Integrando las TIC en Educación... hoy (versión 2.0)

Escribe: Pere Marqués

Introducción: tenemos un grave problema

Tenemos un grave problema. En gran medida, estamos preparando a nuestros estudiantes para una sociedad que ya no existe. Quizás por ello estamos entre los países de la Unión Europea con mayor fracaso escolar y con mayor paro juvenil, al tiempo en que también nos situamos a la cola de los países de la OCDE en rendimiento académico (según las pruebas PISA).

Y es que estamos haciendo muchas cosas mal. Hemos parcheado nuestro enciclopédico currículum tradicional con los añadidos de las "competencias", en vez de elaborar un nuevo currículum acorde a los requerimientos de nuestros tiempos. Decimos que innovamos con las TIC en las aulas, cuando las utilizamos básicamente para hacer lo mismo que siempre. Seguimos modelando "alumnos-memoria reproductores", cuando la sociedad demanda "personas-Google innovadoras" competentes para afrontar nuevas y cambiantes situaciones.

Esto no puede seguir así. De inmediato debemos hacer un diagnóstico claro y objetivo de lo que va mal y reconocer también los errores cometidos en el pasado, como punto de partida indispensable para ajustar nuestro sistema educativo a los nuevos tiempos y establecer un adecuado plan de actuación en este sentido.

 Además, en el marco de la actual situación económica, debemos contar con los limitados recursos disponibles, de manera que una vez elaborado el plan de actuación será necesario temporalizar las actuaciones priorizando aquellas que incidan en los problemas troncales, que constituyen la causa de multitud de problemáticas secundarias, y las que tengan mayor impacto en el rendimiento de los estudiantes y en la calidad de su formación.

 En este contexto, iniciamos aquí la publicación de unas "hojas de ruta" que pretenden orientar la toma de decisiones hacia la mejora de la Educación. Considerando las actuales restricciones económicas y los demás condicionantes de los contextos formativos, constituyen guías para introducir algunas de las innovaciones más imprescindibles en nuestro sistema educativo.

Hoja de ruta (1): Integrando las TIC en Educación

Hoy ya son pocos los que se preguntan sobre la conveniencia de integrar las TIC en los centros docentes o sobre la necesidad de que los alumnos las utilicen y adquieran las llamadas competencias digitales o alfabetización digital. Si el lector tiene dudas al respecto le sugiero revisar: "Claves para el cambio educativo: Tecnología y metodología, Currículum y Evaluación".

Considerando que tenemos claro que hay que integrar las TIC en las aulas y también que tenemos claro el por qué y el para qué, las cuestiones que abordamos en esta hoja de ruta son las siguientes: ¿por dónde empezamos la integración de las TIC en Educación?, ¿cómo lo hacemos teniendo en cuenta las restricciones económicas actuales y los necesarios ajustes con otros elementos clave de nuestra comunidad educativa?

 Considerando las "6 claves para una buena integración de las TIC en Educación" a continuación  presentamos la propuesta para las aulas de la etapa de enseñanza obligatoria, contemplando un proceso de integración en dos etapas y un "laboratorio permanente de innovación educativa con TIC".

ETAPA-1: Primeras actuaciones a realizar. Afortunadamente todos los centros de nuestro país ya hace tiempo han empezado el proceso de integración de las TIC, de manera que algunos ya habrán cubierto esta primera etapa. En cualquier caso, y en función de los recursos económicos disponibles, convendría asegurar el logro de estos objetivos en un máximo de 2 o 3 años:

1.- Pizarra digital en TODAS las aulas de clase. Entendemos por pizarra digital un ordenador conectado a Internet y un videoproyector. De todas maneras, si se puede disponer de una pizarra interactiva (PDI), mucho mejor. Hoy en día no debería haber ninguna aula de clase sin pizarra digital.

El abanico de actividades de aprendizaje a realizar se multiplica enormemente. Y además de proporcionar valor añadido a la realización de muchas actividades "tradicionales", permite la realización de muchas nuevas actividades de aprendizaje centradas en la actividad del alumno y en el desarrollo de sus competencias.

 Si el aula tiene conexión a Internet, bastaría con conseguir un ordenador antiguo y un videoproyector sencillo de 300 euros para poder disponer de una pizarra digital básica. Cuando haya dinero ya se pondrá la pizarra interactiva. No podemos tener las aulas con pizarras del siglo XIX cuando por poco más de 300 euros podemos dotarlas con una pizarra digital y multiplicar así las posibilidades de aprendizaje del alumnado.

 Cuando el profesorado lo demande, se recomienda dotar las aulas también con un lector de documentos.

2.- Disponer de una selección de recursos didácticos multimedia: materiales gratuitos de libre acceso (como los proporcionados por Agrega, Consejerías de Educación, Genmagic...), materiales de las editoriales: libros de texto digitales...

 Los recursos didácticos multimedia ofrecen a profesores y estudiantes: información y guías sistemáticas para el aprendizaje, infinidad de ejercicios autocorrectivos, grandes bibliotecas y bases de datos donde explorar y buscar datos, simuladores donde realizar todo tipo de experimentos, herramientas para la creación, entornos para el trabajo colaborativo... Bien utilizados en la pizarra digital, y también en los ordenadores de casa o del centro educativo, la permitirán realizar muchas nuevas actividades que facilitarán los aprendizajes del alumnado.

  3.- Enfoque curricular bimodal, que asegure a los estudiantes el conocimiento de un vocabulario amplio y al mismo tiempo les prepare para resolver las tareas prácticas utilizando eficientemente la información y las herramientas disponibles (sus apuntes, Internet...).

Modelo "currículum bimodal" (Pere Marquès)

4.- Formación inicial indispensable de TODO el profesorado en el uso didáctico de las TIC, orientando la aplicación de una metodología didáctica actual y acorde con el currículum bimodal en las aulas, y considerando las aportaciones específicas de las TIC a las distintas materias y a su didáctica.

Modelo TPACK (Punya Mishra y Matthew Koehler)

Necesariamente será formación presencial, y mejor que se realice en el propio centro. En próximos artículos se propondrá una hoja de ruta al respecto.

5.- Profesor coordinador TIC. Considerar una disponibilidad horaria suficiente para que un profesor coordinador TIC pueda  facilitar apoyo y formación sobre el uso didáctico de las TIC al resto del profesorado.

6.- Inclusión de las competencias digitales en el currículum. Mención en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y consideración en el PCC y en las programaciones de aula.

7.- Aulas de informática suficientes, según las necesidades del centro. A medida que el centro aumente su dotación de aulas 2.0, carros de ordenadores portátiles... disminuirá la necesidad de disponer de estas aulas.

