Las universidades no preparan para la vida profesional freelance (y deberían)

Escribe Sofía García-Bullé

El mercado laboral se ha transformado en la última década a tal punto que hoy en día la estructura de trabajo por proyectos es predominante. Las prácticas de reclutamiento, selección y administración de personal apuntan a una seria reducción de las posiciones laborales permanentes o de “planta”. La columna vertebral de la fuerza laboral hoy en día la componen los freelancers, también conocidos como trabajadores independientes o autónomos.

En México, 14 millones de personas se clasifican como trabajadores independientes o freelancers, en la India sumaban 15 millones en 2016 y se estima que actualmente suman los 20 millones; en Estados Unidos, los trabajadores independientes llegan hasta los 57 millones. En cuanto a su participación en sus respectivas economías nacionales, el trabajo informal mexicano produjo el 22.7 % del Producto Interno Bruto (PIB) durante 2018, los freelancers estadounidenses aportan 1.3 trillones de dólares que ascienden al 6.7 % del PIB (2018), y en la India se estima que el mercado de trabajo informal crezca de 20 a 30 billones de rupias para el 2025.

A pesar de este constante crecimiento de las instancias globales de trabajo independiente, aún no se ve en las universidades un esfuerzo formal por preparar a los estudiantes para esta modalidad de vida profesional. Para emprender sí existen muchos enfoques educativos que instruyen e inspiran a los jóvenes apara iniciar su propio negocio. El problema es que en ocasiones, las instituciones educativas no disciernen que emprender no es lo mismo que trabajar de manera independiente.

La diferencia entre el negocio propio y la labor freelancer

Un emprendedor es una persona que funda una empresa y toma riesgos financieros con el objetivo de obtener ganancias económicas; un freelancer es un profesional independiente que ofrece sus servicios por proyecto a una determinada empresa u organización.

En teoría, las definiciones se ven muy diferentes, en la práctica no tanto. Tanto el emprendedor como el freelancer tienen que construir su propio horario, responder a sus clientes, administrar sus finanzas y en algunos casos, administrar personal. La mayor diferencia sería que el emprendedor es dueño y responsable del negocio, mientras que el freelancer es una persona subcontratada que opera de manera independiente. Es por esto que la preparación que se le da a cada uno debería de ser también diferente. ¿Qué habilidades debe tener un freelancer para tener una carrera exitosa en el mercado informal? ¿Cómo pueden las universidades integrar programas que las entrenen?

Las habilidades del buen freelance

El camino de cualquier trayectoria profesional exitosa empieza aprendiendo y conociéndose a sí mismo. El punto de partida para una plataforma estable de trabajo independiente es saber qué conjuntos de habilidades son útiles en el campo laboral elegido, investigar cuánto valen en términos económicos, qué empresas las están solicitando y si seguirán teniendo valor a futuro.

Dominar la formación de relaciones de negocios o hacer “networking” es crucial para mantener fuentes de trabajo estables en la esfera independiente; para lograrlo, la constancia y el cultivo de la inteligencia emocional son herramientas indispensables. La gestión de tiempo y organización de tareas también es vital para asegurar un flujo de trabajo manejable que permitan atender varios proyectos a la vez y maximizar las ganancias del trabajador independiente.

El trabajo independiente tiene la ventaja de permitir al freelancer administrar su tiempo como mejor le parezca, pero la desventaja de no tener la estabilidad de un trabajo de planta. Muchos freelancers viven con ingresos desiguales que deben repartir a lo largo del año. Por esta razón, la educación financiera debería ser una materia básica para todas las personas que quieran dedicarse al trabajo independiente o por proyectos.

El conocimiento sobre cómo vender y valuar su propio trabajo, ayudaría a los trabajadores independientes a procurar una ganancia acorde al tiempo invertido y la calidad de su trabajo. Para mantenerse vigentes, los trabajadores independientes necesitan hacer uso constante del aprendizaje a lo largo de la vida, que los provea de nuevas habilidades y aumente el valor económico de su trabajo.

Todas estas son nociones que la mayoría de los freelancers van aprendiendo sobre la marcha pero no son incluidas en los programas educativos de educación superior. La mayoría de los esfuerzos de las instituciones educativas están enfocadas hacia el mercado laboral formal, a través de ferias de trabajo, o el emprendimiento, con incubadoras de empresas, apoyos y eventos de networking.

¿Qué les falta a las universidades?

Sería impreciso decir que las universidades no han hecho ningún esfuerzo para preparar a los estudiantes para un mercado de trabajo independiente, sin embargo, estas iniciativas necesitan un lente más amplio, la mayoría de las instancias educativas que ofrecen formación fuera del mercado laboral formal están enfocadas a los profesionales de los negocios y los emprendedores.

