El ecosistema de la memoria

Escribe José Blas García Pérez

La utilización de la memoria en la escuela continúa siendo cuestionada. Pareciera que metodologías activas y memoria, creatividad y memoria, aprendizaje y memoria… fuesen incompatibles, cuando, en realidad hablamos de la misma cosa.

Aprender y memorizar, todo es empezar

Relativo a la memoria, Jose Antonio Marina escribe en “Objetivo: Generar Talento” que “es la depositaria de todo aprendizaje” y que ella “nos permite ampliar nuestras posibilidades” de aprender. Por tanto, que hay que“reivindicarla” y que “gracias a ella podemos aprovechar la experiencia propia y ajena”.

Si aprendizaje es memoria, entonces parece claro que mejorar la forma de memorizar es mejorar la forma de aprender de nuestros alumnos. La clave, quizás, está en repensar qué es lo que hay memorizar en la escuela y cómo hacerlo.

MEJORAR LA FORMA DE MEMORIZAR

Partiré de otro enunciado que Marina expone en el citado libro con el que estoy completamente de acuerdo: “el conocimiento no es tanto lo que sé, sino aquello con lo cual pienso”. Visto así, cultivar la memoria no será tanto utilizarla como archivo de datos sino como armazón de una estructura mental que permita aprender más y mejor. Entendiendo como “aprender más y mejor” aquello a lo que nos invita  Kandel en “En busca de la memoria”:  crear “cambios permanentes en la estructura del cerebro”. O, como yo lo entiendo, mejorar la inteligencia y la capacidad general del individuo.

Aprendizaje es memoria

Sí, la memoria desterrada de la escuela en la última década (en ocasiones maltratada, denostada y ninguneada), parece es necesario que sea invitada de nuevo a las aulas para participar de la fiesta del aprendizaje, lugar del que nunca debió salir.  Una participación que ha se ha ganado por derecho propio

Pero para ello, es fundamental que ayudemos a nuestro alumnado a gestionar su memoria y así, hacer que la memoria sea bienvenida siempre a en la escuela sin entenderla como “el empolle reproductivo y baldío” que ha supuesto la idea de que aprender es memorizar información en casa para “devolver” en la escuela, sino que memorizar es “poseer recursos para continuar aprendiendo”.

Memoria… armazón de una estructura mental

que permita aprender más y mejor

Ya escribí en otras ocasiones sobre memoria. En este artículo quiero reflexionar sobre varias cuestiones básicas que, no sólo la neuroeciencia nos pone delante de nuestras narices a partir del descubrimiento y de la investigación, sino que también podemos reconfirmar con las evidencias pedagógicas que se desprenden del día a día del trabajo con nuestros alumnos.

BGM

BUENA GESTIÓN DE LA MEMORIA

Orientar en la Buena Gestión de la Memoria conlleva que estemos preparados para ser orientadores y guías de los aprendizajes de nuestros alumnos; esto es, una gran responsabilidad. A veces, de tanto decirlo parece que ha perdido importancia. Y no puede olvidarse.

Por ello, me pongo a ordenar las ideas que subyacen a mi forma de entender mi rol como docente, sobre lo que puedo hacer para que mis alumnos utilicen bien su memoria, sobre qué proponer que facilite “la gestión óptima” de la que habla Marina de este recurso, que es básico para aprender, y que se llama memoria.

Me pregunto si es posible entrenar la memoria para que los caminos de la repetición se transformen en redes de aprendizaje. Y me pongo a ello en este final de verano.

IDEA I

RUTINA, ENTRENAMIENTO DE LA MEMORIA

La experiencia de promover aprendizajes auténticos, duraderos, significativos…me ha llevado durante mucho tiempo a tener la certeza de que no es posible el aprendizaje sin rutina. Las rutinas, tan asentadas en la educación infantil se difuminan, sin juicios ni argumentos, en edades posteriores. Un error que pagamos más adelante ya que las rutinas que conforman memoria y la memoria que amplía rutinas por asociación, por continuidad o por semejanza, se entrelazan como siamesas que se retroalimentan desde un mismo cordón umbilical.