No recomendamos grandes inversiones en aulas informáticas, pues actualmente conviene tender es a la dotación de carros móviles con ordenadores portátiles que puedan ser compartidos por varias clases en función de sus necesidades.

ETAPA-2: Actuaciones progresivas, una vez realizadas por lo menos las 6 primeras de la etapa-1.

Por supuesto que los recursos que se enumeran a continuación son también muy importantes, son imprescindibles para los centros educativos de hoy día. No obstante si disponemos unos recursos económicos limitados nos vemos obligados a priorizar. Y así, por razones de menor coste, facilidad de  manejo y de uso educativo, enorme potencialidad didáctica y eficiencia, hemos priorizado la pizarra digital en la etapa-1: antes que nada, disponer de pizarra digital en todas las aulas. 

Por otra parte, una vez logrados los objetivos ya "imprescindibles para cualquier centro" de la etapa-1, los objetivos para esta etapa-2 inciden en aspectos clave a atender, pero que según las características de los centros, pueden admitir concreciones distintas a las que aquí se plantean.

  8.- Algunos ordenadores de apoyo en todas las aulas, según las demandas del profesorado. En función de los recursos económicos del centro (y quizás con el apoyo del AMPA, Asociación de madres y padres de Alumnos), incluiríamos también aquí otros dispositivos que los docentes demandaran: mesita interactiva para Infantil, sistemas de votación electrónica, tabletas digitales...

9.- Plataforma educativa y de gestión de centro, portal web... La intranet educativa facilitará la gestión del centro, el contacto con las familias y la realización de múltiples actividades de enseñanza y aprendizaje.

Algunos centros elaboran ellos mismos su plataforma educativa con recursos gratuitos (como Moodle) o mediante redes sociales cerradas. Pero generalmente los centros aprovechan las plataformas educativas y de gestión que ponen a su disposición algunas Consejerías de Educación o adquieren los servicios que ofrecen editoriales y empresas especializadas.

10.- Formación básica en el uso educativo de las TIC para los profesores. Que, entre otras cosas, asegurará que cada profesor tenga su blog docente (u otro tipo de espacio docente on-line) y se integre en alguna red social de educadores.

Al igual que la formación inicial imprescindible, consideramos que esta formación básica se debe impartir también de manera presencial y en el propio centro. En gran medida puede estar a cargo del "coordinador TIC". Estaría bien que tendiéramos a que los centros docentes se fueran haciendo autosuficientes en cuanto a formación para el uso didáctico de las TIC, aprovechando los saberes de sus distintos profesores y especialmente al coordinador TIC.

11.- Dotación progresiva de aulas 2.0 y portátiles para los profesores. En las aulas 2.0, se multiplica el abanico de posibles actividades de aprendizaje a realizar con los estudiantes, y además se facilita el uso de los recursos de la web 2.0 y el desarrollo de sus competencias digitales.

Teniendo en cuenta que actualmente en nuestro país alrededor del 90% de las familias con hijos en edad escolar dispone de ordenador en casa, consideramos que resulta más eficiente que los portátiles de las aulas 2.0 sean propiedad del centro y se oriente a los padres para que puedan adquirir  un sencillo ordenador familiar; en casos de pobreza, el centro (quizás el AMPA) podría tener un servicio de becas o préstamos.

Por otra parte, como el uso de los portátiles en las aulas 2.0 suele estar entre el 30% y el 50% del tiempo semanal de clase (hay muchas actividades que seguiremos haciendo mejor sin TIC), un carro de portátiles puede dar servicio a 2 o 3 aulas. De esta manera se abaratan los costes de compra y mantenimiento de los ordenadores. Sería mejor que cada aula tuviera su carro de ordenadores, pero si no hay recursos económicos suficientes, ésta puede ser una buena opción.

12.- Técnico de mantenimiento en el centro. de la misma manera que en los centros hay conserjes y personal administrativo, cuando aumenta el parque tecnológico se hace indispensable que disponga en plantilla de un técnico informático.

13.- Formación complementaria "a la carta" del profesorado. A menudo en entornos virtuales.

14.- Evaluar el uso que se hace de las TIC y su impacto en los aprendizajes de los estudiantes. Necesitamos analizar lo que hacemos y sus resultados para poder realizar los ajustes pertinentes y continuar la mejora educativa, que es lo que pretendemos.

Laboratorio permanente de innovación con TIC. Al margen de estas orientaciones, conviene que los centros apoyen las iniciativas que puedan tener algunos profesores para experimentar nuevas actividades de aprendizaje con los recursos tecnológicos: utilización de tabletas digitales, redes sociales y otros recursos de la web 2.0, códigos QR, realidad aumentada...

Bibliografía

DIM (2010). Formación TIC. DocumentosdimEDUtic. Recuperado el 26-4-2012 en https://sites.google.com/site/dimedutic/principales-problemas/formaciontic

EL PAIS (2012). España recupera en PISA el bajón de 2006, pero sigue a 12 puntos de la media de la OCDE. Recuperado el 26-4-2012 en http://sociedad.elpais.com/sociedad/2010/12/07/actualidad/1291676402_850215.html

EL PERIÓDICO. EXTREMADURA (2012) OCDE: España tiene una de las tasas más altas de abandono escolar. Recuperado el 26-4-2012 en http://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/sociedad/ocde-espana-tiene-una-de-las-tasas-mas-altas-de-abandono-escolar_635343.html

MARQUÈS, Pere (2012). Web de Tecnología Educativa. Recuperado el 26-4-2012 en http://peremarques.net/

MARQUÈS, Pere (2012). ¿Qué es el currículum bimodal?. En Blog Chispas TIC y Educación. Recuperado el 26-4-2012 en http://peremarques.blogspot.com.es/2011/09/que-es-el-curriculum-bimodal-i.html

MISHRA, Punya  y KOEHLER, Matthew (2006) Modelo TPACK. Recuperado el 26-4-2012 en   http://www.tpack.org/

MISHRA, Punya  y KOEHLER, Matthew (2006) Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record 108 (6), 1017-1054. Recuperado el 26-4--2012 en http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehler-tcr2006.pdf

OCDE (2009). PISA 2009 Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos. Informe español. Recuperado el 26-4-2012 en http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2010/20101207-pisa2009-informe-espanol.pdf?documentId=0901e72b806ea35a

RUTE-EDUTEC (2008). Declaración conjunta RUTE-EDUTEC ante nuevos titulos universitarios. Red Docente de Tecnología Educativa. Recuperado el 26-4--2012 en http://redtecnologiaeducativa.ning.com/notes/Notes_Home

UNESCO (2008). Estándares de competencia en TIC para docentes. Recuperado el 26-4-2012 en http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php

En un próximo artículo se completará esta hoja de ruta para la integración de las TIC en Educación, ampliando algunos de los puntos que se han mencionado. Mientras, se agradecerán comentarios y sugerencias.