Hoy en día, uno de los mercados más poblados de la esfera freelancer es el de la informática, que abarca la seguridad cibernética, la reparación de equipo, soporte técnico, etcétera. Debido a la constante necesidad de contar con sistemas y equipos en las empresas, estas carreras tiene una relación muy cercana los negocios y el emprendimiento. Sin embargo, la redacción, edición y proofreading o corrección de pruebas, se percibe más como un servicio de nicho a pesar de la creciente necesidad de contenidos para establecer presencia de marca. Por lo mismo, las universidades han fallado en ver la necesidad de educar a los profesionales de esta área para la autogestión de empleo y el trabajo independiente.

Existen muchos convenios entre empresas y universidades para ayudar a los estudiantes a integrarse al trabajo independiente, pero son muy pocas las asociaciones que las casas de estudios de nivel superior hacen con el objetivo de conectar a estudiantes con el trabajo por proyectos, darles una idea de cómo valuar su trabajo, qué empresas tienen mejores prácticas y más oportunidades de trabajo.

Hasta que no se considere el trabajo independiente como una instancia laboral tan extendida como la independiente, los estudiantes no tendrán una buena preparación para la gestión del auto-empleo y tendrán menos herramientas para asegurar oportunidades de trabajo por proyectos.

Tomado del Observatorio de Innovación educativa del Tec de Monterrrey

Libro verde de la Ciencia Abierta y Datos Abiertos.

Escribe Julio Arévalo

Livro Verde – Ciência aberta e dados abertos: mapeamento e análise de políticas, infraestruturas e estratégias em perspectiva nacional e internacional / Paula Xavier dos Santos, Bethânia de Araújo Almeida e Patricia Henning, organizadoras. – Rio de Janeiro: Fiocruz, 2017. 140 p.

Texto completo

El presente estudio sistematiza un mapeo seguido de un análisis del proceso de el despliegue de la Ciencia Abierta en ocho países y en la Unión Europea, con énfasis en la y la infraestructura de datos abierta. El objetivo principal es subvencionar la formulación de directrices institucionales para la gestión y la apertura de los datos científicos, y la implementación de las mejores prácticas de la Ciencia Abierta en Fiocruz. Este es un estudio basado en el análisis documental de artículos, documentos y documentos científicos y sitios de instituciones gubernamentales, multilaterales y de desarrollo, además de la otros documentos que contengan informes de iniciativas destinadas a la apertura de datos científico y gubernamental.

La elección de los países y de los organismos internacionales fue la identificación de los que se consideraban los más destacados en la discusión sobre el tema. Brasil fue contemplado por ser, naturalmente, el país de los interés en aplicar una política de datos abiertos en Fiocruz. Los resultados indican que la mayoría de las políticas relacionadas con la apertura de los datos científicos fue liderada por agencias de desarrollo o contó con su apoyo, el cual comenzó a exigir planes de gestión de datos como parte de los requisitos obligatorios para el financiación de proyectos de investigación. En el ámbito de la gestión pública, las políticas de la apertura de los datos recopilados o almacenados por los gobiernos con el fin de lograr la transparencia el acceso a la información y la participación social de los ciudadanos. 

En algunos países, la apertura de los datos del gobierno está directamente relacionada con la estrategia para el el desarrollo científico, económico y social. Por lo que se refiere a las infraestructuras para el depósito, el acceso y el intercambio de datos gubernamentales y científicos, hay repositorios y plataformas de datos abiertas que se están desarrollando por centros de datos financiados y administrados por el gobierno, agencias de desarrollo…, editores científicos e instituciones académicas y de investigación, además de los repositorios áreas de conocimiento especializadas, en general promovidas por empresas o compañías que asociaciones científicas. En cuanto a la formación de los recursos humanos, hay un mayor número de centrarse en iniciativas destinadas a la formación de investigadores en modelos de gestión y el intercambio de datos. Con el dominio de las técnicas y métodos de la ciencia de la la informática y las estadísticas para procesar y analizar grandes volúmenes de datos, formación y de personal especializado en el campo que surge a medida que se señala Data Science por diferentes países como un factor crítico para la consolidación de la Ciencia Abierta.

