción y gestión de la auto-presentación.
• Estructura reticular de las relaciones: A diferencia de las estructuras jerárquicas más tradicionales del aula convencional, las relaciones en EaD tienden a organizarse en redes. Estas redes pueden variar en densidad, horizontalidad y dinamismo, promoviendo flujos de información multidireccionales y roles más fluidos entre los participantes.

Estas características definen un paradigma de sociabilidad cualitativamente diferente al del aula física tradicional. Si bien las relaciones en el ciberespacio pueden alcanzar una notable intensidad y profundidad, requieren, por parte del docente, una intencionalidad pedagógica explícita y un diseño cuidadoso para que se conviertan en vehículos de aprendizajes profundos y valiosos. La edificación de comunidades de aprendizaje virtuales que sean verdaderamente eficaces y sostenibles depende, en gran medida, de la habilidad para gestionar proactivamente estas dinámicas sociales inherentes al entorno digital.

EL MODELO DE COMUNIDAD DE INDAGACIÓN (CoI) COMO MARCO PRINCIPAL 

Como decíamos más arriba, entre los diversos marcos teóricos propuestos para analizar y fomentar la calidad en los entornos de aprendizaje en línea, el modelo de Comunidad de Indagación (CoI), desarrollado por Garrison, Anderson y Archer en el año 2000, destaca por su robustez y aplicabilidad. Este modelo postula que una experiencia educativa en EaD, para ser completa y efectiva, debe integrar de manera equilibrada tres tipos de presencia interconectadas: la presencia social, la presencia cognitiva y la presencia docente. Se destaca la interdependencia de estos tres elementos (como se muestra en la imagen), la debilidad o ausencia de uno de ellos impacta negativamente en los otros dos y, por tanto, en la calidad global del proceso de aprendizaje.

Presencia Social: El fundamento afectivo y relacional

La presencia social la podemos considerar como la capacidad de los participantes en una comunidad de aprendizaje virtual para proyectarse como “personas reales”, identificándose con el grupo, sintiéndose cómodos para expresar sus emociones y pensamientos auténticos, y construyendo relaciones interpersonales de confianza y respeto. Su construcción es un proceso gradual que se nutre de mensajes afectivos, cohesión del grupo e interacción abierta, elementos ampliamente explorados en la literatura sobre el tema (Whiteside, Garrett Dikkers & Swan, 2017).

Este componente es fundamentalmente emocional y relacional, creando el tejido conectivo que sostiene la comunidad. Su construcción es un proceso gradual que se nutre de:

• Mensajes afectivos: Expresiones de saludo, humor, empatía, agradecimiento y reconocimiento personal que humanizan la interacción.
• Cohesión del grupo: El uso de pronombres colectivos (ej. “nosotros”, “nuestro equipo”), la creación de referencias compartidas, la celebración de logros comunes y el establecimiento de normas de convivencia consensuadas.
• Interacción abierta y respetuosa: El reconocimiento explícito de las aportaciones de los demás, la oferta y recepción de apoyo mutuo, y la voluntad de participar en diálogos constructivos incluso ante el disenso.

Una presencia social fuerte y bien establecida tiene múltiples beneficios:

• favorece una participación más activa y comprometida,
• reduce la ansiedad asociada al aislamiento en entornos virtuales,
• mejora el clima general del curso. y
• facilita la colaboración.

El desarrollo de la presencia social no es un resultado espontáneo; depende del diseño de actividades colaborativas, del modelado de comportamientos por parte del docente y del fomento de una cultura de comunicación abierta y empática dentro del grupo.