Del e-learning al p-learning. Personalizando la formación

Escribe: Carlos Marcelo

Universidad de Sevilla
http://prometeo.us.es/idea
http://prometeo.us.es/master
@carmargar

En los últimos 15 años hemos venido construyendo un espacio de formación y aprendizaje que a lo largo del tiempo ha ido adoptando diferentes nombres: formación online, formación virtual, teleformación o elearning. Para ir construyéndolo, hemos utilizado los mimbres conceptuales y metodológicos de la educación a distancia, de la que tanto sabe nuestro querido Lorenzo García Aretio.

Este espacio formativo se ha ido implantando y difundiendo en nuestras instituciones educativas tanto escolares, universitarias como en la formación profesional continua, siguiendo un modelo exitoso pero a la vez perverso. Me explico. E-learning (voy a utilizar este término de manera genérica) se ha adaptado al modelo “escolar” imperante durante décadas en el imaginario colectivo respecto a lo que significa formación o aprendizaje.

Así, el modelo “escolar”, también podríamos denominarlo formal, ha impregnado tanto la tecnología como la pedagogía en e-learning. Desde su aparición, los primeros LMS (Learning Management Systems) se crearon con una estructura interna que intentaba reproducir con el mayor realismo posible los espacios físicos dedicados a la educación o a la formación según se desee. Plataformas como Learning Space, WebCT, Comunet, VirtualProfe, etc. presentaban estructuras en las que existían las aulas, las bibliotecas, las salas de profesores, e incluso la cafetería.
Pero la metáfora escolar no sólo se circunscribía a los espacios. Ha venido tomando la esencia de la cultura y práctica académica:

1. Organización de los procesos formativos en “cursos” constituidos por grupos de alumnos y en general un profesor en torno a una asignatura, materia o contenido, que es lo que proporciona identidad al curso. Los cursos o espacios formativos son compartimentos estancos, a modo de cartones de huevos, en los que los alumnos de un curso no pueden interaccionar con los de otro de un curso diferente. O un alumno no puede acceder a recursos de varios cursos si no es accediendo a cada uno de los diferentes cursos.
2. La hegemonía de los contenidos como objetivos de aprendizaje. Unos contenidos prediseñados por supuestos especialistas en diseño, que se crean con anterioridad al conocimiento de las características y necesidades formativas de las personas que se suponen han de aprender con ellos. Contenidos en los que se confía para que las personas aprendan por sí solas. Contenidos diseñados en diferentes formatos, tanto planos (pdfs) o interactivos (flash). Contenidos ante los cuales las personas que aprenden lo que han de hacer es imprimirlos y leerlos (“e-reading), aunque recientemente se ha incorporado otros elementos “interactivos” (videos, audios, presentaciones, etc.
3. La división entre el que sabe y el que no sabe, entre el que aprende y el que enseña, entre el profesor o tutor y el alumno. Una división que se observa en el hecho de que las plataformas establezcan diferentes perfiles y posibilidades en función del tipo de usuario, siendo el alumno el que menos posibilidades tiene de personalización.
4. Sistemas de evaluación orientados a la comprobación de la adquisición de conocimientos utilizando las herramientas que las plataformas han venido aportando: exámenes y en mucho menor medida actividades de aprendizaje.

El lector de este artículo podrá pensar que lo redactado hasta aquí no es más que una caricatura grosera de una amplísima variedad de situaciones. Puedo admitirlo pero habrá que reconocer que, con las salvedades oportunas, ha habido un hilo conductor en la mayoría de las experiencias de e-learning que podríamos denominar 1.0.

A partir de mitad de la década pasada comenzaron a aparecer herramientas tecnológicas que han representado un verdadero desafío y alternativa al modelo escolar de formación al que me he venido refiriendo. Tecnologías, denominadas 2.0, que han permitido que las personas puedan aprender ya no sólo por la interacción con los contenidos formativos prediseñados, sino a través de la interacción con otras personas y recursos educativos. Las herramientas 2.0 ha posibilitado un enorme desarrollo de la autoformación. Es lo que Couros (2010) denominaba  “enseñanza abierta”, es decir,  aquélla que facilita las experiencias de aprendizaje abiertas, transparentes, colaborativas y sociales. Profesores abiertos apuestan por una sociedad del conocimiento abierta y libre, y apoyan a sus estudiantes en el consumo crítico, la producción, conexión y síntesis del conocimiento a través de redes de aprendizaje” (p. 115).

Las herramientas 2.0 están permitiendo a las personas diseñar y conducir sus propios procesos de aprendizaje. Aunque se ha popularizado mucho en los últimos años el término de aprendizaje informal, sobre el que ya hice un comentario en otra entrada en este blog, yo creo que lo que las herramientas 2.0 facilitan es la autoformación. El aprendizaje informal es incidental y generalmente poco planificado. Sin embargo, de lo que estamos hablando es de personas que saben o tienen una idea más o menos clara de lo que necesitan y buscan (a menudo de manera errática) respuestas a sus preguntas.

La autoformación es un concepto que no es nuevo y sobre el cual se ha escrito e investigado mucho en el ámbito francófono. El "GRAF. Groupe de Recherche sur l'Autoformation en France", originado en la Universidad de Françóis-Rabelais de Tours y creado por Gaston Pineau elaboró un manifiesto en el que definían la autoformación en los siguientes términos:

1. La autoformación es un proceso de autonomía de sí mismo, centrada en la persona o en el grupo, apoyado en el colectivo. Este proceso conjuga la adquisición de saberes, la construcción de sentido y transformación del sí mismo. Se desarrolla en las prácticas sociales y en la vida.
2. Representa tomar el poder personal o colectivo sobre la formación, un proceso de emancipación crítica
3. Supone la aceptación de lo inacabado y de la incertidumbre
4. Representa una autonomía que se juega en la interdependencia
5. Toma en cuenta a la persona en su relación con el mundo
6. Es un proceso de construcción de significado
7. Supone un enfoque de investigación-acción-formación
8. La autoformación se enraíza en una búsqueda reflexiva
9. Moviliza una ética que se incardina en las prácticas y que asume que toda persona es portadora de saber, que las personas tienen capacidad de autodirigirse, que existe una pluralidad de posiciones teóricas y prácticas en torno a la autoformación.