Del mismo modo que un científico, artista o deportista no puede crear si no tiene experiencias rutinarias que sea capaz de rememorar y asociar al momento creativo, investigador o descubridor, los alumnos en la escuela necesitan rutinas que le ayuden a aprender. El papel del docente es ofrecer a los aprendices rutinas que les ayuden a aprender por ellos mismos.

Una nota importante a mitad del artículo: quiero poner distancia entre la idea de “rutina” con la de la “repetición bulímica”. Aprender no es repetir lo que otros dijeron o escribieron, sino construir y reconstruir conocimiento sobre un modelo de aprendizaje, sobre un armazón que lo sostenga.

IDEA II

RUTINA ES CRETIVIDAD

Una afirmación que parece una contradicción en sí misma, pero que es todo lo contrario.

La creatividad surge en muchos momentos en las aulas y otros lugares de aprendizaje (formales, no formales e informales), pero sólo si los aprendices y sus orientadores, sólo si los docentes y los alumnos están preparados, seremos capaces de percibirla, agarrarla y saber utilizarla. Si no es así, habrá sido un destello fugaz.

Esta es una idea que quiero memorizar como docente. Es un concepto que quiero aprender para no despreciar el ejercicio de la memoria en la escuela: la diferencia entre memoria repetitiva y memoria creadora. Desde mi experiencia, mientras que la memoria repetitiva sólo sirve para mantener abiertos los circuitos mediante listados inconexos que deambulan en laberintos hacia ninguna parte, la memoria creadora sirve para avanzar (a través de los ejercicios básicos que nuestro  cerebro lleva en su ADN de asociación y comparación), hacia la creación de redes interconectadas y circuitadas de aprendizaje.

IDEA III

ECOSISTEMA DE LA MEMORIA

¿Qué podemos ofrecer en el aula para apoyar la generación y gestiónde esa memoria que pretendemos?

Podrían ser más, pero han resultado en este artículo 7 necesidades, y sus correspondientes propuestas, que podemos aplicar los docentes, que amplían la idea de trabajar la memoria en el aula. la memoria no trabaja sola, sino dentro de un “ecosistema” donde todo funciona como uno. Son 7 propuestas que se distancian de la clásica “técnica memorística” de repetición de textos, datos y hechos. Propuestas que comparto en este blog y que contribuyen de modo natural, y bajo mi punto de vista y experiencia, a que el alumnado pueda aprender a mejorar la gestión (y autogestión) de sus “recursos memorísticos” mediante la “memorización” de procesos de meta-aprendizaje.

1

La memoria se desenvuelve bien dentro de un método o secuencia explícita de aprendizaje. Cuando en el aula trabajamos con un método, modelo o secuencia de aprendizaje con lógica pedagógica, colocamos los elementos de percepción, información, reflexión, trabajo colaborativo y creación, en un orden lógico y hacemos de esa lógica habitualidad. Su entrenamiento produce memoria permanente en cuanto a tratar las ideas en un efecto análogo, por ejemplo, a como ocurre en el contexto de la lectura: la secuenciación para determinar el orden de las letras dentro de las palabras, las palabras dentro de las oraciones y las oraciones dentro de un orden cronológico, permite adquirir su comprensión y coherencia.

2

La memoria se apoya en hábitos de aprendizaje para investigar, indagar, descubrir y crear conocimiento. Aprender no es más que la adquisición de hábitos y un hábito es una estructura básica de aprendizaje. Las estructuras simples y complejas de las teorías cooperativas del aprendizaje ofrecen al alumnado un esquema de trabajo habitual que la ayuda a encontrar soluciones a problemas o retos propuestos. Su hábito hace tener una importante mochila de herramientas mentales memorizadas que ayudan a encontrar las soluciones necesarias y ampliar o crear nuevos conocimientos.

3

La memoria necesita de rutinas sistemáticas para aprender, que den sentido a la práctica y que sirvan de soporte físico de la actividad de aprender. Las rutinas horarias y semanales, los pasos de desarrollo de un PBL, la creación de cuadernos de equipo con objetivos y evaluaciones propias, la sistematicidad de rutinas establecidas con criterio pedagógico…dan continuidad entre un aprendizaje y otro, entre una práctica y otra, entre un modelo y otro, entre un contenido y otro. Ayudan en la memorización porque proporcionan estructura y soporte a los aprendizajes.