Tomado de Universo Abierto 

La idea de universidad de John Henry Newman: verdad y comunidad

Por Rafael Martínez Rivas

En la primera mitad del siglo XIX la vida de los católicos irlandeses era todavía, en comparación con los anglicanos, de precariedad y pobreza. Si bien los católicos habían conseguido algunos derechos civiles y políticos en las últimas décadas del siglo XVIII, e incluso representación parlamentaria en Londres tras la “Union Act” de 1800 (que otorgaba a Irlanda 100 de los 658 diputados del parlamento británico a cambio de su inclusión en el Reino Unido), los papistas eran todavía ciudadanos de segunda. En general, ser católico en Inglaterra significaba ser económica y culturalmente más pobre que los anglicanos, así como la imposibilidad de participar de la vida académica de Oxford y Cambridge, universidades en las que se exigía una profesión de fe en la Iglesia anglicana para ingresar. Pero si esta condición de pobreza recorría al Reino Unido de forma general, era aún más grave en el territorio irlandés. De hecho, es tristemente conocida la famosa Gran Hambruna (“The Famine”) que asoló Irlanda entre 1845 y 1850, hambruna que, aunque habitual en países pre-industrializados, sirvió para generar una corriente crítica contra el dominio inglés en Irlanda. Es cierto que esas críticas fueron desarrolladas algunas décadas después de la Hambruna, situándose a John Mitchell, uno de los líderes de la Joven Irlanda, como el primer autor en culpar a Inglaterra de la tragedia. Mitchell lo hizo en su The last conquest of Ireland (perhaps). Sea como fuere, la vida en Irlanda, y especialmente para un católico, era comparativamente peor que la de los ingleses.

En ese contexto, en el mismo año 1850, el arzobispo (católico) de Dublín propuso a John Henry Newman (1801-1890), el más famoso de los conversos de Oxford al catolicismo, la puesta en marcha de la Universidad Católica de Irlanda. Newman, el encargado de dirigir la citada universidad, había sido recibido en la Iglesia Católica apenas cinco años antes, en octubre de 1845. Antes de eso, había estudiado en el Trinity College de la Universidad de Oxford, se había ordenado sacerdote anglicano en 1825 y había liderado el importante Movimiento de Oxford, formado por profesores de esta universidad que buscaban un retorno del anglicanismo a los Padres de la Iglesia, así como una Iglesia independiente del Estado. Por tanto, el recién convertido Newman parecía una figura ideal para impulsar la fundación de una universidad católica en territorio irlandés. Al contrario que la mayoría de católicos irlandeses, Newman conocía a la perfección el funcionamiento y el ambiente de la universidad inglesa y podía utilizar su experiencia y sus conocimientos en beneficio del proyecto. Es entonces cuando Newman redactó la mayoría de sus textos sobre la universidad, publicados en un libro titulado The Idea of a University, editado en español por Ediciones Encuentro, que es, en realidad, la suma de dos obras distintas: The Discourses on the Scope on Nature of University Education (1852) y Lectures and Essays on University Subjects (1858).

En esta obra, Newman desarrolla su idea de la universidad y de la educación universitaria. Para Newman, la universidad es el lugar en el que “se enseña un saber universal”. El objeto de la universidad, para él, no es moral, sino intelectual, y su objetivo es la difusión y extensión del conocimiento, más que su avance. Así, Newman distingue entre dos instituciones: las academias, dedicadas a la investigación, y las universidades, dedicadas a la docencia. No obstante, la vinculación de la universidad con un saber universal no lleva a Newman a desligar esta institución de su contexto y de sus miembros. Al contrario, para él solo se crea una universidad si a través de ella se espera generar algún tipo de beneficio para la comunidad y, sobre todo, para los estudiantes. Recordemos que Newman está fundando una universidad en un contexto desfavorecido en el que los católicos no tienen acceso al nivel cultural de los anglicanos, dispensado en universidades anglicanas. Fundando una universidad, la Iglesia Católica pretendería, según Newman, combatir esa desigualdad intelectual y generar un beneficio en los estudiantes. Para Newman, entonces, la universidad tiene entre sus principales funciones el bien de los estudiantes. ¿Qué bien es ese? “La cultura del intelecto”. ¿Y cómo se consigue? A base de esfuerzo y trabajo. Así, la universidad no solo aporta un saber técnico, sino que forma a los alumnos. Su misión es educarles en unos hábitos que les permitan formar bien su intelecto y obtener los beneficios que de este se extraen. La educación universitaria, entonces, no es solo instrucción, sino algo más profundo que incluye el conocimiento y el buen juicio, la elocuencia, la preparación para afrontar distintos empleos y la forma de comportarse ante los demás. Es, pues, una herramienta de transformación social para un colectivo tan desfavorecido como el católico irlandés.

Por importante que sea para Newman fijar la idea que debe regir la universidad, en sus sermones y escritos no se limita a esta especulación abstracta. Al contrario, Newman es consciente de que alguien podría reprocharle su “espurio filosofismo” al hablar de cosas generales y desarrolla algunas de las materias que deben ser estudiadas. Estas participan, además, de esa verdad universal que se enseña en la universidad; cada ciencia tendría un papel indispensable con relación a la verdad, al tiempo que la universidad sería el lugar donde estas ciencias se relacionan entre sí. Para Newman, la reina de las ciencias es la Teología, pero no debe confundirse esta primacía de la Teología con una educación confesional que convirtiera a la universidad en un convento. Al contrario, Newman, enemigo del liberalismo, aboga por una Educación Liberal que eduque sin ocultar nada del tiempo en que vive. De hecho, el mismo Newman hace hincapié en que su concepción de la universidad no viene argumentada en términos teológicos, sino en los de la pura razón, en la experiencia humana y no en la autoridad de la Iglesia.

