Al hombre se le puede arrebatar todo salvo una cosa: la última de las libertades humanas –la elección de la actitud personal que debe adoptar frente al destino- para decidir su propio camino.
Viktor Frankl. 2004
Todos los niños y jóvenes del mundo, con sus fortalezas y debilidades, con sus deseos y expectativas, tienen derecho a la educación. No son nuestros sistemas educativos los que tienen el derecho a determinados tipos de niños. Por lo tanto, es el sistema escolar de cada país el que tiene que ajustarse para cubrir las necesidades de los niños.
Bengt Lindqvist. 1994
Cómo rediseñar la escuela para que deje de funcionar como instrumento clasificatorio y segregador y pase a ser un espacio abierto y cooperativo que hace crecer los deseos de aprender desde la equidad y el pluralismo.
Xavier Martínez-Celorrio. 2016
La educación es un derecho fundamental. Es más, no es solo un derecho fundamental sino el derecho fundamental que garantiza el respeto y el logro del resto de los derechos fundamentales.
Es, sin duda, una de las dimensiones más importantes para el bienestar de cualquier persona. “
De todos los derechos civiles por los que el mundo ha luchado y peleado durante 5.000 años, el derecho a aprender es, sin duda, el más fundamental”, señalaba en 1949, el sociólogo y activista por los derechos civiles
W.E.B. Dubois, apenas unos meses más tarde de que se proclamase la
Declaración Universal de los Derechos Humanos de la ONU en 1948.
Garantizar el derecho a la educación es, en gran parte del mundo (especialmente en el continente africano pero no solo)
asegurar el acceso a la escuela. No debemos olvidar que en 2017,
262 millones de niños y jóvenes no estaban escolarizados (
UNESCO. GEM Report 2019) y que
la cifra de niños sin escolarizar en el Mundo en educación primaria se mantiene estancada en 64 millones desde 2008, sin perspectivas de mejora.
Pero
en muchas otras partes del mundo garantizar el derecho a aprender ya no es solo garantizar el acceso a la escuela. Siendo esto fundamental, como acabamos de ver, ya no nos basta con meter y mantener a los niños en la escuela. La escuela es una condición necesaria pero no suficiente.
Una cosa es la escolarización y otra muy distinta el logro de los aprendizajes necesarios y deseables. Garantizar
el derecho a la educación hoy supone
asegurar que nadie se quede atrás, tal y como propone la
Agenda 2030.
Garantizar el derecho a la educación, supone trabajar por una educación que no excluya a nadie; que ayude a aminorar las desigualdades; que atienda las múltiples diversidades que existen en la sociedad, en los centros educativos y en nuestras aulas; que sea capaz de ofrecer a todos y todas las máximas oportunidades para desarrollarse en todos los ámbitos de su vida personal, social, académica y profesional, sean cual sean sus condiciones de partida y sus circunstancias particulares.
La justicia social, sostiene
Carmen Rodríguez-Martínez, “
no está garantizada con el acceso de toda la población a una plaza escolar, e implica a su vez un modelo de escuela determinada, científica, laica, gratuita, democrática y comprensiva, que permita la incorporación plena a la sociedad, en el doble plano laboral y social, con autonomía para tomar decisiones y con solidaridad para vivir con otros y hacia los otros.” (Rodríguez-Martínez, 2019)
Garantizar el derecho a la educación supone, en última instancia, asegurar que todos los niños y jóvenes alcancen los aprendizajes mínimos necesarios para poder vivir con dignidad. También, y no menos importante, que seamos capaces de incluir a todas en la cultura del aprendizaje.