El aprendizaje basado en el pensamiento (TBL, de Robert Swartz y otros) basa sus evidencias en la convicción de que promover rutinas (destrezas y hábitos)  de pensamiento ahorra energía mental que podemos emplear en otros menesteres y deja campo para que los alumnos elijan y tomen decisiones sobre qué y cómo quieren aprender. También se apoya en la idea de que todas las actividades mentales (al igual que las físicas y las sociales) pueden convertirse en hábitos de pensamiento en nuestros alumnos.

4

La memoria es amiga de la atención. La atención es esencial para concentrarse en informaciones y tareas, y a la vez ignorar las distracciones. La misión de docente como guía es la de ofrecer preguntas que motiven al aprendiz, le llamen la atención y lo conviertan en un indagador, en un investigador, en un aceptador de retos, en un buscador de tesoros que son preguntas que se le plantea. La práctica y el recuerdo frecuente sobre lo aprendido, la conversación o exposición oral de los conocimientos que se aprendieron, la rememoración y reestructura del recuerdo,… ayudan a la memoria a fijarse y transformarse en conocimiento.

5

La memoria danza alrededor de experiencias cercanas que le ayuden al estímulo y al recuerdo. Las posibilidades que nos ofrece el contexto (las realidades de cada alumno, la situación social y política, los hechos culturales e históricos, la naturaleza y el medio ambiente, los juegos e intereses de cada edad…) se erigen como un recurso inagotable de información susceptible de ser memorizada y transformada en aprendizaje y conocimiento mediante el recuerdo frecuente y la utilización cotidiana y habitual posterior.  Todos los docentes hemos observado que la simple exposición de experiencias (en libros, cómics, videos o presentaciones) será una mera anécdota para el alumnado si no forma parte vital del mismo y si no va acompañada de un proceso de aprendizaje intencional, es decir, tiene un porque en ese momento del aprendizaje. En el aula, “lo casual” existe, pero el buen docente sabe cómo incorporarlo a “su causa”.

6

La memoria necesita acompañarse de la emoción. La emoción es la liberadora de encimas sinápticos que ejercen de puente entre un circuito de memoria y otro. Una característica de la memoria que da sentido a la necesidad de esa liberación “emocional” es que la memoria es osmótica. No permanece en el lugar que nace. No queda inerte en “la carretera” que recorrió en varias ocasiones, si no que se difunde y se mezcla por toda la red neuronal con ayuda de la emoción. De esta manera, el recuerdo no consiste en recuperar lo guardado en un acto de “deglución y vómito”, sino un mecanismo bioquímico que recorre como un latigazo todo el cerebro en busca de “chispazos amigos”, de asociaciones análogas. Por ello, utilizar la memoria como un mecanismo de recuerdo idéntico al proceso que la generó es un proceso inútil (de ahí el rechazo a los exámenes de textos de memoria) y baldío para la creatividad (de ahí el rechazo al memorizar para “dar respuestas idénticas al modelo”). Recordar bien, siempre conlleva, “rehacer” el recuerdo.

Las emociones juegan un papel fundamental en generar memoria y los docentes somos los mediadores de las mismas. Una “experiencia emocional” es más productiva para el aprendizaje “de memoria” que una “experiencia de repetición por codos”.

7

Un último elemento a añadir: todo aprendizaje debe estar motivado (vinculado, significado o interesado) a la existencia del que lo memoriza y aprende. Si no es así, volveremos a estadio y concepto de la memorización baldía y de los aprendizajes que nunca llegaron a ninguna parte. Aprendizaje y motivación van siempre unidos, no existe otra posibilidad. La pregunta frecuente: ¿y de quién es la responsabilidad de la motivación del alumnado en el aula? Dos apuntes: proporcionar motivación extrínseca es una cuestión de técnica; desarrollar motivación intrínseca está unida a saber gestionar emocionalmente los aprendizajes en el aula. En ambos casos, los profesionales tendremos mucho que decir.

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Nota del Autor: Este artículo ha sido inspirado tras una de las lecturas veraniegas de 2016, tituladaObjetivo: Generar talento. Cómo poner en acción la inteligencia, de José Antonio Marina y publicada en Barcelona en marzo de 2016 por Conecta del Grupo Editorial Pinguin Random Hosuse.

Tomado de INED 21 con permiso de su autor.