Presencia Cognitiva: La construcción colaborativa del significado

La presencia cognitiva se refiere al grado en que se  construyen y confirman conocimientos a través de la reflexión sostenida, el discurso crítico y el diálogo colaborativo dentro de la comunidad de aprendizaje. Es el proceso mediante el cual se alcanza la comprensión profunda y se desarrollan habilidades de pensamiento de orden superior. El modelo CoI describe la presencia cognitiva como un proceso cíclico que avanza a través de cuatro fases interrelacionadas:

• Evento desencadenante: Una situación, problema, pregunta o dilema que despierta la curiosidad, genera disonancia cognitiva y motiva la indagación. Puede ser planteado por el docente o surgir de las propias discusiones de los estudiantes.
• Exploración: Los estudiantes buscan información individual y colectivamente, intercambian perspectivas, proponen ideas iniciales y divergen en la búsqueda de posibles explicaciones o soluciones.
• Integración: Los participantes comienzan a converger, sintetizando las ideas exploradas, conectando información relevante, construyendo conocimientos compartidos y elaborando posibles soluciones o interpretaciones más refinadas.
• Resolución: La comunidad aplica el conocimiento recién construido a nuevas situaciones, problemas o contextos, validando su comprensión y, a menudo, generando nuevos eventos desencadenantes que reinician el ciclo de indagación.

Si bien herramientas como el foro asincrónico son consideradas medios por excelencia para fomentar la presencia cognitiva, su efectividad no es automática. Depende crucialmente de:

• la calidad de las preguntas formuladas (que deben invitar a la reflexión profunda y no a respuestas superficiales),
• del acompañamiento metacognitivo y andamiaje proporcionado por el docente, y
• del compromiso activo y reflexivo de los estudiantes en el proceso de indagación.

Presencia Docente: Diseño, facilitación y dirección del aprendizaje

La presencia docente engloba el conjunto de acciones y responsabilidades del educador (sea este un humano o, en ciertos aspectos, mediado por sistemas inteligentes) para diseñar la experiencia educativa, facilitar los procesos de interacción social y cognitiva, y dirigir el aprendizaje hacia el logro de los objetivos educativos y competencias propuestos. Un docente con una presencia clara y efectiva se caracteriza por:

• Diseño pedagógico y organización: Definir con claridad las expectativas, competencias, los objetivos de aprendizaje, los criterios de evaluación y la estructura del curso desde el inicio. Esto incluye la selección y organización de contenidos, el diseño de actividades de aprendizaje valioso, de la propuesta evaluativa y la configuración del entorno virtual.
• Facilitación del discurso: Dinamizar los debates y actividades, realizar preguntas que estimulen la reflexión, asegurar que todos los estudiantes tengan oportunidad de participar, y mantener las discusiones enfocadas y productivas.
• Instrucción directa y retroalimentación: Ofrecer explicaciones claras cuando sea necesario, sintetizar discusiones, proveer retroalimentación oportuna, constructiva y personalizada sobre el desempeño de los estudiantes, e impulsar formas de pensar críticamente y actuar colaborativamente en comunidad.

Es importante destacar que la presencia docente no tiene por qué ser invasiva o autoritaria. En entornos de aprendizaje colaborativo y constructivista, una presencia docente efectiva a menudo se ejerce:

• de forma sutil,
• empoderando a los estudiantes,
• fomentando su autonomía y, en ocasiones,
• delegando responsabilidades en líderes emergentes dentro del propio grupo.

Extensiones al constructo de Presencia

El constructo de presencia ha continuado evolucionando desde la formulación inicial del modelo CoI. Investigadores y teóricos han identificado otras facetas que enriquecen o complementan la comprensión de las interacciones en línea. Entre ellas, destacan:

• Presencia de Aprendizaje. Propuesta por Shea, Hayes y Vickers (2010), esta dimensión se enfoca en las habilidades y comportamientos de los estudiantes relacionados con
  • la autorregulación de su aprendizaje,
  • la gestión del tiempo,
  • la utilización de estrategias metacognitivas, y
  • la capacidad de aprender a aprender en un entorno en línea.

Subraya el papel activo y la responsabilidad del estudiante en su propio proceso formativo dentro de la comunidad.