Revisando las características que el GRAF enuncia para la autoformación, perfectamente podemos entender que cuando en la actualidad se habla de los PLE (“Personal Learning Environments”) de lo que estamos hablando es de herramientas y recursos que permiten a las personas autoformarse utilizando la amplísima variedad y cantidad de opciones disponible a través de los recursos digitales, así como de las personas conectadas a las redes sociales y en general a internet. Attwell (2007) definía un PLE como “el conjunto de los diferentes recursos que utilizamos en nuestra vida diaria para aprender” (p.4). El propio Steve Downes (2007) ponía énfasis en lo que ha representado el enfoque de PLEs como superación del e-learning tradicional "Los PLE es el reconocimiento de que el enfoque "talla única" característico de los LMS (Learning Management System) no es suficiente para cumplir con la variedad de necesidades de los alumnos. Se necesita no una aplicación software, sino un nuevo enfoque para e-learning".

En los ambientes especializados se nota el fragor de la nueva idea. Los PLEs, como un nuevo santo grial, han venido a representar la meta a conseguir. Mirando con perspectiva, todas las personas con capacidad de autoformación hemos venido desarrollando nuestro propio PLE, incluso antes de la aparición de la web 2.0. Todas las personas que hemos desarrollado nuestro propio itinerario de formación hemos seleccionado nuestras propias fuentes in-formativas. Por eso la idea del PLE no me resulta especialmente provocadora, a menos que reconozcamos que las nuevas herramientas digitales nos multiplican la capacidad de acceso a personas y recursos que antes de la web 2.0 no disponíamos.
La autoformación es un proceso que las personas van desarrollando ganando autonomía, pensamiento crítico y capacidad de autodirección. Es un proceso complejo y evolutivo, que requiere entre otras, habilidades cognitivas (capacidad de planificación, toma de decisiones, reflexión, indagación, gestión de información, valoración y crítica), así como disposiciones personales (motivación para aprender, inquitud, autocontrol, adaptabilidad) y habilidades sociales (capacidad para colaborar, compartir, liderazgo).

Si la capacidad de autoformación es la meta o el objetivo a conseguir para las personas que han de desarrollar su vida personal y laboral en la sociedad del conocimiento, entonces, los ambientes personales de aprendizaje serían los medios a través del cual la autoformación se fomenta.
Pero hemos de reconocer que son pocas las personas con capacidad de autoformación. Ni el sistema educativo, ni el actual sistema de formación favorece la autoformación. Si revisamos la “gramática” de la formación para el empleo en nuestro país, nos daremos cuenta que podemos aplicarle todo lo que enunciaba al comienzo de este artículo en relación con el e-learning tradicional: personas de las que se espera que aprendan a partir de contenidos diseñados al estilo de cadenas “fast-food”, con estructuras verticales y con escasas posibilidades de encontrar respuestas a sus necesidades de formación.

¿Por qué este artículo lo he titulado “del e-learning al p-learning”? Porque estoy convencido de que la nueva era y el nuevo desafío de la formación y el aprendizaje de las personas adultas pasa por la autoformación y PERSONALIZACIÓN en el aprendizaje. La personalización, que no es sinónimo de individualización, significa la necesidad de dar respuestas adecuadas y adaptadas a las necesidades de aprendizaje de personas que tienen diferentes necesidades de formación, estilos de aprendizaje y además distintas posibilidades de autodirección.

La personalización en el aprendizaje puede ser un proceso de aprendizaje guiado o bien un proceso de autoformación. Dependiendo del tipo de necesidad que las personas tengan, así como del nivel y capacidad de autodirección de cada individuo, las ofertas de formación pueden cambiar. Kenyon y Hase acuñaron el término de Heutagogía para referirse a la necesidad de ir más allá del enfoque tradicional escolar (pedagogía) o de educación de adultos (andragogía). Uno de los aspectos claves de la heutología es que entiende que el aprendizaje es una actividad compleja que necesita comprenderse como algo más que una mera adquisición de habilidades o conocimientos. Mantiene que el aprendizaje ocurre cuando el que va a aprender está preparado, y no cuando el profesor piensa que debería ocurrir, y también ocurre como consecuencia de alguna experiencia que normalmente está fuera del control del educador. La esencia de la heutología es que se centra en el sujeto que aprende y en lo que éste quiere aprender, más que en un curriculum cerrado. La heutología tiene que ver con desarrollar la capacidad de aprender, lo que requiere: alta percepción de autoeficacia, reflexividad, valores positivos, capacidad de aplicar las competencias a situaciones nuevas (Kenyon & Hase, 2010).

La personalización del aprendizaje (p-learning) nos lleva a pensar en un muy diferente papel del hasta ahora denominado formador o profesor. Si queremos que la formación realmente sirva a las personas y les ayude a resolver sus propias necesidades formativas, así como les proporcione herramientas para abordar sus futuras necesidades, necesitamos dar un giro al perfil del formador.

El formador no es sólo aquélla persona que tutoriza cursos con contenidos prediseñados y ayuda a resolver dudas de los alumnos frente a los contenidos dados. Si queremos personalizar el aprendizaje, el formador toma un papel más de facilitador o mentor utilizando un enfoque que continuamente evalúa las necesidades de los alumnos. El formador es un orientador, guía, coach o mentor. El formador personaliza experiencias de aprendizaje utilizando para ello recursos digitales adaptados a las necesidades formativas de la persona que se está formando. No sólo ayuda a que la persona que aprende a que cree su propio PLE, sino que le ayuda a dotar de contenido dichos recursos. Actúa siguiendo un proceso que los ingleses denominan “scaffolding” y que podríamos denominar “andamiaje, ayudando a desarrollar la capacidad de aprender de cada persona. El formador asume la función de lo que ahora se denomina “content curator”, es decir, un profesional que criba, selecciona y organiza los contenidos formativos para adaptarlos a las necesidades de los usuarios. Para ello el objetivo del formador es hacerse prescindible lo antes posible porque la/s personas que orienta o mentoriza han adquirido capacidad de autodirección.

P-learning puede presentarse en diferentes contextos formativos. Puede darse en los contextos más formales o escolares a los que nos hemos referido anteriormente. Podemos, dentro de un curso basado en plataforma, establecer diferentes contenidos y experiencias formativas a diferentes alumnos en función de sus propias necesidades de formación o interés por aprender. Esto es algo que habitualmente no hacemos. Cuando un alumno se inscribe en un curso de e-learning se inscribe en el curso completo, aunque lo que le interese sea sólo una parte, o bien ya posea las competencias que en algunos módulos se aborden.