Dice Juan Ignacio Pozo en Aprender en tiempos revueltos (Pozo, 2016) que probablemente uno de nuestros mayores fracasos es precisamente “nuestra incapacidad para incluir a todas las personas en la cultura del aprendizaje, al enviar tempranamente mensajes de exclusión a todos aquellos que no se adaptan bien a la lógica arbitraria y académica de los contextos escolares” (Pozo, 2016). O en palabras de Guy Claxton (2008), uno de nuestros mayores fracasos sería nuestra incapacidad para lograr que todos los jóvenes salgan de la escuela con las habilidades y la confianza en sí mismos necesarias para afrontar bien la incertidumbre.
No debemos, por tanto, aspirar solo a que los alumnos aprueben exámenes o pasen de curso, sino a formar personas que mantengan a lo largo de su vida el deseo de aprender. El reto que tenemos es garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para todos (ODS4).
Un reto que será inalcanzable mientras se mantengan las actuales cifras de desigualdad e inequidad social. “
Hoy vivimos en un mundo más rico, pero también más desigual que nunca. Se están negando los derechos sociales y económicos a demasiadas personas en todo el mundo, incluidos los 800 millones que aún viven en la pobreza extrema“, concluía hace un año, un informe de un grupo de
expertos de la ONU.
La desigualdad está desbocada. Desde 1980, la desigualdad de ingresos
se ha incrementado en Norteamérica, China, India y Rusia y se ha mantenido en niveles muy altos en Brasil, África Subsahariana o el Medio Oriente. España es el cuarto país de la Unión Europea más desigual y el segundo en el que más ha aumentado la distancia entre ricos y personas empobrecidas (
Oxfam, 2019).
La desigualdad socio-económica genera desigualdad educativa (
Fernando Trujillo). Una desigualdad que se hace visible, en el caso español, con unos niveles altísimos para nuestro contexto europeo de
segregación escolar (Murillo y Martínez Garrido, 2018),
abandono escolar temprano,
fracaso escolar.
Un fracaso escolar que es una consecuencia de nuestro fracaso social. Un fracaso escolar que es el resultado de nuestra incapacidad, como sociedad, para resolver el desafío de la inclusión y la diversidad.
El fracaso escolar es exclusión educativa y genera exclusión social. Pero, como acabamos de señalar, es antes que nada una consecuencia directa de las desigualdades socioeconómicas de nuestras sociedades (Richard Wilkinson y Kate Pickett, 2018).
Sin equidad no puede haber un proceso educativo exitoso (Rodríguez Martínez, 2019). Sin equidad social, no hay calidad educativa posible (Martínez García, 2017).
La calidad de un sistema educativo no tiene como techo la calidad de sus docentes, como sostiene
Mckinsey. El techo, en términos de calidad, de un sistema educativo es el nivel de pobreza y desigualdad de esa sociedad.
El fracaso escolar muestra, por tanto, los problemas de nuestras sociedades para compensar estas desigualdades y, en el caso español, es un síntoma claro de la inequidad del nuestro sistema al penalizar de manera diferencial a los alumnos de niveles socioeconómicos y culturales bajos (Gortazar, 2019).
Ante la ausencia de políticas sociales y educativas claras de compesación (cuando no manifiestamente favorecedoras de más exclusión y segregación), nos encontramos en un círculo vicioso del que cada vez nos cuesta más salir.
El
fracaso escolar es un concepto complejo en el que se incluyen situaciones y realidades muy diversas. Es, como decía
Escudero Muñoz, “
un paraguas que acoge múltiples realidades fácticas, cotidianas o personales y también estructurales y sistémicas, difíciles de aprehender, relacionar y combatir” (
Escudero Muñoz, 2005). Es un
proceso acumulativo, complejo y multivariable que, como acabamos de decir, depende en su mayor parte de
factores no escolares: características personales, circunstancias familiares, capital cultural, trayectorias vitales y condiciones económicas y sociales.
El fracaso escolar tiene que ver, y mucho, con las políticas educativas.
