Escribe Lorenzo García Aretio
El juego, centro de nuestro monográfico de RIED, 19(2), correspondiente a julio de 2016, conforma una inevitable y esencial actividad para la plenitud humana. En realidad, es la base existencial de la infancia porque jugar es una necesidad además de la principal actividad en esos años. Pero también los adultos completan sus vertientes de seres pensantes y productores con la de seres que juegan y se entretienen. De aquí la importancia de formar para los tiempos de ocio, cada vez con mayores perspectivas de irse ampliando. Schiller llega a decir que el hombre sólo es plena y absolutamente hombre cuando juega, ya que no se trata sólo de liberar energías sobrantes sino de ejercitar distintas facultades humanas dado que existe gran variedad de juegos (García Aretio, 2016).
En la sociedad actual, el ocio se ha convertido en un rasgo esencial de la misma. El tiempo para desplegar libremente la iniciativa de cada cual, sin restricciones y exigencias laborales se convierte en un ámbito que ha de considerarse desde la vertiente educativa. Parecería necesario otorgar un valor destacado al ocio, al juego y entretenimiento, de tal manera que el interés por jugar pueda suponer un acicate, tanto para el aprendizaje como para el propio trabajo. El incentivo y la motivación intrínseca que supone el entretenimiento como acto voluntario y deseado que se hace por sí mismo, deberá llevarnos a repensar de qué manera el estudio y el propio trabajo pueden teñirse de esos rasgos que caracterizan a lo lúdico (García Aretio, 2016).
Tal y como en mi artículo editorial de este número 19(2) de RIED, he señalado y referenciado (García Aretio, 2016), Locke considera el juego como un factor educativo de enorme importancia, dado que enseña a medir las propias fuerzas, a dominarse, a actuar con provecho sobre el mundo externo y a propiciar futuras enseñanzas intelectuales; Richter entiende el juego como una actividad seria y que no debe ser impuesta; todas las actividades educativas que propone Fröebel, quizás el máximo teórico clásico sobre este principio, se inspiran en esta vertiente pedagógica del juego; para Claparède, unos juegos ejercitan procesos generales de la vida anímica y otros ejercitan funciones especiales; Bühler estudia las fases de desarrollo del juego, válidas también en el adulto y Gesell realiza un pormenorizado análisis del juego según el desarrollo evolutivo del sujeto.
El que podamos dar rienda suelta a nuestra propia creatividad puede suponer un elemento importante en los contextos educativos. El aprendizaje a través del juego (aprender jugando) supone un buen aliciente en las propuestas formativas, también y, quizás mucho más, en las que se desarrollan a través de la red. Se hace con mayor entusiasmo lo que nos agrada, y el juego no es desagradable. Hoy se nos ofrecen multitud de oportunidades para enfocar el logro de competencias mediante tareas centradas en juegos digitales o videojuegos.
Los videojuegos se configuran como programas informáticos basados en el juego, en el entretenimiento de una o más personas que interactúan con la máquina que soporta y ejecuta el software del videojuego. Bien sabemos que los videojuegos en la era digital están cambiando la manera en que los niños, adolescentes y jóvenes vienen a concebir la realidad. Si diseñamos videojuegos con el propósito de lograr determinados objetivos educativos, podríamos estar hablando de los serious games, es decir de aquellas propuestas educativas diseñadas en forma de juego y en las que su objetivo no es meramente el entretenimiento o la diversión (García Aretio, 2016). Igualmente la gamificación (gamification) que en este contexto supone aplicar estrategias y mecánicas de juego en contextos que no son de ocio y entretenimiento (no jugables), con el fin de lograr determinadas conductas (Marín y Hierro, 2013).
Bien referenciado en nuestro artículo editorial, se señala que gamificar no es estrictamente emplear videojuegos, pero sí poner el énfasis en la motivación de la acción. Los beneficios educativos de los videojuegos los avalan muy diversos estudios referidos a sus ventajas para reforzar la comprensión lectora, el aprendizaje creativo y por descubrimiento y el aumento de la atención y el interés. Realmente los entornos virtuales brindan un inmenso potencial para configurar contextos de gran dinamismo, llenos de entretenimiento, atractivos y facilitadores de la interacción.