Si Newman quería una universidad que no viviera a espaldas de su tiempo, se podría preguntar, desde el nuestro, ¿qué queda de su concepción de la universidad? Sin duda, la lectura de los clásicos, como el mismo libro de Newman, puede iluminar más de lo que en un principio se espera. Incluso allí donde las respuestas dependen del contexto, es razonable pensar que las preguntas de los grandes son también las nuestras. En este sentido, Newman se mueve siempre en la dialéctica entre una verdad universal y un servicio a una comunidad particular, sin que la balanza pueda desequilibrarse hacia alguno de los lados. Por el contrario, Newman cree que el conocimiento es siempre un bien para la comunidad, pero lo cree sin ingenuidad alguna; su intención es salvar aquello de verdadero que hay en toda tradición y utilizarlo para el bien de los estudiantes y para comprender mejor aquello que hay de verdadero. Y este problema sobre lo que se puede salvar de una tradición o de un autor era tan actual para Newman como lo es para nosotros. Cuando, en el ámbito de la filosofía política, surge la pregunta de qué hacer con Carl Schmitt o incluso cuando, en el mundo del arte, se plantea la tensión entre el machismo de un autor y la calidad de su obra, las preguntas de Newman vuelven con otro formato. Su respuesta es que la universidad sea, a la vez, lugar de saber universal y de servicio a una comunidad particular. De la misma forma, afirmar que ninguna ciencia posee la verdad, sino que cada una de ellas tiene una posición insustituible en el camino de la verdad es tan provocador en el ambiente católico irlandés del XIX como lo es hoy, en una universidad en la que la interdisciplinariedad es aún escasa. Cada cual dará sus respuestas a estos retos, pero la canonización de este cura del XIX puede ser, además de un acontecimiento eclesiástico, una forma de volver a pensar estos problemas que recorren a la universidad desde su inicio.

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

Una universidad en busca de la excelencia educativa

Escribe Francisco Michavilla

El momento actual tiene el valor de la oportunidad. El cambio en la Educación Superior se vincula al proceso de convergencia que emprendieron hace más de un decenio las Universidades europeas. La Educación Superior en esta orilla del Atlántico, a diferencia de lo que ocurre en la otra, venía necesitada desde hace tiempo de un impulso que la revitalizase. Un impulso que la aproximase a las expectativas laborales y ciudadanas que han emergido en los últimos decenios.

Ello es lo que subyace, o se pretende que así sea, bajo el manto de lo que coloquialmente se denomina proceso de Bolonia. Una educación mejor en contenidos, pero no limitada a una acumulación de ellos, contrastada con un sistema eficiente de garantía de calidad, que sustituya paulatinamente los controles a priori de las ofertas educativas de los diversos sistemas universitarios de cada país por la evaluación de los resultados alcanzados en las respectivas instituciones.

De un modo tradicional, los estudiantes universitarios europeos, y con mayor intensidad los españoles, veían su Universidad como un lugar en el que podían obtener un diploma, tras acudir a unos cientos de horas a determinadas clase, durante unos años pautados rígidamente, tomar los apuntes correspondientes y con su memorización superar los exámenes programados. Poco más esperaban, en cuanto a formación de su paso por las aulas de las Facultades o Escuelas. La percepción de la enseñanza universitaria que recibían era bastante más pasiva de lo deseable. En muchos casos, aún sigue siendo así.

Algo había que hacer con los métodos educativos y con la ordenación académica para que en adelante no siguiesen predominando los mismos principios educativos, para romper con esa rutina. En España, como demuestran numerosos estudios comparados sobre los logros formativos en los diversos países, la formación universitaria ha sido y es demasiado teórica, poco práctica. Lo importante es lo que dice el profesor. Las iniciativas de carácter activo de los estudiantes, su trabajo sistemático en grupo o sus valores comunicativos siempre han sido secundarios respecto a los conocimientos adquiridos.

No puede seguir aceptándose esa visión estereotipada y antigua del estudiante, como un joven que un día llega a la institución, pasa durante varios años con más pena que gloria por sus aulas y, al final, la abandona con un título bajo el brazo rumbo a la búsqueda de empleo. Ese joven tiene habitualmente un buen bagaje de conocimientos, pero no dispone de otras competencias y habilidades, tan necesarias o más, para su éxito profesional. La estructura y la organización de la oferta académica ha sido la primera reforma abordada en la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. El horizonte de 2010 marcaba el límite temporal en el que debían converger los estudios universitarios de todos los Estados, de modo que sus vigentes planes de estudios debían adaptarse a los nuevos tiempos.