“En contextos económicos, sociales y culturales con grandes fracturas de desigualdad, si además se proyectan y reproducen en políticas educativas y sociales marco y el orden escolar no es capaz de contrapesar sus efectos, el riesgo y la exclusión educativa puede ser no otra cosa que el espacio más visible y sancionador de desigualdades escolares que terminan por reflejar, como un espejo, las desigualdades sociales.” (Escudero Muñoz, 2005).
En este sentido,
Murillo y Martínez Garrido (2018) han mostrado la incidencia de las políticas educativas en el aumento de la
segregación escolar en España y el efecto de ésta sobre el rendimiento académico de los estudiantes, sobre su formación integral, sobre su socialización y sobre la igualdad de oportunidades.
El fracaso es acumulativo.
Tiene que ver también, claro, con la financiación, los recursos, las características del currículum y la inestabilidad de las plantillas docentes y sus condiciones de trabajo de los docentes.
Unos factores (los sociales-económicos-culturales) y otros (los políticos-normativos-estructurales) quedan fuera de los márgenes de actuación directa de la escuela y los docentes.
Pero el fracaso escolar es también “
una realidad construida en y por la escuela” y
depende también de “las prácticas mediante las que los docentes proveen de educación a los estudiantes, miden y valoran los aprendizajes, responden (o dejan sin las respuestas y ayudas pertinentes) a aquellos estudiantes que encuentran dificultades en sus trayectorias escolares y educativas.” (
Escudero Muñoz, 2005).
El centro escolar y sus dinámicas de funcionamiento –”
el currículo que se oferta, la enseñanza que se desarrolla en las aulas, los modos de agrupar a alumnos, las relaciones entre docentes, profesoresalumnos, compañeros, el clima relacional, las transiciones escolares”–
también son causas de este fracaso (González González, 2014).
El fracaso escolar se hace visible a través de indicadores como la repetición escolar (un
30% de los alumnos [Gortazar, 2019] terminan repitiendo al finalizar la Enseñanza Secundaria Obligatoria), o el
abandono escolar temprano (17,9%) que, a pesar de la gran disminución que ha experimentado en los últimos 10 años (31,7% en 2008), sigue estando 8 puntos por encima de la media europea (10,6% en 2018) y 14 puntos por encima de Croacia, que en 2018 era el país europeo con menor tasa de abando escolar temprano con apenas el 3,3%.
Pero el fracaso escolar también queda oculto tras esas mismas cifras que no nos muestran si realmente se han alcanzado los aprendizajes básicos necesarios (aprobar no es sinónimo de aprender) y menos aún nos informan sobre el número de jóvenes quienes, a pesar de pasar de no aparecer en ninguna de estas estadísticas, han perdido todo interés por el aprendizaje y muestran una creciente desafección hacia la escuela y el aprendizaje.
Las cifras oficiales del fracaso escolar “ocultan” las cifras de alumnos que pasan de curso, aprueban y sacan incluso “buenas notas”, pero que pasan sus horas, días y años sentados en unas aulas y realizando unas actividades que nos les interesan nada y a las que no le encuentran ningún sentido. “No sólo se trata de que el alumno permanezca en el centro sino de que sea participante activo en la vida social y académica de éste.” (González González, 2014).
En todo caso, el fracaso escolar es un indicador de
las dificultades reales que tiene la escuela para funcionar como un “ascensor social”. No es que no haya funcionado o haya dejado de funcionar recientemente sino que nunca ha terminado de funcionar para todos (
Gimeno Sacristán, 2013). Recordemos que
el 43% de los niños y niñas del 20% más pobre abandona prematuramente sus estudios. O que los alumnos de entornos desaventajados tienen
5,6 veces más probabilidades de haber repetido frente a sus equivalentes de familias privilegiadas (
Rodríguez-Martínez, 2019). A pesar de los esfuerzos de miles de docentes, “la escuela, con frecuencia, ahonda esta dificultad y la perpetúa” (
Trujillo, 2019).
