El reto de los sistemas culturales y la tecnología en la innovación educativa

Escribe Julio Ernesto Rojas Mesa (colaboración especial para el blog CUED)

El concepto de affordance hace parte del conjunto de nuevas categorías utilizadas para pensar de manera más específica la relación entre sistemas culturales, educación y tecnología. Se puede entender como un concepto instrumental en el desarrollo y usabilidad del artefacto tecnológico, pero también se puede entender como un concepto filosófico en la manera como se piensa la materialización de una relación entre el ambiente, el sujeto y el artefacto. (Parchoma, 2012)

Vale la pena comenzar la reflexión con algunos interrogantes a saber: ¿Cómo estamos aprendiendo a interactuar con la tecnología?, ¿que ganamos y que perdemos en estas nuevas interacciones?, ¿que grado de consciencia tiene un ser humano de su relación con los artefactos?, ¿cómo entender procesos de lenguaje, cultura y aprendizaje con las tecnologías? ¿Cómo generar proceso de innovación cultural, educativa y del conocimiento? Y especialmente, ¿En un escenario de racionalidad del conflicto y la paz, puede la población colombiana emprender caminos actualizados de innovación y aprendizaje social?

El trabajo presentado hace parte de los avances obtenidos en el proyecto de investigación “Fundamentación teórica y metodológica de la relación; educación, sistemas culturales y tecnología, a través de una perspectiva de humanización de las TIC” perteneciente a la convocatoria interna No. 10 del programa de doctorado en Educación de la Universidad Santo Tomas, vigencia 2015.

Contexto metodológico de esta discusión

El estudio se concentró en la revisión de la literatura científica mundial en torno a la relación sistemas culturales, educación y tecnología. En dicho proceso de exploración se identificaron tres líneas problemicas acerca de la relación propuesta.

•      Sistemas sociales y subjetividades

•      Aprendizaje y sociedades del conocimiento

•     El affordance como nueva categoría en la comprensión de procesos de aprendizaje

En este breve texto presentaremos un primer acercamiento al Affordance como categoría en los procesos de aprendizaje. 

La exploración permitió identificar un total de 83 trabajos de investigación, publicados en revistas indexadas de orden nacional e internacional. Distribuidos de la siguiente manera:

De estas investigaciones, 20 correspondieron a países y centros de investigación europeos, 19 a U.S.A, 14 de estos fueron elaborados en Colombia y la misma cantidad fue seleccionada en Canadá, en México se encontraron 9 y en China 4, finalmente se seleccionó un trabajo por cada uno de estos países, Australia, Ecuador y Argentina. La siguiente gráfica permite apreciar de manera visual esta distribución de las publicaciones científicas en este campo, encontradas y seleccionadas para este estudio.

Ilustración 1. Investigaciones por países. Elaborada por el autor del estudio

El estudio se concentró en 12 bases de datos (2). Esto permitió mapear el estado mundial de la investigación en el campo seleccionado para esta investigación.

El siguiente cuadro presenta las bases de datos consultadas para el estudio:

Ilustración 2. Investigaciones por Bases de datos. Elaborada por el autor del estudio

Discusión

Se puede comenzar la discusión sobre la relación entre sistemas culturales, educación y tecnología, con un enunciado que puede ser de honda repercusión para la manera como nos pensamos una sociedad en pos.conflicto de la siguiente manera:

Si el comportamiento humano entendido como cultura, no tiene relevancia en el impacto y uso de los artefactos, así como de su incidencia en los procesos sociales,  pues el sujeto y las sociedades en perspectiva de pluralidad social y cultural pierden sentido y reconocimiento como actores potenciales en la construcción de procesos de representación cognitiva e innovación de conocimiento (Zhang & Patel, 2006). De alguna manera, la tensión producida en la relación entre un comportamiento cultural y la función original de un artefacto tiene gran incidencia en las formas de conocimiento que emergen como potencias.

Un ejemplo característico de esta relación puede ser el uso de los cubiertos en los hogares de familias pertenecientes a diferentes culturas. Es así que mientras en la cultura europea la cuchara y el tenedor se convirtieron en elementos fundamentales para el consumo de alimentos, para la cultura oriental este tema se resolvió con dos palillos, con los cuales el comensal interactúa con diferentes tipos de platos.