Pero en el reposicionamiento de la Educación Superior, además de la adecuación entre la oferta y la demanda de estudios, se encuentran en discusión otras cuestiones capitales, y que influyen decisivamente en el modo en que se educa a los jóvenes. Las capacidades que adquieren los estudiantes, la motivación y formación del profesorado y las metodologías que emplean, así como la adaptación de las estructuras organizativas a las nuevas demandas, constituyen los “actores” y el “escenario” de un cambio educativo profundo y deseado.

Casi todo estaba por construir, hace apenas un decenio, en cuanto a las nuevas esperanzas de progreso depositadas en el tiempo nuevo para la Educación Superior de los europeos. Pero en la hora de culminación de las transformaciones esperadas lo que también llegó fue la crisis económica y financiera. Se instaló la crisis económica en la sociedad europea y se han puesto en riesgo las expectativas de renovación educativas que se habían diseñado en los años previos. Las condiciones de crisis social y de dificultades en el empleo para los actuales universitarios no debe reducir el alcance en la mirada del tiempo futuro. Las generaciones jóvenes, superadas las turbulencias económicas y financieras actuales, tiene ante ellos un mundo que soñar. Un papel primordial de la Universidad consiste en animarlos a hacerlo, no en recortar sus expectativas ni reducir sus ambiciones.

En definitiva, la Universidad de hoy ha de seguir buscando con especial anhelo, con superior ahínco si cabe en las actuales circunstancias, la excelencia académica y para ello ha de formular con nitidez sus objetivos institucionales, tanto para sus actividades docentes como para su producción científica y sus resultados de investigación. Su comunidad universitaria debe tener claro el qué, el cómo y el para qué de su labor académica y científica. ¿Qué tendría que hacer una Universidad para que fuese considerada excelente? En su obra La Universidad del futuro, Antonio Pulido la describe. Todos sus integrantes deben cumplir a la perfección sus cometidos. Los profesores, seleccionados entre los más competentes, deben buscar el equilibrio entre sus tareas docentes e investigadoras. Los estudiantes han de sentir vocación por los estudios. La competencia y la responsabilidad son los dos valores que caracterizan el quehacer cotidiano de una institución semejante. 

Pero Antonio Pulido, con mucha razón, califica en su escrito a una Universidad en la que se den todo ese tipo de imperfecciones como utópica. La cuestión es cómo dar pasos certeros para hacer cada vez mejor a la institución. ¿Cómo conseguir que avance hacia la excelencia? ¿Cómo identifica de manera eficiente una Universidad las demandas formativas y las satisface? ¿Cómo garantiza niveles de calidad suficientes? ¿Cómo favorece la orientación internacional de sus contenidos y sus metodologías? ¿Cómo vincula su actividad científica a las necesidades intelectuales y productivas? ¿Cómo valora la sociedad la producción científica y tecnológica de la Universidad? ¿Qué presencia internacional tiene? ¿Qué valores y actitudes desarrolla en sus alumnos? ¿Cómo favorece la empleabilidad de sus egresados? ¿Qué recursos dispone para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes? ¿Cómo valora e incentiva a su profesorado? ¿Cómo consigue que sus profesores se comprometan institucionalmente? ¿Qué papel desempeña el personal de apoyo en la labor docente e investigadora? ¿Cómo facilita la Universidad la participación de sus docentes en redes internacionales? Todos estos interrogantes y muchos otros más que se podrían añadir necesitan unas respuestas concretas, que conduzcan a las correspondientes estrategias para alcanzar los resultados pretendidos. El conjunto de todas las acciones que, como consecuencia de las contestaciones dadas a los interrogantes anteriores, se lleven a cabo permitirán progresar en la senda de la excelencia.

Esa suma de estrategias y actuaciones, ordenadas e integradas en un plan global, debe dar origen al modelo educativo de la Universidad. Un modelo que no es estándar ni único para todas las instituciones, sino que viene condicionado por las fortalezas y debilidades de cada uno. El establecimiento de un modelo educativo propio permitirá que la Universidad se posicione en su entorno más próximo y con una dimensión internacional.

Tomado del blog de Studia XXI con permiso de sus editores

Factores que motivan a los investigadores a publicar en acceso abierto

Por Rocío Serrano Vicente

Responsable de la biblioteca del Edificio de Posgrado de la Universidad de Navarra en Madrid

Palabras clave: Producción científica, Acceso abierto, Plataforma académica, Repositorio institucional.

 Se recogen algunos datos de la encuesta realizada a los investigadores de la universidad de Navarra sobre el acceso abierto, entre el 5 y el 25 de marzo de  2015. Los datos fueron publicados en Journal of Academic Librarianship en 2016 y sus resultados siguen siendo de interés.