P-learning en formación formal es posible pero complejo por todas las enormes tradiciones, costumbres e intereses creados en torno a la formación. La personalización del aprendizaje (p-learning) requiere de otra mirada a la formación. Esa mirada la podemos hacer a través del retrovisor. Si nos remontamos 40 años, encontramos el trabajo de un visionario que ya entonces veía las contradicciones de la educación escolarizada: Iván Illich (1974).  Illich decía que “un buen sistema educacional debería tener tres objetivos: proporcionar a todos aquellos que lo quieren el acceso a recursos disponibles en cualquier momento de sus vidas; dotar a todos los que quieran compartir lo que saben el poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos; y finalmente, dar a todo aquel que quiera presentar al público un tema de debate la oportunidad de dar a conocer su argumento” (p. 101).

Dicho sistema debería ofrecer, desde el punto de vista de Illich, cuatro tipos diferentes de recursos:

1. Servicios de referencia respecto a objetos educativos que faciliten el acceso a cosas o procesos usados para el aprendizaje formal.
2. Lonjas de habilidades que permitan a unas personas hacer una lista de sus habilidades, las condiciones según las cuales están dispuestas a servir de modelos a otros que quieran aprender esas habilidades y direcciones en que se les puede hallar.
3. Servicio de búsqueda de compañero: una red de comunicaciones que permita a las personas describir la actividad de aprendizaje a la que quiere dedicarse para poder encontrar un compañero.
4. Servicio de referencia respecto de educadores independientes que ofrecen sus servicios. Decía Illich que “Tales educadores podrían elegirse encuestando o consultando a sus clientes anteriores”.

Pues bien, creo que hoy en día disponemos de todos los recursos que Iván Illich requería para poder “desescolarizar” la educación. En primer lugar disponemos de una enorme red de contenidos digitales en diferentes formatos (texto, audio, vídeo, imagen) a las cuales las personas pueden acceder en general de forma libre y gratuita. En segundo lugar, disponemos de los recursos tecnológicos para poder poner a las personas en contacto a partir de sus propias necesidades y disponibilidades. Los portafolios electrónicos que permiten disponer y ofrecer públicamente la “expertise” de cada persona; las redes sociales, especialmente las profesionales tipo Linkedin, que permiten no sólo localizar personas, sino establecer contactos y espacios de debate. Por otra parte, disponemos de herramientas ya muy elaboradas y fáciles de utilizar para desarrollar una comunicación asíncrona y síncrona (videoconferencias, videotutorías), que permiten que unas personas puedan ponerse en contacto con otras con una finalidad de formación sin que las limitaciones de espacio y tiempo sean un condicionante.

En definitiva, disponemos de herramientas que nos pueden ayudar a desescolarizar progresivamente la formación. Personalizar la formación representa ir más allá de la utilización de las herramientas tecnológicas, tal como planteaba al principio. No estamos proponiendo abolir la formación formal tal como ahora la conocemos. Lo que necesitamos es abrir espacios que favorezcan la autoformación a través del diseño y desarrollo de planes personales de aprendizaje. Espacios que permitan que cualquier persona pueda recibir apoyo, asesoría, acompañamiento, coaching de otras personas o grupos con los que pacta un proceso formativo específico para unas necesidades de formación concretas.

La idea del p-learning no es nueva. Tampoco lo son muchas de las ideas que al amparo de los avances en las tecnologías venimos observando. Sin embargo hay momentos en los que confluyen la idea (ya existente desde hace tiempo) con la oportunidad (la disponibilidad de medios técnicos para hacerla realidad). En nuestra mano está aprovechar esta oportunidad para transformarla en oportunidad de verdadero aprendizaje para muchas personas que necesitan una alternativa a su difícil situación laboral o personal.

Referencias
Attwell, G. (2007). Personal Learning Environments. The future of elearning? eLearning Papers, 2(1).
Couros, A. (2010). Developing personal learning netwoks for open and social learning. In G. Veletsianos (Ed.), Emerging Technologies in Distance Education (pp. 109-128). Edmonton: University of Athabasca.
Downes, S. (2007). Learning networks in practice. http://www.downes.ca/files/Learning_Networks_In_Practice.pdf,
GRAF. Groupe de Recherche sur l'Autoformation en France. (2000). Le project de manifeste pour l'autoformation. http://www.cnam.fr/autoformation2000/france/manif.htm.
Illich, I. (1974). La sociedad desescolarizada. Barcelona: Barral.
Kenyon, C., & Hase, S. (2010). Andragogy and Heutagogy in Postgraduate Work. In K. Trevor (Ed.), Meeting the Challenges of Change in Postgraduate Education (pp. 165-176). London: Continuum International Publishing.

Escuela 2.0 y el final de las políticas de un ordenador por alumno (modelo 1:1) en España

Escribe: Manuel Area

Esta entrada o artículo fue publicado originariamente en el Blog Ordenadores en el Aula (Manuel Area)

Está confirmado: se suprime el programa Escuela 2.0. Dicho en otras palabras, desaparece en España la política pública del modelo 1:1 o de un ordenador por alumno en el aula. En rueda de prensa, ofrecida en plena Semana Santa, la Secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte hizo públicas las líneas de recortes presupuestarios sobre el sistema educativo español. El año 2012 será recordado por ser un tiempo de fuertes ajustes y estrecheces en las inversiones educativas en nuestro país. Entre las diversas medidas de política educativa, anunció la supresión del denominado Programa Escuela 2.0, que había impulsado el anterior gobierno socialista, indicando asimismo que será sustituido por otro programa TIC del que solo presentó algunos rasgos muy generales. Lo relevante es que este nuevo programa tendrá una reducción económica cercana al 60% respecto a las inversiones realizadas en el Escuela 2.0 en este último año. Es decir, se pasa de un presupuesto en Escuela 2.0 de casi 100 millones de euros en 2011, a 41,5 millones en este nuevo programa TIC en 2012.

Era una noticia esperada. Así lo expresé hace pocas semanas atrás en este blog. Es evidente que la situación de crisis económica que experimenta España ha influido decisivamente en decidir que el estado no siga financiando, a todos los estudiantes, de modo indiscriminado la adquisición de ordenadores personales para ser utilizados con fines educativos en la escuela. Pero, también es presumible que han influido motivos políticos en tomar la decisión de suprimir esta política de entregar un ordenador a cada alumno de las escuelas públicas.