El fracaso escolar ni es natural, ni es la consecuencia directa de una acción aislada. Tampoco es el resultado fatal de un destino pre-establecido. Responde a un largo y complejo proceso de gestación en el que todos estamos involucrados. Ser capaces de “
ayudar a los alumnos a construir significados sobre sí mismos como aprendices que les habiliten para seguir aprendiendo es probablemente una de las funciones más importantes de las instituciones de educación formal y escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje.” (
Coll, 2015)
Sin querer ignorar la responsabilidad individual de cada uno, está lejos de ser un asunto que deba resolverse exclusivamente en la esfera privada (la del alumno o el profesor). Luchar contra el fracaso escolar requiere oponerse a su individualización y privatización. El fracaso escolar de un alumno no es una responsabilidad exclusiva de él, su tutor o sus maestros directos, sino del conjunto de toda la escuela (y como hemos señalado de toda la sociedad). Cae en el ámbito de lo común. Es, por tanto, un reto para cada comunidad escolar y para la escuela como organización. Todos tenemos parte de responsabilidad. Es un fracaso de todos. Un fracaso colectivo.
Lo mismo ocurre con su reverso. La atención a la diversidad y la inclusión que tampoco es un reto individual, sino colectivo. En palabras de Mel Ainscow “para que el compromiso con la inclusión pueda transformarse en acción, éste debe impregnar todos los aspectos de la vida escolar. No se debe concebir como una tarea aparte coordinada por una persona o grupo específico. Más bien, debe situarse en el corazón mismo de todo el trabajo de la escuela, siendo elemento esencial de la planificación del desarrollo y llevado a cabo por todos los que tienen responsabilidad en el liderazgo y en la gestión escolar.” (Ainscow, 2001)
Asegurar que nadie se quede atrás, en términos de aprendizaje, se convierte así en la principal función de la escuela como comunidad.
La pregunta que debemos hacernos es en qué medida el centro escolar y sus dinámicas puede responder adecuadamente a las diversidades y a las necesidades de todos nuestros alumnos (González González, 2008) o, en palabras de Mel Ainscow, la pregunta es cómo podemos crear contextos educativos que puedan llegar a todos los estudiantes. El reto es transformar la escuela, cada escuela, en una comunidad capaz de trabajar unida en beneficio del aprendizaje y la formación de todos sus alumnos (Fullan M. y Hargreaves A., 1996).
Las implicaciones son grandes y van desde un cambio de expectativas de los docentes hacia las posibilidades de sus alumnos (Efecto Pymalion. Rosenthal y Jacobson, 1968) y de los alumnos hacia sí mismos, a una posible reorganización del día a día de la escuela, sus horarios, los agrupamientos de los alumnos y los espacios.
Abordar este reto pasa por hacer cambios en nuestras manera de entender el aprendizaje y la enseñanza; en la cultura escolar; en la autonomía real de los centros escolares; en la concreción de los currículos, las metodologías y las maneras de evaluar el aprendizaje.
El desafío de incluir a todos en la cultura del aprendizaje pasa también por la
colaboración docente y el trabajo en redes;
el liderazgo sistémico; la centralidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje; el debate entre la responsabilidad y la rendición de cuentas; las nuevas relaciones entre la administración pública y las escuelas y, sobre todo,
la implicación de la comunidad (
Murillo F. J y Krichesky, G. J. ,2015).
Tradicionalmente la escuela había dado respuestas colectivas (iguales para todos) basadas en el trabajo individual de los docentes. Ahora, el mandato de la inclusión y la asunción del derecho a aprender de todos (y no solo su escolarización), nos exige dar respuestas individualizadas desde el trabajo colectivo de equipos docentes.
Garantizar el derecho a aprender de todos y todas no será nunca el resultado de medidas aisladas y actuaciones desconectadas, sino la consecuencia de un proyecto educativo construido y compartido por toda una comunidad. Un proyecto de todos, hecho entre todos y que atienda a todos. Un proyecto que apueste por una cultura escolar construida sobre los pilares de la colaboración, la cooperación, la confianza, la complicidad, el apoyo mutuo y la tolerancia.