En otro sentido, el desarrollo del artefacto para el consumo de los alimentos no fue un problema importante en la cultura india pues allí comúnmente se come con la mano, a pesar de que dicha cultura se ha caracterizado por su gran capacidad para el manejo de los metales desde épocas muy antiguas de la humanidad.

Finalmente, en el mundo indígena americano, el tema del artefacto en la comida se expresó como un evento de pliegue y despliegue del devenir humano con la naturaleza. Los grupos indígenas tomaban materiales del contexto natural en el que se encontraban, construían con ellos sus utensilios y una vez habían terminado de alimentarse los regresaban al contexto natural de donde los habían tomado.

Esta breve descripción permite afirmar que el proceso de producción de conocimiento es generalmente localizada y diversa culturalmente.

Según (Lu & Cheng, 2013), una cuchara, por ejemplo, no es un artefacto transcultural como generalmente se podría creer, ya que saliendo de los territorios simbólicos en donde tiene usabilidad, se vuelve un artefacto poco exitoso y sin sentido.

Los artefactos son construidos a la medida de la relación que se produce entre el contexto cultural en donde estos son creados, al contexto de sentido que realiza la población habitante de dichos escenarios y a diferentes artefactos creados con anterioridad sobre un principio de necesidad de la cultura y sus posibilidades en el contexto humano.

Ahora bien, es importante aclarar que la noción de artefacto se puede entender de manera muy amplia y da cuenta de la materialización de la potencialidad existente en la relación entre el ambiente, el sujeto y el artefacto ya existente. En dicho sentido, un artefacto, siguiendo a Foucault, es una especie de monumento, es decir, el registro material que da cuenta del desarrollo de una practica discursiva y de representación cognitiva de un grupo humano en específico.

En dicha perspectiva, el artefacto del que se habla en este trabajo, no está reducido exclusivamente al mundo de los aparatos electrónicos o digitales, sino que por el contrario, se remite a una emergencia histórica de la materialización de los procesos de construcción e innovación de conocimiento en las diferentes culturas humanas.

Por lo pronto, existe un consenso generalizado que plantea la tendencia contemporánea a pensar las relaciones entre sistemas culturales, educativos y tecnológicos de manera  simbiótica y ecosistémica. Ello incluye también la relación con las TIC (De Rosnay, 2002; Downes, Downes page, 2012; Burbles, 2012).

La relación entre ambientes digitales y educación no es nuevo. Hace más de 15 años. Echeverría, definía tres aspectos por los cuales la educación debería jugar un papel importante dentro de lo que él denominó el tercer entorno (Echeverria, 2000): 1. Posibilitar nuevos procesos de aprendizaje, 2 Nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos desde las redes telemáticas y 3. Adaptación de las instituciones educativas a este nuevo paradigma.

Media década después, García Aretio et al, recogieron diversas contribuciones agrupadas bajo la categoría de Entornos Virtuales de Aprendizaje –EVA-, que habían realizado diversos autores y que referían un concepto síntesis: Espacios de comunicación que permiten el intercambio de información y que harían posible, según su utilización, la creación de un contexto de enseñanza y aprendizaje, en el que se facilitara la cooperación de profesores y estudiantes, en un marco de interacción dinámica a través de unos contenidos culturalmente seleccionados(García A, Ruiz C, & Domínguez F, 2007, pág. 85).

En la década actual (2010-2020), se han consolidado formas emergentes de disrupción del modelo de educación universitaria moderna. Entre otras, asistimos a la consolidación de formulaciones entorno al desarrollo de Entornos personales de aprendizaje. Enfrentamos el reto de asumir el tsunami que ha significado la entrada del fenómeno MOOC y que ha dado un giro de noventa grados a la educación universitaria (Downes, Connetivism and Connective Knowledge, 2011; Cabero Almenara, Llorente Cejudo, & Vázquez Martínez, 2014; Liyanagunawardena & Williams, 2013)

Volviendo a los interrogantes y para cerrar esta breve reflexión, ¿se podría decir que, desde esta perspectiva, los “affordance” cobran vida en la medida en que son producto de la multiplicidad y diversidad humana?, ¿que los escenarios educativos son perfectos para que esta se mantenga en permanente actualización? Entonces; ¿cómo puede la educación univeritaria colombiana contribuir en escenarios de paz para la innovación cultural y educativa?