Creo que es razonable y apoyo que, en situaciones de crisis económica como la actual, es necesario racionalizar el gasto en ordenadores y otras TIC para las escuelas. Entregar portátiles o laptops (como dicen en América) a todos los estudiantes –sin criterios definidos- es una medida, a veces excesivamente populista, como también lo es entregar libros de texto a mansalva. Sin embargo, una cosa es reducir y racionalizar los gastos en adquisición de tecnologías para las aulas, y otra es suprimirlos. Creo que cualquier política educativa destinada al sistema escolar público tiene que seguir manteniendo como meta relevante el facilitar y estimular que exista mucha tecnología en los contextos escolares de modo que permita accesibilidad plena a los espacios virtuales tanto a docentes como alumnado. Sin tecnología omnipresente en el aula no podrá haber aprendizajes que eduquen adecuadamente a los niños y niñas como ciudadanos cultos e inteligentes de la sociedad digital. A medio plazo, creo que puede ser un error abandonar las inversiones en tecnologías para conectar al alumnado, al profesorado y a las aulas a las redes digitales. Sin las mismas, no podrán existir prácticas educativas de calidad y excelencia (como se dice ahora).

¿Qué estudios avalan la evaluación negativa de la Escuela 2.0?

Lo que me sorprende es que la supresión de la Escuela 2.0 viene supuestamente avalada con argumentos aparentemente técnicos. Me refiero a que, en dicha rueda de prensa, se justificó la desaparición del Programa Escuela 2.0, porque distintos estudios atestiguaban o evidenciaban la ineficacia o evaluación negativa del mismo. Lo primero que habría que preguntarse es ¿qué se entiende por ineficacia y cómo se mide? ¿Cómo y quién lo ha evaluado? ¿En qué aspectos o dimensiones ha fracasado este Programa?.

Por ejemplo, cabría formularse preguntas como ¿Escuela 2.0 ha sido ineficaz porque no fue capaz de dotar de tecnología digital de forma masiva y suficiente a las aulas? ¿Es ineficaz porque ha provocado una disminución o retraso en los aprendizajes de los estudiantes? ¿Es ineficaz porque no estimula o facilita el desarrollo de la competencia digital en los alumnos? ¿Es ineficaz porque provoca una disminución de la motivación de los mismos en las tareas escolares? ¿Es ineficaz porque no ha implementado una formación adecuada del profesorado? ¿Es ineficaz porque ha existido una errónea gestión y administración en la adquisición y mantenimiento de los recursos tecnológicos? ¿Es ineficaz porque ha generado un gran descontento y/o rechazo del profesorado hacia dicho Programa? ¿Es ineficaz porque ha provocado en las familias una oposición al uso de las TIC en las escuelas? ¿Es ineficaz porque no ha sabido generar la coordinación necesaria entre las distintas Consejerías de Educación para compartir recursos y experiencias? Muchas son las preguntas a formular si queremos medir la eficacia del Programa Escuela 2.0, o de cualquier otra política educativa. Y las respuestas, ineludiblemente, serán complejas y sometidas a distintas interpretaciones. Pero hace falta, investigar, obtener datos empíricos reales, y a partir de los mismos fundamentar decisiones racionales sobre la política educativa a implantar.

Soy, desde hace años, lo que podría considerarse un investigador educativo profesional. Mi condición de profesor universitario (en concreto, doctor en Pedagogía y catedrático del área de conocimiento de la Didáctica y Organización Escolar) me ha habilitado, a que, desde hace más de 25 años, me dedique a la realización y revisión de estudios e investigaciones sobre las TIC y la educación. Creo conocer o estar informado de lo que se publica, se escribe, se enseña o se difunde sobre el conocimiento en torno a los ordenadores e Internet sobre la enseñanza y el aprendizaje. Por ello, me sorprende que, en la referida rueda de prensa, se haya justificado la supresión del Programa Escuela 2.0 diciendo que la decisión se apoya en que existen estudios evaluativos que avalan la ineficacia o negatividad de impacto de dicho Programa. ¿Cuáles son esos estudios, dónde están, quién los firma?. Confieso que no los conozco.

Curiosamente, soy el Investigador Principal, o Director de un estudio de 3 años, seleccionado y financiado por el Plan Nacional de I+D del Ministerio, anteriormente denominado de Ciencia e Innovación, cuya pretensión precisamente era explorar los impactos en la práctica docente y el aprendizaje en el aula del programa Escuela 2.0. El estudio comenzó en enero de 2011, y finalizará en diciembre de 2013. En el primer año recogimos opiniones de más de 5.000 profesores de casi todas las comunidades españolas participantes en el Programa, y actualmente, en este curso escolar estamos recogiendo datos de las prácticas reales de uso de las TIC en las aulas a través de observaciones y entrevistas. Por lo que todavía no hay resultados y no hemos podido inferir conclusiones sobre los efectos de la Escuela 2.0. Si desean conocer más las características de este estudio pueden verlo en la web del mismo.

En educación, los impactos son lentos y tardan tiempo en manifestarse.

Recientemente tuve ocasión de publicar (Area, 2011) una revisión de estudios internacionales sobre los efectos de los programas de incorporación de las TIC a las aulas, conocido en la bibliografía especializada como “modelo 1 a 1” o de “un ordenador por alumno” que es al que pertenece la Escuela 2.0. Los resultados y conclusiones de los mismos suelen coincidir en que la presencia de abundante tecnología en las aulas, junto con apoyos institucionales y condiciones organizativas adecuadas, tienden a provocar cambios en las metodologías docentes, en el desarrollo de competencias digitales de los estudiantes, en el incremento de la motivación de éstos en las tareas escolares, y a democratizar el acceso a la cultura digital a todos los agentes educativos de las escuelas públicas. También es cierto que, estos estudios, han puesto de manifiesto que en muchas ocasiones no se producen evidencias exitosas a corto plazo, y aquellas prácticas innovadoras de uso educativo de las TIC no están suficientemente generalizadas en el conjunto del sistema escolar. Véase también los trabajos de revisión de este tipo de estudios de Oscar Valiente (2011), de Håkan Fleischer (2011) o de Damian Bebell & Laura M. O’Dwyer (2010).

El Programa Escuela 2.0 desparece sin que haya tenido el tiempo suficiente para evidenciar sus impactos o efectos en las aulas de nuestro país.

Llama la atención la supresión radical de este programa, en vez de intentar reajustarlo o mejorar su gestión. Las políticas en educación debieran ser estables y evitar estar sometidas a los vaivenes de los cambios de gobierno. Creo que más que tumbar lo que hay y comenzar de nuevo, lo interesante sería construir sobre los pilares, recursos y experiencias ya producidas. Eso es racionalizar costes.