Nos centraremos en algunos objetivos de la encuesta referentes a la motivación de los investigadores para publicar o difundir su investigación en acceso abierto. Así, el grupo de cuestiones sobre este tema apuntaba a conocer la opinión y actitud ante el acceso abierto, queriendo averiguar en qué medida les ha conducido a prácticas habituales de compartir en  acceso abierto alguna de sus publicaciones y en qué plataformas. A los encuestados se les preguntó si habían publicado en revistas de acceso abierto, y qué opinión les merecían este tipo de publicaciones respecto a la forma clásica de acceso y distribución de los trabajos de investigación.

De las 1989 encuestas enviadas, se recibieron un total de 352 respuestas. Para el estudio de los datos se dividieron por edades y por disciplinas. Tres grupos de edades fueron los estudiados, de 25-35, 35-45 y 45-60 o más. En cuanto a las disciplinas se hicieron cuatro grandes grupos: Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias de la Salud y de la Vida, y por último un grupo que unificaba Ingeniería, Física, Química y Matemáticas. Se incluye la tabla con los datos demográficos de la encuesta.

Tipo de usuario		Edad		Áreas de investigación
PhD	38,9%	25-35	36,1%	Ciencias sociales	27%
Faculty	61,1%	35-45	30,1%	Humanidades	25,3%
		45-60+	33,8%	Ciencias de la salud y de la vida	30,1%
				Ingeniería-Física-Matemáticas-Química	17,6%

Se hicieron una serie de preguntas que pretendían averiguar el grado de conocimiento del movimiento de acceso abierto en la universidad. Los resultados fueron rotundos: un 97% piensa que la producción científica debería estar en Internet lo antes posible, un 94% cree que el acceso abierto facilita el contacto con otros investigadores y una proporción del 98% piensa que el acceso abierto puede aumentar la visibilidad y la difusión de la producción científica.

Cuando se abordan las cuestiones más prácticas existen diferencias en las respuestas. Un 65,9% ha puesto sus publicaciones en acceso abierto alguna vez en los últimos años, frente al 34,1% que no lo ha hecho. Si se estudia la respuesta según la edad, encontramos estadísticamente significativo que los usuarios más jóvenes no han puesto sus resultados en acceso abierto en un 52%, mientras que los autores más veteranos han puesto en acceso abierto en los últimos años en su mayoría (84%).  La respuesta sobre si han publicado en revistas de acceso abierto en los últimos cinco años es muy igualada, pues el 48,3% afirma haber publicado en este tipo de revistas frente al 51,7% que no lo ha hecho.

En el estudio de cómo han difundido sus publicaciones en acceso abierto, merece la pena destacar el distinto comportamiento de los investigadores según sus materias de investigación.

Así se comprobó que en el área de Ciencias de la Salud entiende mayoritariamente el acceso abierto como la publicación en revistas OA. Por otra parte, este grupo destaca por el mayor porcentaje de investigadores que difunden a través de la plataforma ResearchGate de las cuatro áreas. Los encuestados de Ciencias Físicas/Ingeniería/Matemáticas/Química mostraban su preferencia por el repositorio institucional. Estos resultados coinciden con los obtenidos en la encuesta realizada para el proyecto PEER (Creaser et al., 2010) y con otra encuesta realizada en el Reino Unido (Zhu, 2017). Hay que tener en cuenta que en la Universidad de Navarra los investigadores de Física y Matemáticas fueron de los primeros que participaron en el repositorio institucional DADUN, ya que tenían el hábito de introducir su investigación en repositorios temáticos y en la página web de su departamento. En la encuesta se comprueba que los investigadores de Ciencias de la Salud y de la Vida publican en revistas de acceso abierto de pago, y consideran que esto es positivo para su carrera profesional. En cuanto a los de Humanidades y Ciencias sociales han conocido el acceso abierto a través del repositorio institucional, donde se han escaneado y publicado las revistas de la universidad, que son todas de esas materias. Siguiendo con esta corriente, han introducido sus artículos en el repositorio institucional. La diferencia con los investigadores de Ciencias de la salud y de la vida es que en su materia las revistas de acceso abierto son menos y de menor prestigio.

Son interesantes los resultados respecto a las plataformas académicas ResearchGate y Academia.edu. Se observa que los investigadores de Ciencias Sociales y Humanidades son los que más utilizan Academia.edu, casi en la misma proporción que el repositorio institucional (es de suponer que utilizan ambas herramientas). Sin embargo, los encuestados de Ciencias de la Salud y Ciencias Biomédicas y los de Ingeniería utilizan más ResearchGate. Según las materias lo que más valoran los investigadores de Ciencias sociales y humanidades es el aumento de citas cuando se pone la investigación en abierto. En este caso, tienen pocas revistas de acceso abierto con factor de impacto, y se han unido al acceso abierto hace menos tiempo que sus colegas de Ciencias. Es cierto que las publicaciones en acceso abierto pueden tener más citas que las que están accesibles solo por suscripción. Como se ha visto previamente, se considera que las publicaciones introducidas en Internet, obtienen un 16% más de citas el primer año (Niyazov et al., 2016).