Si a veces el estudio es aburrido, los videojuegos, la gamificación, pueden servir para hacer el ámbito de una determinada aplicación más atractiva, al aprovecharse la predisposición del hombre para participar en actividades competitivas y lúdicas. Con esos juegos, además de poder canalizar ciertos intereses y de que pueden servir de relajo de otras actividades, y también suponer un elemento motivador de primer orden, si están bien ajustados los propósitos educativos, pueden aportar interesantes resultados de aprendizaje. El mundo de los videojuegos abre, en sí, horizontes increíbles en el campo educativo (García Aretio, 2016)
Pues bien, en el Vol 19(2) de RIED que acaba de publicarse, se ofrece un Monográfico bajo el epígrafe general de “Juegos Digitales y Gamificación aplicados en el ámbito de la Educación”. Ahí se presentan diferentes perspectivas teóricas y prácticas que intentan facilitar la reflexión hacia este fenómeno, a través de un pequeño grupo de estudios significativos que articulan los límites y potencialidades de los juegos digitales y de las estrategias de gamificación utilizadas para facilitar el aprendizaje (Contreras, 2016). Aprovechando la Presentación del Monográfico que hace la Coordinadora del mismo (Contreras, 2016), ofrecemos textualmente su resumen sobre los contenidos del monográfico.
Se identifican algunas prácticas y casos que abren nuevas incógnitas y que exploran áreas que aún se deben examinar en profundidad. En una primera instancia, los profesores Inés Susana Evaristo Chiyong, María Vanessa Vega Velarde y Ricardo Navarro Fernández, de Perú (Evaristo, Vega, Navarro y Nakano, 2016), esbozan de una forma acertada en su artículo: “Uso de un videojuego educativo como una herramienta para aprender la historia del Perú”, la incorporación de juegos digitales como una estrategia diferente para el aprendizaje. En el crepúsculo del artículo se vislumbra que este tipo de juegos se pueden asumir como una tecnología más que los docentes disponen para crear una verdadera escenografía virtual de los hechos históricos relacionados con la independencia del Perú. Los resultados obtenidos en su estudio demuestran el efecto logrado posteriormente en las calificaciones de los estudiantes.
La profesora Patricia Margarida Farias Coelho, de la Universidade de Santo Amaro, y el profesor Marcos Rogério Martins Costa, de la Universidade de São Paulo, Brasil, (Farias, y Martins, 2016) su artículo: “Uma ferramenta digital que faz games educativos: o contexto brasileiro de ensino e aprendizagem”, señalan a la herramienta FazGame, utilizada en el proceso de creación de juegos en línea, como una propuesta innovadora en el escenario educativo brasileño, ya que el software permite la creación y publicación de juegos educativos sin necesidad de que los profesores y usuarios cuenten con conocimientos de diseño, género de juegos o programación.
El siguiente trabajo vinculado con entornos digitales ha sido realizado por los profesores Contreras, Eguia y Solano (2016) con el título: “Investigación-acción como metodología para el diseño de un serious game“. Consiste en una investigación que describe una experiencia llevada a cabo por un grupo multidisciplinario de investigadores en colaboración con profesores de primaria de la ciudad de Barcelona para desarrollar un juego que permite trabajar competencias de educación orientadas a estudiantes de primaria. Los resultados analíticos muestran el diseño de un juego utilizando un proceso de cocreación con base en la metodología investigación-acción. El juego llamado “Ferran Alsina” se crea como un facilitador de una nueva metodología de enseñanza y se centra en trabajar con competencias básicas, metodológicas y específicas para niños con edades entre los 8 y 11 años de edad. Por último, manifiestan la necesidad de un mayor número de investigaciones claras que muestren experimentos y metodologías para el diseño de serious games.
Mattar y Nesteriuk (2016) de la Universidade Anhembi Morumbi, Brasil, continúan los discursos en su artículo “Estratégias do Design de Games que podem ser incorporadas à Educação a Distância” y nos explicitan que las teorías relacionadas con el aprendizaje basado en juegos, así como algunas estrategias de gamificación se pueden incorporar en la educación y en esto incluye a la educación a distancia. Su objetivo es proponer un modelo teórico basado en los tres niveles de investigación propuestos por Zawacki-Richter y Anderson (2015), que implican a modelos de investigación, tecnología e innovación y el diseño de la instrucción y la interacción. Se trata de una investigación bibliográfica, no empírica, que analiza los principios y elementos que conforman el diseño de juegos y que se pueden incorporar en el diseño educativo, identificando algunas categorías como: el aprendizaje lúdico, el juego para mantener al jugador constantemente motivado, el equilibrio para mantener al jugador en un estado de flujo, la personalización de la experiencia del jugador y la cocreación, entre otras. Se concluye que en la educación es necesario el uso de modelos flexibles centrados en la colaboración, interacción y en el aprendizaje.