• Presencia Emocional. Cleveland-Innes y Campbell (2012) sugirieron la incorporación de esta presencia, que se refiere a la expresión y el reconocimiento de las emociones como parte integral de la experiencia de aprendizaje. Considera cómo las emociones influyen en la motivación, el compromiso, la interacción y la construcción de conocimiento en la comunidad virtual.

Estos enriquecimientos conceptuales, junto con las tres presencias originales del CoI, han sido integrados en modelos más amplios, como el Modelo de Evaluación de la Calidad Docente en Línea (MECDL) (García et al., 2018), que propone un análisis de cinco tipos de presencia docente: enseñanza, cognitiva, social, emocional y de aprendizaje. Esta visión más holística reconoce la complejidad de las interacciones educativas y la multiplicidad de roles y factores que contribuyen a una experiencia de EaD exitosa. La conceptualización de estas diversas presencias resulta fundamental, no solo para el diseño de entornos de aprendizaje, sino también, como se abordará en una próxima entrada, para su evaluación.

LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y LAS NUEVAS CONFIGURACIONES DE LA PRESENCIA

La inteligencia artificial (IA) está modificando cómo se construyen estas presencias. La literatura reciente explora la co-construcción de conocimiento entre IA y docentes (Jin, Lee & Kim, 2025) y la personalización educativa mediante IA (Ruiz-Rojas & Ruiz-Miranda, 2024), así como el papel general de la IA en la educación (VASS Company, s.f.).

IA y su potencial impacto en la Presencia Social

Herramientas de IA generativa, como los agentes conversacionales (chatbots) y los tutores virtuales, pueden simular interacciones con características “humanas”, respondiendo con aparente empatía y adaptando su lenguaje al contexto y al perfil del usuario. Si bien estos agentes no pueden (ni deben pretender) sustituir la riqueza y profundidad de la presencia humana auténtica, sí que ofrecen posibilidades interesantes:

• Pueden actuar como “rompehielos” en las fases iniciales de un curso, facilitando las primeras interacciones.
• Podrían fomentar la participación de estudiantes más tímidos o con barreras lingüísticas, ofreciendo un interlocutor “seguro” y paciente.
• Tienen el potencial de traducir o reinterpretar aportaciones, facilitando así una mayor inclusión en grupos culturalmente diversos.

No obstante, es crucial mantener una perspectiva crítica. Una dependencia excesiva en la presencia social mediada por IA podría generar falsas sensaciones de conexión y, paradójicamente, desincentivar la interacción genuina entre personas si no se integra de forma reflexiva y pedagógicamente justificada.

 IA y su contribución a la Presencia Cognitiva

La IA también ofrece herramientas prometedoras para potenciar la construcción de conocimiento y la indagación:

• Los sistemas de tutoría inteligente pueden plantear preguntas adaptativas, ofrecer pistas personalizadas o proporcionar retroalimentación formativa en tiempo real.
• Algunos algoritmos pueden analizar las interacciones de los estudiantes para detectar lagunas conceptuales y proponer recursos de aprendizaje específicos y personalizados.
• Existen asistentes virtuales capaces de generar resúmenes de discusiones extensas o mapas conceptuales a partir de los intercambios en un foro, ayudando a visualizar y sintetizar el conocimiento construido.

Estos usos pueden, sin duda, mejorar el desarrollo del pensamiento crítico y la eficiencia del aprendizaje, siempre y cuando se acompañen de actividades que promuevan la reflexión y la metacognición por parte del estudiante. El riesgo latente es que los estudiantes deleguen excesivamente su razonamiento en el algoritmo, lo que podría mermar su autonomía cognitiva y su capacidad para la indagación independiente.