Sin embargo, los investigadores de STM, tienen revistas de acceso abierto con factor de impacto desde hace años. Por tanto, los profesores del área de Ciencias de la Vida valoran más el acceso abierto para todos, los de Ciencias de la Salud la revisión por pares, y los de Física y Matemáticas la rapidez en la difusión (Creaser et al., 2010). Por lo tanto, es coherente que las herramientas que utiliza cada materia tienen que ver con estos objetivos.

Las respuestas según las áreas de investigación  acerca del motivo para la publicación en revistas de acceso abierto son significativas. Los investigadores de Ciencias de la salud y la vida contribuyen más significativamente a la opinión de que las revistas de acceso abierto se publican de forma más rápida. Los investigadores en ciencias sociales fueron los que más pensaban que  las revistas de OA son más leídas, posiblemente porque el coste de suscripción a estas revistas es nulo y el presupuesto para las revistas de ciencias sociales en las bibliotecas universitarias es más reducido que para áreas de ciencias de la vida, medicina o ciencias experimentales.

Los factores que impulsan a los investigadores a publicar en una revista son por este orden: la promoción profesional, el factor de impacto, la relevancia de la revista en su materia, y la rapidez de publicación (Kocken & Wical, 2013). Por los resultados que se han obtenido en los estudios, se considera dependiendo del sistema de comunicación académica en cada grupo de materias, y del modo de promoción profesional, los autores eligen las revistas que más se adecúan a su situación, y que les va a proporcionar más ventajas. Como en Ciencias de la salud y Ciencias de la vida lo que más les influye para publicar es que sean revistas con alto factor de impacto, y tienen revistas en acceso abierto de este modelo serán más proclives a publicar en revistas de acceso abierto. Sin embargo, los investigadores de Ciencias sociales y humanidades le dan más importancia a las citas y a publicar en revistas que sean relevantes en su ámbito de publicación. Es decir, es fundamental para ellos la reputación de la revista de acceso abierto (Eger et al., 2015). 

Como conclusiones respecto a la opinión sobre el acceso abierto y las revistas de acceso abierto se ha podido comprobar que los investigadores de la universidad de Navarra tienen una opinión favorable respecto al acceso abierto, aunque no lo relacionan directamente con el repositorio institucional.  Y que conocen las revistas de acceso abierto, aunque su opinión sobre la calidad y difusión es distinta según las áreas de investigación.

Para conocer más detalles del estudio, se puede consultar el artículo:

 Serrano, R., Melero, R. y Abadal, E. (2016). Open access awareness and perceptions in an institutional landscape. The Journal of Academic Librarianship, 42, 595-603. DOI: 10.1016/j.acalib.2016.07.002 –  http://dadun.unav.edu/handle/10171/41549

Referencias bibliográficas:

Creaser, C., Fry, J., Greenwood, H., Oppenheim, C., Probets, S., Spezi, V., & White, S. (2010). Authors’ Awareness and Attitudes Toward Open Access Repositories. New Review of Academic Librarianship, 16(sup1), 145–161. https://doi.org/10.1080/13614533.2010.518851

Eger, T., Scheufen, M., Meierrieks, D., Eger, T., Scheufen, M., & Meierrieks, D. (2015). The determinants of open access publishing: survey evidence from Germany. European Journal of Law and Economics, 39, 475–503. https://doi.org/10.1007/s10657-015-9488-x

Kocken, G. J., & Wical, S. H. (2013). “I’ve Never Heard of It Before”: Awareness of Open Access at a Small Liberal Arts University. Behavioral & Social Sciences Librarian, 32(3), 140-154.

Niyazov, Y., Vogel, C., Price, R., Lund, B., Judd, D., Akil, A., … Shron, M. (2016). Open Access Meets Discoverability: Citations to Articles Posted to Academia.edu. PLoS ONE VO – 11, (2). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0148257

Zhu, Y. (2017). Who support open access publishing? Gender, discipline, seniority and other factors associated with academics’ OA practice. Scientometrics, 1–23. https://doi.org/10.1007/s11192-017-2316-z

Cómo citar esta entrada:

Serrano Vicente, R. (2019). Factores que motivan a los investigadores a publicar en acceso abierto. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/6566

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores 

Tipología de artículos para publicar en RIED. Temáticas más apropiadas

Escribe Lorenzo García Aretio

La Revista Iberoamericana de la Educación Digital (RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia), como viene siendo habitual, mantiene permanentemente abierta la convocatoria de recepción de artículos para su sección de Estudios e Investigaciones. Bien es cierto que desde hace tiempo, la RIED viene publicando números monográficos con convocatoria cerrada en determinadas fechas. Pero la sección Estudios e Investigaciones no queda afectada por esta limitación de fechas.