En la misma línea discursiva, la profesora Schlemmer (2016), de la Universidade do Vale do Rio dos Sinos, presenta otro artículo titulado: “Games e Gamificação em Espaços de Convivência Híbridos, Multimodais e Pervasivos: uma alternativa modelos de EaD”. En él muestra la necesidad de abordar estudios para entender el potencial de la hibridación, la multimodalidad y la omnipresencia, combinando juegos y gamificación como instrumentos que proporcionan experiencias y conocimiento. Su objetivo es comprender la contribución de los “Games e Gamificação” y mediante una investigación exploratoria y cualitativa, se inspira en el método cartográfico. Se hace uso de la observación, los registros de bitácora, audio, foto y vídeo digital. En conclusión, los resultados muestran que ambas propuestas permiten el desarrollo de situaciones de enseñanza y aprendizaje y que se configuran como elementos híbridos y multimodales. Además, se destaca que existe una mayor participación en sujetos en con formación inicial, en educación primaria, a partir de lecturas críticas que forman parte de su rutina escolar.
Cierra el monográfico el artículo realizado por Labrador y Villegas (2016), con el título: “Unir Gamificación y Experiencia de Usuario para mejorar la experiencia docente”. Los profesores de La Salle-Universitat Ramon Llull, en Barcelona, se centran en explicar una experiencia “gamificada” que ha sido diseñada y evaluada para motivar a sus estudiantes. Los participantes con un perfil de base principalmente tecnológico, respondieron a encuestas basadas en técnicas de evaluación de experiencia de usuario con el fin de proporcionar datos tanto de la aplicación del contenido académico como de los puntos positivos y negativos de las mecánicas de gamificación que fueron aplicadas en clase. Las encuestas se contrastaron entonces con los resultados académicos de los alumnos tanto en notas parciales como en sus notas finales. Asimismo, con respecto a los resultados obtenidos, el grupo de estudiantes del curso 2013-2014 mostró una mejoría.
Una muestra, en fin, a la que trata de aproximarse la RIED, como revista interesada en todos aquellos aportes que las tecnologías puedan brindar a los diferentes procesos formativos.
Referencias
Contreras Espinosa, R. (2016). Presentación. Juegos digitales y gamificación aplicados en el ámbito de la educación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 19(2), 27-33. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.16143
Contreras Espinosa, R., Eguia Gómez, J., & Solano Albajes, L. (2016). Investigación-acción como metodología para el diseño de un serious game. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 19(2), 71-90. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.15624
Evaristo Chiyong, I., Vega Velarde, M., Navarro Fernandez, R., & Nakano Osores, T. (2016). Uso de un videojuego educativo como herramienta para aprender historia del Perú. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 19(2), 35-52. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.15569
Farias Coelho, P., & Rogério Martins Costa, M. (2016). Uma ferramenta digital que faz games educativos: o contexto brasileiro de ensino e aprendizagem. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 19(2), 53-70. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.14758
García Aretio, L. (2016). El juego y otros principios pedagógicos. Su pervivencia en la educación a distancia y virtual. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 19(2), 9-23. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.16175
Labrador, E., & Villegas, E. (2016). Unir Gamificación y Experiencia de Usuario para mejorar la experiencia docente.RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 19(2), 125-142. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.15748
Mattar, J., & Nesteriuk, S. (2016). Estratégias do Design de Games que podem ser incorporadas à Educação a Distância. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 19(2), 91-106. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.15680
Schlemmer, E. (2016). Games e Gamificação: uma alternativa aos modelos de EaD.RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 19(2), 107-124. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.15731
Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (07/07/2016). El juego, también en educación a distancia (16,15).Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado dehttp://aretio.hypotheses.org/2169.
García Aretio, L. (07/07/2016). El juego, también en educación a distancia (16,15).Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado dehttp://aretio.hypotheses.org/2169.
Tomado de Contextos universitarios mediados con permiso de su autor
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