Ranking de Shanghái 2019: algunas curiosidades

Escribe Teodoro Luque

Cada año en agosto se publica el Academic Ranking of World Universities (ARWU), más conocido como ranking de universidades de Shanghái.  Las tranquilas aguas de la información, especialmente universitaria, durante ese mes se agitan con su publicación. Automáticamente surgen una serie de titulares periodísticos, en muchos casos simplistas, y declaraciones diversas que suelen ser bastante superficiales.

Como siempre, vaya por delante el siguiente sofisma (obvio y a la vez fundamental): los rankings miden lo que miden y no miden lo que no miden. Asumiendo esto, es decir, sus reglas y limitaciones, el principal interés de los rankings universitarios radica en el análisis de tendencias, en el seguimiento de la evolución de las universidades que aparecen y en la posibilidad de ponerlos en relación con otras características. Está claro que si la tendencia es ascendente algo se está haciendo bien, dentro de esas reglas de juego, y viceversa.

Veamos cuál es la situación de las universidades españolas respecto al año anterior en este ranking. En términos generales, se ha producido una mejora. Con respecto al año anterior, de las universidades que aparecen entre las 500 primeras de ARWU, nueve universidades españolas suben de puntuación frente a la líder de la clasificación que siempre se toma como referencia (Universidad de Harvard) y son solamente cuatro las que bajan. Las que más suben son las universidades de Valencia (sube un 30% su puntuación respecto a Harvard), Sevilla (23,34%) y la de Islas Baleares (16,72%). Por el contrario, las que bajan más en este grupo son las del País Vasco y la Pompeu Fabra que habían tenido importantes aumentos en el año 2018.

La variación neta de puestos o, dicho de otra manera, el saldo de los cambios producidos en las universidades españolas que aparecen entre las 500 primeras es de una mejora de 269 posiciones. Entre las que más suben, lógicamente, están la universidad de Valencia (sube 123 puestos), Sevilla (112) e Islas Baleares (69). Mientras que la Pompeu Fabra baja 116 y la del País Vasco 90 (ver figura 1).

En los últimos tres años, son excepción las universidades que no han tenido algún alti-bajo. Para ese trienio destaca el descenso de posiciones  de la Universidad Politécnica de Cataluña, Santiago de Compostela, Politécnica de Valencia, Rovira y Virgili y Autónoma de Madrid y han subido especialmente las universidades de Sevilla, Valencia, Zaragoza y Complutense, superando así la tendencia descendente que habían sufrido.

La inclusión de indicadores relativos a premios Nobel y medallas Fields en este ranking es objeto de controversia. Si descontamos su efecto, las universidades españolas entre las primeras 500 mejorarían algo más de 22 puestos por término medio cada una de ellas. La subida de posiciones es más elevada entre las que están más arriba en el ranking; esto es lógico, porque las universidades que tienen más puntuación en indicadores de premios Nobel y medallas Fields suelen estar más arriba. Así, la Universidad de Barcelona subiría 36 puestos, la Autónoma de Barcelona 31, Granada 33 y Valencia 35. La única que perdería posiciones sería la Complutense de Madrid, que es la única española con puntuación por este motivo.

La explicación de la variación con respecto al año anterior de las primeras universidades españolas (las 13 que aparecen entre las primeras 500, más la de Santiago que sale de este grupo este año) se debe a lo siguiente:

• Mejores puntuaciones en el indicador de autores altamente citados (HiCi). Hay 6 universidades que no tenían puntuación en este indicador en 2018 y otras 2 que lo aumentan. Las universidades que más posiciones han perdido son también las que pierden más puntuación en este indicador (País Vasco y Pompeu Fabra) o sufren una reducción importante del mismo (Santiago).
• Por publicaciones en Nature & Science (N&S), solamente suben las 5 primeras universidades, especialmente las universidades de Granada y Valencia, a distancia Barcelona. El resto tiene una evolución negativa, con una caída próxima al 8% para las universidades de Santiago y Politécnica de Valencia.
• Respecto al indicador PUB sobre el número de artículos publicados (SCI, SSCI), aumentan 10 universidades, especialmente la Universidad de Islas Baleares que crece casi un 30%, seguida a mucha distancia de la Politécnica de Valencia (+5,56%). De las 4 que descienden, la que más lo hace es la de Barcelona.
• Finalmente, en el indicador de desempeño per cápita PCP que contempla el efecto tamaño de la universidad, hay 5 universidades que suben y el resto baja respecto al año anterior. La que más gana aquí es la Universidad Islas Baleares (+18%) y la de Valencia (+5%). Las que más descienden son Pompeu Fabra (-8%) y Barcelona (-5,6%).