En torno al programa Escuela 2.0, como en todos, se dan luces y sombras. En torno al mismo existían inidicios interesantes o positivos como era, lógicamente, el incremento notorio de tecnología abundante en los cursos finales de la Educación Primaria. También había movilizado y estimulado el debate sobre cómo enseñar la competencia y alfabetización digital de los estudiantes, estaba generando, pequeños, pero relevantes cambios en las prácticas de enseñanza de forma que se estaba incorporando el uso habitual de las TIC; así como se estaba produciendo un notorio incremento de los usos de estas tecnologías por el profesorado visibilizándose su presencia en redes sociales, en blogs, y en otros espacios virtuales. Como aspectos negativos o poco desarrollados se citaba la falta de mayor coordinación y colaboración entre autonomías, y el haber puesto el acento más sobre la dotación tecnológica que sobre el cambio educativo.

Supongo que su desaparición provocará que los recursos tecnológicos que actualmente existen en las aulas participantes pronto se harán obsoletos y por tanto esa tecnología portátil se convertirá en basura (aunque confío en que muchos docentes seguirán sacándole partido durante varios años). Seguramente los niños y niñas de 5º y 6º de Educación Primaria que han iniciado un proceso de aprendizaje basado en la búsqueda de información en Internet, en la elaboración y desarrollo de actividades en entornos digitales, en el uso de herramientas de la web 2.0, …, se encontrarán de repente en que hay que volver al libro de texto y a las tareas en papel en la Educación Secundaria. Y es probable que todo ese colectivo de docentes que han recibido formación digital y que han realizado el esfuerzo de adaptarse y experimentar su trabajo en el aula empleando las TIC también detengan su proceso de apropiación y generalización de prácticas educativas innovadoras apoyadas en el uso de las TIC. Ojalá me equivoque.

La “buena” noticia es que nos anuncian que vendrá otro programa TIC, aunque recortado económicamente en más de un 50%, pero al menos, no se abandona una política educativa destinada a incorporar y usar pedagógicamente la tecnología digital. ¿En qué consistirá? No hay datos suficientes ya que lo apuntado por la Secretaria de Educación es muy genérico: habla de crear espacios o entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, de unificar o coordinar la creación de contenidos digitales, y de la utilidad de las TIC como herramientas complementarias para alumnos con dificultades, para estudiantes de alto rendimiento, para alumnado universitario, y para el aprendizaje a lo largo de la vida. En fin, falta concretar y detallar en qué consistirá este nuevo programa TIC del Ministerio de Educación. Como siempre, habremos de estar atentos.

Escuela 2.0 no es un invento español, es una política desarrollada en

muchos países para formar a los ciudadanos cultos de una sociedad
digital y globalizada

Es necesario destacar que el Programa Escuela 2.0 no es una ocurrencia o singularidad española. Responde a un modelo de política educativa denominado “un ordenador por niño”, “modelo 1 a 1”, “computación ubicua en las escuelas”, o “inmersión tecnológica” (1:1 model; ubiquitous computing; technology immersion) Este modelo o enfoque de dotación de las TIC a los colegios ha cobrado una relevancia notoria en estos últimos años en distintos ámbitos geopolíticos del planeta.

En países anglosajones (EE.UU, Gran Bretaña, Australia, ...), desde hace varios años, han empezado a publicarse varios artículos en revistas científicas e informes de evaluación del impacto de este modelo de un ordenador por niño o de inmersión tecnológica de las aulas, debido a que el modelo 1:1 ya ha sido implementado en centros escolares desde el inicio de la primera década del siglo XXI.

En el contexto iberoamericano es destacable la experiencia del PLAN CEIBAL desarrollado en Uruguay que fue el primer país que propuso un alcance nacional para el proyecto OLPC. Otra experiencia relevante fue la desarrollada en Portugal a través del Programa MAGALHAES. También en Argentina se está implementando una política de una computadora por niño a través del portal educativo Educar.ar que impulsa el Ministerio de Educación de dicho país a través del denominado programa CONECTAR IGUALDAD creado en 2010. Otros países del entorno latinoamericano también están impulsando el desarrollo de este tipo de política de inmersión masiva de las tecnologías en sus sistemas escolares como el caso de Chile cuyo proyecto Enlaces es ya veterano en el contexto latinoamericano, Perú (One Laptop por niño), Venezuela, etc. Hace poco tiempo atrás se celebró el Webminar 2010 dedicado al Modelo 1:1 donde se podrá encontrar información abundante de estos proyectos en el contexto iberoamericano. Por todo ello, creo que uno de los efectos colaterales de la supresión del Programa Escuela 2.0 es que en España, también desaparece una política educativa que era coincidente y, más o menos, compartida con la que se está desarrollando en otros países Iberoamericanos. Y esto significa romper un espacio de cooperación con la comunidad latinoamericana.

Finalmente es necesario resaltar las experiencias del modelo 1:1 desarrollada en distintos países de Latinoamérica, África o Asia a través del proyecto denominado OLPC (One Laptop per Child) impulsado por el MIT (Massachusetts Institute of Technology) el cual ya ha entregado más de dos millones de máquina XO a niños y niñas de países en desarrollo (véase OLPC News). Véase el trabajo de revisión evaluativa de estos proyectos en Nugroho y Lonsdale (2010).

Concluyendo: No olvidemos que lo importante son los docentes, no la tecnología

Solo un último mensaje: hoy más que nunca, debiéramos destacar que lo más relevante, importante y decisivo para la calidad educativa sigue siendo la figura del profesor o profesora. Por ello, a pesar de los fuertes recortes y tijeretazos económicos, los profesionales tenemos que seguir con el compromiso de ofrecer a nuestros estudiantes experiencias de aprendizaje valiosas y significativas que les permitan crecer como sujetos cultos e integrados en la sociedad del siglo XXI. Aprovechemos, en la medida de lo que podamos, toda la tecnología digital que ya hay disponible en los colegios (acceso a Internet, portátiles en las aulas, PCs en salas de informática, Pizarras Digitales Interactivas, cañones multimedia, etc.) que es bastante –aunque en ocasiones falle- y los cientos, miles de recursos on line educativos que nos ofrece la Web 2.0 (blogs, wikis, repositorios de contenidos digitales, redes sociales docentes, portales educativos web, herramientas y plataformas de publicación digital, etc.).

Conviene que recordemos que lo más importante no es la cantidad de tecnología disponible en las escuelas (aunque es una condición necesaria e imprescindible), sino la cantidad de talento de los docentes para sacarle partido pedagógico a la misma. Estoy convencido de que, en nuestro país, si algo nos sobra a los profesionales educativos, es esa capacidad creativa e innovadora para con menos recursos conseguir que muchos aprendan. Por ello, aunque el programa Escuela 2.0 desaparezca, las prácticas educativas valiosas que con las TIC ocurren en muchas aulas de nuestro país seguirán existiendo.