Dado que nos vienen llegando gran cantidad de artículos desenfocados en cuanto a su contenido, estructura y metodología, parece oportuno recordar, por una parte, ¿cuáles son los criterios obligatorios y los que priorizan, y por otra, cuáles las temáticas más propias para publicar en RIED. Pensamos que esto ayudará a los autores-investigadores a remitir sus trabajos con más garantías de éxito.

Tipo de artículos que cuentan con más posibilidades de ser publicados en RIED?:

a) Criterios inexcusables:

• Que traten temas relacionados con la educación abierta, flexible y a distancia, con el e-learning en cualesquiera de sus formulaciones, con la educación digital o, en general, con las tecnologías aplicadas a la educación.
• Que el trabajo sea íntegramente original 100% (se pasa antiplagio).
• Que estén científicamente fundados y gocen de unidad interna.
• Que supongan un aporte actual, novedoso, relevante  y de interés para la profundización y avance del conocimiento científico propio de su temática.
• Que sus resultados puedan ser replicables.
• Que muestren fiabilidad y validez científica, sólida fundamentación y calidad metodológica contrastada. 
• Que luzcan correcta estructura y redacción.
• Que las referencias bibliográficas sean pertinentes con la temática, suficientes (no menos de 25 referencias), relevantes (de revistas de impacto), variadas (internacionales) y actuales (40%, al menos, de los últimos 4 años).
• Que se atengan 100% a la normativa RIED y a su plantilla de formato.

b) Tendrán prioridad, pero no exclusividad, aquellos trabajos:

• De amplio interés general. Por ejemplo, tendrán menos posibilidades para la publicación, aquellos trabajos referidos a estudios de casos muy concretos; tampoco los referidos a un solo curso/asignatura; ni aquellos que se limitan a un único período académico; ni los que utilizan una población o muestra reducidas, etc. En estos casos, la calidad de la investigación podría estar por encima de esas limitaciones.
• Prioridad también para aquellos que sigan el esquema IMRD (Introducción, Metodología, Resultados y Discusión). Podrán tener cabida, sin embargo, aquellos trabajos teóricos que supongan un aporte destacado al conocimiento científico propio de la revista.
• Se priorizarán los artículos referidos al ámbito universitario. Sin embargo, podrán tener cabida otros que, aunque centrados en otros niveles educativos, sus resultados podrían ser válidos también en la educación superior.

Temáticas apropiada para publicar en RIED:

• Inicialmente toda aquella que suponga una innovación educativa mediada por tecnologías.
• Educación (enseñanza-aprendizaje) a distancia, virtual, en línea.
• E-learning y blended learning.
• Dispositivos móviles y educación.
• MOOC, SPOC, COOC, NOOC...
• Realidad virtual, realidad aumentada y educación.
• Big data, analíticas de aprendizaje, educación basada en datos...
• Redes sociales y educación. Web social.
• Recursos educativos abiertos (REA-OER), objetos de aprendizaje...
• Docencia y tutoría en entornos virtuales.
• Evaluación en espacios vietuales.
• Diseño y producción de recursos y materiales didácticos.
• Metodologías didácticas que implican el uso de la red.
• La clase investida.
• Competencias digitales.
• Aprendizajes automáticos, inteligencia artificial, robótica...
• La videoconferencia y el vídeo en educación.
• Rendimiento, éxito y abandono en estudios en línea.
• Eficacia y calidad de los formatos educativos digitales.
• Laboratorios remotos.
• Simuladores virtuales.
• Diálogo, interacción y comunicación didáctica mediados por TIC.
• Propuestas filosóficas y teóricas sobre la educación a distancia y digital.
• Pensamiento computacional.
• Planificación y diseño de acciones formativas en formatos no presenciales.
• Gamificación, videojuegos, juegos serios...
• Plataformas digitales para la enseñanza y el aprendizaje.
• La universidad digital.
• Alfabetización mediática.
• Brecha digital, inclusión, exclusión...
• Presencia social en entornos virtuales.
• Aprendizaje distribuido.
• Otros posibles contenidos relacionados con las TIC y la educación.

Reiteramos que la convocatoria para la recepción de artículos en RIED está permanentemente abierta, salvo las convocatorias referidas a los Monográficos que cuentan con fecha tope para la remisión de originales.

Tomado de García Aretio con permiso de su autor