Dejando a un lado los indicadores relativos a premios Nobel, hay dos universidades que mejoran en todos los indicadores (HiCi, N&S, PUB y PCP), siempre con respecto a la universidad líder, que son Autónoma de Barcelona y Valencia. Hay tres universidades que mejoran en tres de ellos: Complutense (no mejora en PUB); Sevilla e Islas Baleares (ambas con la excepción de N&S). Mientras que las siguientes universidades descienden en tres de los cuatro indicadores: Santiago (baja en todos menos en PUB); Barcelona (solo aumenta en N&S); Zaragoza y Oviedo (en ambos casos, baja en todos menos en HiCi, que es el principal motivo de su ascenso de posiciones), País Vasco , Autónoma de Madrid y Pompeu Fabra (únicamente no bajan en PUB). Finalmente, Granada sube en dos (N&S, PUB) y baja en los otros dos indicadores; y la Politécnica de Valencia sube en dos (HiCi y PUB) baja en uno (N&S) y permanece igual en PCP.

Entre las universidades que están a partir del puesto 500, el saldo neto también es positivo y hay una mejora de posiciones, en términos generales. Los mayores aumentos en este último año los tienen Rovira y Virgili, Córdoba y Salamanca que mejoran más de 100 puestos, mientras que el mayor descenso es para Jaén y, sobre todo, para la Miguel Hernández (ver figura 2).

Para terminar, un ejemplo de la posibilidad de utilizar los rankings en relación con otras variables: es el caso de la presencia de la mujer en la universidad. Cabe preguntarse si su mayor o menor presencia tiene algo que ver con la posición de la universidad en los rankings internacionales. En un estudio que próximamente aparecerá publicado[1] se analiza la composición por género de casi un millar de universidades de todo el mundo distinguiendo tres grupos de universidades: grupo con menor presencia femenina (menos de un 47%), presencia intermedia (47%-54%) y mayor presencia (55% o más). En los 6 rankings analizados (ARWU, CWUR,NTU, QS, THE URAP), las universidades con mayor puntuación y, por tanto, con mejor posición son las del grupo de universidades en las que la composición por género es equilibrada. Además eso es así en la mayoría de los indicadores con los que se elaboran los rankings, salvo algunas excepciones (como los indicadores relativos a premios Nobel y al porcentaje de financiación procedente de la industria) en las que alcanzan mayor puntuación las mayoritariamente masculinas, mientras que las universidades más masificadas tienen mayor presencia femenina.

En suma, el análisis de la evolución de los indicadores de los rankings y su puesta en relación con otras variables de las universidades (composición, financiación u otras) da pistas interesantes.

Referencias

[1] Luque-Martínez, T.; Faraoni, N.; Doña-Toledo, L. (próximamente) Los rankings académicos y la distribución por género de las universidades . Revista Española de Documentación Científica.

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

Bibliotecas de la experiencia

Escribe Julio Alonso Arévalo

TIP7: Bibliotecas de la experiencia. Madrid: FESABID, 2018

Texto completo

La máxima expresión del aprendizaje es crear objetos que sean significativos para el  creador y que le ayuden a conseguir objetivos personales y profesionales. El proceso de creación de un objeto físico o digital sigue el modelo constructivista del aprendizaje  donde el conocimiento se construye activamente por el aprendiz a través de sus experiencias.

Aprender a través de la creatividad requiere espacios que fomenten la experimentación y proporcionen las herramientas para ella. ¿Qué mejor espacio social y colaborativo existe que la biblioteca? Si la biblioteca quiere seguir siendo relevante, abierta a todos y el centro de su comunidad, debe trabajar para colaborar durante toda la fase de creación: desde la idea, pasando por su creación y difusión hasta su preservación.

Un espíritu de experimentación es esencial para la creatividad. El aprendizaje experimental requiere tanto espacios físicos como digitales. Las bibliotecas deben expandir sus misiones más allá de ayudar con el consumo de la información, facilitando la creación de nuevos conocimientos. A parte de enseñar alfabetización
informacional, las bibliotecas deben fomentar la “alfabetización creativa”.

Tomado de Universo Abierto

Escribe Antolí Martínez

Universidad de Alicante

Coordinador del Comité Técnico de Journal of New Approaches in Educational Research (NAER)

Subterráneos. Así suelen ser los debates lingüísticos, salvo que afecten algo tan visceral como la ortografía. Y uno de ellos, con implicaciones lingüísticas, epistemológicas y sociológicas, ha empezado a calar en las últimas décadas, como una lluvia fina, en la escritura científica. Me refiero a la manifestación, en pronombres y morfemas verbales de primera persona, de los investigadores en la comunicación científica y, en concreto, en las publicaciones académicas.

No revelo nada si digo que, convencionalmente, los textos académicos rehuyen el uso de la primera persona (especialmente del singular) por considerar que tiñe de informalidad, de subjetividad o de falta de rigor la comunicación científica. Por qué negarlo: el uso del pronombre yo en un artículo científico podría ser considerado incluso como la manifestación de un cierto narcisismo de la persona firmante. En cambio, la redacción impersonal del texto (mediante el recurso de la pasiva o la tercera persona, entre otras soluciones) se ha asociado a la objetividad y a la claridad expositiva, a un discurso desapasionado y que esquiva el sesgo autoral.