IA y la reconfiguración de la Presencia Docente

Desde la perspectiva del profesorado, la IA puede ser una aliada poderosa, liberando tiempo al automatizar tareas administrativas y repetitivas (como la corrección de ciertos tipos de evaluaciones o la generación de informes de progreso). Puede facilitar la provisión de retroalimentación más inmediata, analizar patrones de comportamiento de los estudiantes para identificar aquellos en riesgo, y sugerir ajustes didácticos personalizados. Sin embargo, la esencia de la presencia docente, especialmente en sus dimensiones más humanas, sigue siendo insustituible, por ejemplo, para:

• La creación de vínculos humanos profundos y la empatía.
• La interpretación ética de la información y la toma de decisiones pedagógicas complejas.
• La orientación pedagógica imbuida de sentido profesional, experiencia y calidez emocional.

La aspiración no debe ser el desplazamiento de la figura docente por la IA, sino la consecución de una presencia docente aumentada, donde la tecnología potencie las capacidades humanas del educador.

CULTURA DIGITAL, ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE Y BÚSQUEDA DE PROFUNDIDAD

La cultura digital contemporánea imprime un ritmo, un lenguaje y una estética particulares a las dinámicas sociales en la EaD. Esta cultura se caracteriza, entre otros aspectos, por:

• la expectativa de rapidez en la respuesta y el consumo de información;
• la fragmentación de la atención debida a la multitarea y la sobreestimulación informativa;
• el predominio de lo visual y lo emotivo en la comunicación; y
• la coexistencia de múltiples canales de interacción, tanto formales como informales.

Ante este panorama, las comunidades virtuales de aprendizaje deben adaptarse para capturar y mantener la atención y el compromiso del estudiante. El desafío fundamental reside en cómo reconstruir la profundidad del aprendizaje en un entorno cultural que a menudo privilegia la velocidad y la superficialidad. La noción de ecologías de aprendizaje, introducida por Barron (2006), resulta iluminadora en este contexto. Ayuda a comprender que los estudiantes construyen conocimiento a partir de una multiplicidad de fuentes y contextos interconectados:

• los foros del aula virtual,
• las redes sociales,
• los vídeos de YouTube,
• las conversaciones informales con pares,
• la interacción con tutores de IA, etc..

En este ecosistema complejo, el docente debe ser capaz de:

• ayudar a los estudiantes a conectar estas diversas fuentes de forma coherente y relevante.
• fomentar activamente la autorregulación del aprendizaje y las habilidades metacognitivas, para que los estudiantes puedan navegar críticamente esta ecología.
• Promover una “presencia”, en sus dimensiones social, cognitiva y docente, que no se limite al aula virtual, sino que abarque y dé sentido a todo este ecosistema de aprendizaje extendido.

CONCLUSIONES

Las dinámicas sociales en los entornos virtuales de EaD no son un mero aditamento, sino un componente constitutivo y esencial del aprendizaje valioso y profundo. En estos contextos digitales, la construcción intencionada y el mantenimiento de la presencia, en sus múltiples facetas (social, cognitiva y docente), se revelan como el motor que impulsa una experiencia educativa verdaderamente transformadora.

El modelo de Comunidad de Indagación -CoI- ofrece un marco conceptual sólido y probado para diseñar, facilitar y, como veremos en otra entrada, evaluar dichas presencias. No obstante, su aplicación efectiva y fructífera exige:

• un compromiso docente ineludible,
• una formación específica en las particularidades de la pedagogía en línea,
• un acompañamiento activo y cercano a los estudiantes, y
• un diseño pedagógico cuidadosamente fundamentado y flexible.

La inteligencia artificial, con su creciente potencial, ofrece herramientas novedosas y poderosas para amplificar y enriquecer estas presencias, pero su integración no está exenta de desafíos éticos, pedagógicos y emocionales que deben ser abordados con prudencia y visión crítica. El objetivo último no debe ser la sustitución de lo humano por lo automático, sino la potenciación de las capacidades humanas a través de lo digital, buscando una sinergia virtuosa.

En última instancia, una enseñanza a distancia de alta calidad requiere, más allá de la tecnología, de presencias que inspiren, acompañen, desafíen y dialoguen, construyendo comunidades de sentido donde aprender se convierta en una experiencia valiosa, relevante y emancipadora para cada estudiante.

CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE

• ¿Cómo pueden las instituciones educativas preparar a sus docentes para diseñar ecologías de aprendizaje que integren de manera efectiva las múltiples fuentes de información y las diversas manifestaciones de presencia (humana y artificial) en la EaD?
• Al hablar de “presencia docente aumentada” mediante IA, ¿cuáles son los límites éticos y pedagógicos que no deberían traspasarse para asegurar que el componente humano siga siendo central?

FUENTES

• Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecology perspective. Human Development, 49(4), 193–224.
• Castells, M. (2001). La galaxia Internet: Reflexiones sobre Internet, empresa y sociedad. Areté.
• Cleveland-Innes, M., & Campbell, P. (2012). Emotional presence, learning, and the online learning environment. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13(4), 269–292.
• García Aretio, L. (2003). Comunidades de aprendizaje en entornos virtuales. En Barajas, M. La tecnología educativa en la enseñanza superior. Madrid: McGrawHill, pp. 171-199.
• García Aretio, L. (2003). La participación en las cibercomunidades. Revista electrónica de veterinaria, nº 11, vol. 4.
• García Aretio, L. (2005). La CUED, comunidad de aprendizaje en entorno virtual. En Ruíz Berrio, J. (editor). Pedagogía y educación ante el Siglo XXI. Madrid: Universidad Complutense, pp. 549-568. ISBN: 84-608-0293-0.
• García Aretio, L. (2005). Las cibercomunidades. El caso de la CUED. En Peiró, S. (Coord.) Nuevos desafíos de la educación. Tomo I. Alicante: ECU, pp. 283-295. ISBN: 84-8454-475-3.
• García Aretio, L. (2007). Redes y comunidades. Comunicación y Pedagogía, nº 223, pp. 28-33.
• García Aretio, L., Ruiz, M. y Domínguez, D. (2011). Comunidades de aprendizaje en entornos virtuales. En García Aretio, L., Ruiz, M. y Domínguez, D. De la educación a distancia a la educación virtual. Ariel.
• García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad digital. Síntesis.
• García, B., Serrano, E. L., Ponce Ceballos, S., Cisneros-Cohernour, E. J., Cordero Arroyo, G., y Espinosa Díaz, Y. (2018). Las competencias docentes en entornos virtuales: un modelo para su evaluación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), pp. 343-365.
• Garrison, D. R. (2017). E-learning in the 21st century: A community of inquiry framework for research and practice (3.ª ed.). Routledge.
• Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87–105.
• Gergen, K. J. (1985). The social constructionist movement in modern psychology. American Psychologist, 40(3), 266–275.
• Jin, Y., Lee, H., & Kim, J. (2025). Knowledge (Co-)Construction Among Artificial Intelligence, Novice Teachers, and Experienced Teachers in an Online Professional Learning Community. Journal of Computer Assisted Learning, 41(2), e70004.
• Ruiz-Rojas, E., & Ruiz-Miranda, D. (2024). La inteligencia artificial en la personalización de la educación a distancia. Gaceta UNAD-MÉXICO.
• Shea, P., Hayes, S., y Vickers, J. (2010). Online Instructional Effort Measured through the Lens of Teaching Presence in the Community of Inquiry Framework: A Re- Examination of Measures and Approach. International Review of Research in Open and Distance Learning 11 (3), 127-154.
• VASS Company. (s.f.). AI en la educación. Recuperado de https://vasscompany.com
• Whiteside, A. L., Garrett Dikkers, A., & Swan, K. (Eds.). (2017). Social presence in online learning: Multiple perspectives on practice and research.

 OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:

García Aretio (5 de junio de 2025). Dinámicas sociales y la construcción de presencia en EaD (C.EaD-44). Contextos universitarios mediados. Recuperado 15 de junio de 2025 de https://doi.org/10.58079/1428u