Garantizar el derecho a la educación de todos pasa por políticas sociales y educativas que apuesten decididamente por compensar las múltiples desigualdades que están presentes en nuestra sociedad y en nuestras escuelas.
Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidadpasa por recuperar una visión de la educación en sentido amplio, reconociendo la importancia creciente de otros contextos de actividad y de otros agentes educativos y sociales en las trayectorias de aprendizaje (también en las trayectorias de exclusióny fracaso) de los alumnos, así como repensar las funciones, los objetivos y la organización y funcionamiento de las instituciones de educación formal.
“La enseñanza es una profesión de esperanza. Nos guían deseos: que nuestros alumnos descubran el gusto de aprender, un sentimiento de justicia y de cuidado mutuo. Aspiramos a convertir a los niños en ciudadanos reflexivos, creativos e implicados. A los maestros inspiradores les motiva su sueño de un mundo mejor.” (Wrigley, 2007)
Bibliografía:
Claxton, G. (2008). What’s the Point of School. Rediscovering the Heart of Education. Oxford. Oneworld
Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y agenda de investigación en Rodríguez Illera, J.L. (Coord.) Aprendizaje y Educación en la Sociedad Digital
Darling-Hammond L. y Mclaughlin M. W. (2004). Políticas que apoyan el desarrollo profesional en una época de reforma. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado 8 (2) 2004 http://www.ugr.es/~recfpro/rev82COL1.pdf
Escudero Muñoz, J. M. (2005). Fracaso escolar, exclusión educativa. ¿De qué se excluye y cómo? Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 1, (1), 2005 Disponible en https://www.ugr.es/~recfpro/rev91ART1.pdf
Fullan M. y Hargreaves A. (1996). La escuela que queremos. Prólogo
González González, Mª T. (2008). Diversidad e inclusión educativa. REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2008, Vol. 6, No. 2.
Gortazar, L (2019). ¿Favorece el sistema educativo español la igualdad de oportunidades?. Economía de la educación y Política educativa. Septiembre-Octubre 2019. Nº910. pp. 15-29.
Martínez García, S. (2017). La equidad y la educación. Catarata. Madrid.
Murillo, F.J. y Martínez-Garrido, C. (2018). Magnitud de la Segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus Comunidades Autónomas y comparación con los países de la Unión Europea. Revista de Sociología de la Educación (RASE) 2018, vol. 11, n.º 1. Disponible en
https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/10129/10853
Pozo, J.I. (2016). Aprender en tiempos revueltos. Alianza. Madrid
Rosenthal & Jacobson (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development.
Wilkinson, R. & Pickett, K. (2018). The Inner Level: How More Equal Societies Reduce Stress, Restore Sanity and Improve Everyone’s Well-being. Penguin
Wrigley, T. (2007). Escuelas para la esperanza. Una nueva agenda hacia la renovación. Madrid. Morata.
Notas:
Abandono escolar temprano:
Porcentaje de población de 18 a 24 años que ha completado como mucho la primera etapa de Educación Secundaria y no sigue ninguna formación posterior. En 2018, España es el país de la Unión Europea con una tasa más alta de abandono temprano (17,9%), es decir 7,3% por encima de la media de la Unión Europea. Por comunidades, en Melilla es 29,5%, en Baleares 24,4%. Datos de Informe Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español http://www.sociedadyeducacion.org/site/wp-content/uploads/Indicadores-comentados-2019.pdf
Segregación escolar: distribución desigual de los estudiantes en las escuelas en función de sus características sociales o personales, o sus condiciones
Fracaso escolar:
Efecto Pygmalion: el efcto de las expectativas que los docentes tienen sobre los estudiantes es bien conocido desde la publicación del artículo de Rosenthal y Jacobson en 1968 titulado Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development.