Referencias

Brown, D. C., & Blessing, L. (2005). The relationship between function and affordance. Asme Idetc/Cie 2005, 1–6. Lu, J., & Cheng, L. (2013). Perceiving and Interacting Affordances: A New Model of Human-Affordance Interactions. Integrative Psychological and Behavioral Science, 47(1), 142–155.
Parchoma, G. (2012). The contested ontology of affordances: Implications for researching technological affordances for collaborative knowledge production. Computers in Human Behavior,37, 360–368. 
Zhang, J., & Patel, V. L. (2006). Distributed cognition, representation, and affordance. Pragmatics & Cognition, 14(2), 333–341. 
ANGEL H, F. (2003). La educación superior virtual en Colombia. En R. C. (Compi), La educación superior virtual en America Latina y el Caribe (págs. 165-217). Bogotá: UNESCO.Burbles, N. (2012). Ubiquitous Learning and the Future of Teaching. Encuentros, 3-14.Cabero Almenara, J., Llorente Cejudo, M. d., & Vázquez Martínez, A. I. (Enero – abril de 2014). Las tipologías de MOOC: su diseño e implicaciones educativas. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 18(1), 13-26. Recuperado el 20 de 07 de 2015,  
Cope, W., & Kalantzis, M. (2009). Ubiquitous Learning. Exploring the anywhere/anytime possibilities for learning in the age of the digital media. Urbana-Champaign : University of Illinois Press.De Rosnay, J. (31 de marzo de 2002). The Symbiotic Man: A New Understanding of the Organization of Life and a Vision of the Future. Recuperado el 23 de julio de 2010, de Amazon:.Downes, S. (07 de Enero de 2011). Connetivism and Connective Knowledge. Obtenido de Downes  
Downes, S. (27 de Febrero de 2012). Downes page. Obtenido de Knowledge, Learning and Community.
Echeverria, J. (Diciembre de 2000). Educación y tecnologías telemáticas. Recuperado el 25 de Julio de 2010, de Revista Iberoamericana de Eduación: 
García A, L., Ruiz C, M., & Dominguez F, D. (2007). De la educación a distancia a la educación virtual. Madrid.: UNED.García Aretio, L. (2011). Perspectivas teóricas de la educación a distancia y virtual. Revista Española de Pedagogía(249), 255-272.Liyanagunawardena, A., & Williams. (13 de July de 2013). MOOCS : A Systematic Study of the Published Literature 2008-2012. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 14(3), 2.Rojas Mesa, J. E. (2013). educación virtual: del discurso teórico a las prácticas pedagógicas en la educación superior colombiana . UNED. Madrid: UNED. Recuperado el 02 de 2015.
Rojas Mesa, J. E. (junio-diciembre de 2013). Prácticas ambientes y saberes: políticas de TIC en el contexto de la educación superior en Colombia. Civilizar. Ciencias Sociales y Humanidades(23).SANGRA, A., & DUART, J. M. (2000). Formación universitaria por medio de la web: un modelo integrador para el aprendizaje superior. En A. SANGRA, & J. M. DUART, Aprender en la virtualidad(págs. 23-50). Madrid: Gedisa.Scolari, C. (2013). Narrativas transmedia. Barcelona, España: Deusto.Turpo Gebera, O. (1 de marzo de 2013). La fractalidad de la educación virtual: naturaleza y estructura. Educacion, 29-50. Recuperado el 07 de 08 de 2015, de La fractalidad de la educación virtual: naturaleza y estructura.

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1 Julio Ernesto Rojas es Profesor – Doctorado en Educación. Universidad Santo Tomás- Colombia. Director Línea de Investigación: Educación cultura y sociedad. 

[2] Agradecemos a la Universidad Nacional por su disponibilidad para ofrecer acceso a una gran variedad de bases de datos en Ciencias Sociales y Educativas. Muchas de estas bases de datos fueron consultadas en la web de la U.N. Realice este acceso en mi calidad de exalumno de la Universidad Nacional. 
2-2016