Referencias bibliográficas

Area, M. (2011): Los efectos del modelo 1:1 en el cambio educativo en las escuelas. Evidencias y desafíos para las políticas iberoamericanas. Revista Iberoamericana de Educación, 56, 49-74.

Bebell, D. & O’Dwyer, L. (2010): “Educational Outcomes and Research from 1:1 Computing Settings”. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 9 (1)

Fleischer, H. (2011): What is our current understanding of one-to-one computer projects: A systematic narrative research review. Educational Research Review, version preprint.

Nugroho, D. y Lonsdale, M. (2010): Evaluation of OLPC programs globally: a literature review. ACER Australian Council for Educational Research

Valiente, O. (2011): Los modelos 1:1 en Educación. Prácticas internacionales, evidencia comparada e implicaciones políticas. Revista Iberoamericana de Educación, 56, 113-134

Comparación de Tendencias, Desafíos y Tecnologías observadas por el Informe Horizon 2010-2012

Escribe: Selín Carrasco

El informe Horizon gracias a la profundidad de sus análisis, pasa a ser un elemento importantísimo para nuestros análisis a futuro, en especial en todo lo referido a los elementos a incorporar en nuestras propuestas educativas. Como herramienta de trabajo, puesto que le utilizo seguido, he desarrollado una comparativa entre sus tres últimos años. Está a la disposición de ustedes.

Tendencias y Desafíos 2010

2010 - Tendencias

1. El conocimiento se “descentraliza” en tantoque producción, distribución... y reutilización.
2. La tecnología sigue afectando profundamente a nuestra forma de trabajar, colaborar, comunicarnos y seguir avanzando.
3. La tecnología no sólo es un medio para capacitar a los estudiantes, sino que se convierte en un método de comunicación y de relación, así como una parte ubicua y transparente de su vida.
4. Los docentes –y muchas de las instituciones en las que trabajan– van perdiendo paulatinamente sus recelos hacia las tecnologías, desapareciendo progresivamente la distinción entre fuera de línea y en línea.
5. Nuestra forma de pensar acerca de los entornos de aprendizaje está cambiando.

Las tecnologías que usamos se basan cada vez más en estructuras en nube.

2010 - Desaíios

1. La formación docente para el uso de medios digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
2. La gestión del cambio integral en la educación superior.
3. La alfabetización digital debe convertirse en una aptitud esencial de la profesión docente.
4. La formación de los estudiantes en el uso de los nuevos medios y lenguajes de comunicación audiovisual
5. El uso de la tecnología para un tratamiento adecuado de la información y la construcción de conocimiento
6. adaptación de las prácticas docentes a los requerimientos de la sociedad digital y del conocimiento

Tendencias y Desafios 2011

2011 - Tendencias

1. La abundancia de recursos y relaciones hecha fácilmente accesible por Internet, nos desafia a revisar nuestros roles como educadores en dar sentido, formar y certificar.
2. Las personas esperan ser capaces de trabajar, aprender y estudiar cuando y donde quieran.
3. El mundo del trabajo es cada vez mas colaborativo, cambiando hacia la forma en que se estructuran los proyectos de estudiantes.
4. Las tecnologías usadas están cada vez mas basadas en la nube y nuestras nociones de Tecnologías de la Información son descentralizadas.
5. Los paradigmas educativos están cambiando para incluir aprendizaje en linea, aprendizaje híbrido y modelos colaborativos.

Existe un nuevo énfasis en la clase, en un aprendizaje mas basado en desafíos y mas activo.

2011 Desafios

1. La alfabetización Digital continua su crecimiento en importancia como una competencia clave en toda disciplina y profesión.
2. Faltan metas apropiadas de evaluación para la emergencia de nuevas formas académicas de autoría, publicación e investigación.
3. Las presiones económicas y nuevos modelos educativos presentan una competencia sin precedentes a los modelos tradicionales de universidad.
4. Mantenerse al día con la rápida proliferación de información, herramientas de software y nuevos dispositivos desafía por igual a profesores y estudiantes.
5. Las barreras institucionales presentan formidables desafíos al avance constructivo con las tecnologías emergentes.
6. Nuevas modalidades de estudio y becas presentan desafíos para las bibliotecas universitarias, la forma de gestionar documentos, hacer la curadoría de estos y el modelo de negocio que la soporte.

2012 - Tendencias y Desafios

Tendencias 2012

Las personas esperan ser capaces de trabajar, aprender y estudiar cuando y donde quieran.

Las tecnologías que usamos están cada vez mas basadas en la nube y nuestras nociones de tecnologías de la información son descentralizadas.

El mundo del trabajo es cada vez mas colaborativo, cambiando hacia la forma en que se estructuran los proyectos de estudiantes.

La abundancia de recursos y relaciones hecha facilmente accesible por Internet, nos desafía a revisar nuestros roles como educadores en dar sentido, formar y certificar.

Los paradigmas educativos están cambiando para incluir aprendizaje en linea, aprendizaje híbrido y modelos colaborativos.

Existe un nuevo énfasis en la clase en un aprendizaje mas basado en desafíos y mas activo.

Desafios 2012

Las presiones económicas y los nuevos modelos educativos estan presentando una nueva y sin precedentes competencia a los modelos tradicionales de educacion superior.

Faltan metas apropiadas de evaluación para la emergencia de nuevas formas academicas de autoría, publicación e investigación.

La alfabetización Digital continua su crecimiento en importancia como una competencia clave en toda disciplina y profesión.

Las barreras institucionales presentan formidables desafíos(resistencias) al avance constructivo con las tecnologías emergentes.

Nuevas modalidades de becas presentan desafíos para las bibliotecas universitarias, la forma de documentarla y el modelo de negocio que la soporte.

Tabla comparativa

Horizonte y Tecnología	2010	2011	2012
Tecnología a 12 meses
Entornos Colaborativos	X	X
Medios Sociales	X
Informatica movil		X	X
ebook		X
Cloud Computing		X
Tablet Computing			X
Tecnologia a 2-3 años
Contenido Abierto	X
Informatica Movil - Moviles	X	X
Realidad Aumentada		X
Aprendizaje basado en juegos		X	X
Contenido Abierto		X
Analisis Visual de Datos		X
Analiticas de Aprendizaje			X
Tecnologia a 4-5 años
Computación basada en Gestos			X
Realidad Aumentada	X
Web Semantica	X	X
Informatica Basada en Gestos		X
Analiticas de Aprendizaje		X
Brain Computer Interface		X
Internet de las Cosas			X