Lejos de ser una simple convención estilística, la presencia o ausencia de la voz de los investigadores en la escritura científica tiene un trasfondo epistemológico: en último término, remite a concepciones diferentes sobre qué es el conocimiento, cómo se construye y cuál es el papel que corresponde a la persona que conduce la investigación en este marco. Siguiendo esta línea, y de la mano de la generalización del paradigma cualitativo y de la penetración de perspectivas como la de género en la investigación, durante los años 90 se empezó a cuestionar, desde el ámbito académico, la impersonalidad aséptica imperante en la escritura científica. En la disolución de la figura del sujeto se ha identificado una estrategia retórica que busca crear una apariencia (que no realidad) de objetividad. Webb (1992, p. 749), desde el campo de la Enfermería, consideraba que la impersonalización del discurso académico oculta una parte importante del proceso científico: los elementos sociales del proceso de investigación, es decir, la implicación del investigador/escritor en el proceso de construcción del conocimiento. Según este planteamiento, el uso de la primera persona se convierte, pues, en una práctica ética de escritura:

Use of the first person is essential to counteract the notion that researchers do influence, exercise choices, and make decisions about the directions of their research and the conclusions they draw. Establishing rigour in these paradigms depends upon a reflexive stance, in which researchers discuss honestly and fully what these influences, choices and decisions were, and how and why certain options were taken. (Webb, 1992, p. 751-752)

En este contexto, no es gratuito que el uso de la primera persona tenga una mayor tradición en disciplinas como la Antropología, cuyos métodos de investigación han sido desde un primer momento de corte cualitativo y que, aún fundamentándose en el estudio empírico, parte del reconocimiento y examen de la propia subjetividad. Véase como ejemplo la guía Writing in the First Person for Anthropology de la University of Adelaide (Rodger, n. d.).

Lejos de ser un posicionamiento proscrito o restringido a determinadas disciplinas, o un guilty pleasure académico, el uso de la primera persona en la escritura científica se abre camino lentamente en los principales manuales de estilo y en la opinión de la comunidad académica. Si ir más lejos, y a pesar de lo que generalmente se cree, la American Psychological Association (APA, 2010, p. 69) recomienda el uso de la primera persona como solución a la ambigüedad que en determinados contextos puede haber en la identificación del sujeto gramatical. Parafraseando un exegeta de la APA en el “APA Style Blog” (McAdoo, 2009), los ejemplos siguientes ilustran la posible ambigüedad generada por el recurso a la tercera persona con el circunloquio the authors, cuyo referente puede ser tanto los autores citados en la oración previa, como autores del trabajo presente.

As Smith and Jones (1999) and Drew (2007) noted, there is no correlation between television viewing time and calorie intake. The authors replicated this finding with three experiments.

As Smith and Jones (1999) and Drew (2007) noted, there is no correlation between television viewing time and calorie intake. We replicated this finding with three experiments.

Más aún, la primera persona se reivindica como alternativa a soluciones artificiosas que otorgan el papel de agentes de la acción verbal a entidades que no lo son (APA, 2010, p. 69):

An experiment cannot attempt to demonstrate, control unwanted variables, or interpret findings, nor can tables or figures compare (all of these can, however, show or indicate). Use a pronoun or an appropriate noun as the subject of these verbs. I or we (meaning the author or authors) can replace the experiment.

En la misma línea se posicionan plataformas editoriales como Nature: “Nature journals like authors to write in the active voice («we performed the experiment…») as experience has shown that readers find concepts and results to be conveyed more clearly if written directly” (Nature, 2011).

Parece, pues, que más allá de razones epistemológicas, es la búsqueda de la claridad expositiva y de un estilo natural (directo, asertivo) de redacción lo que impulsa el uso de la primera persona incluso en el ámbito de las disciplinas más reacias a la manifestación del investigador en el texto. Ello va de la mano del reconocimiento que, en realidad, los pronombres o morfemas de primera persona no son ni los únicos ni los principales rasgos lingüísticos que contribuyen a la modalización del discurso y que la subjetividad del hablante se manifiesta en rasgos lingüísticos más sutiles (como el léxico connotado o los recursos atenuadores e intensificadores; sobre esta cuestión remitimos a Cassany, 2013).

A la hora de asumir una posición consciente ante esta práctica, y como bien apunta el MLA Handbook for Writers of Research Papers (2009, p. 49), hay que tener en cuenta que:

Effective writing depends as much on clarity and readability as on content. […] The key to successful communication is using the right language for the audience you are addressing. In all writing, the challenge is to find the words, phrases, clauses, sentences, and paragraphs that express your thoughts and ideas precisely and that make them interesting to others.

La comunicación –y la comunicación científica no es diferente– tiene una vertiente intersubjetiva intrínseca en tanto que quien escribe debe tomar en consideración la recepción que hará del texto su interlocutor. En este sentido, la ruptura radical con la impersonalización que tradicionalmente ha caracterizado la escritura científica, especialmente en determinadas disciplinas, géneros textuales y medios, puede ser considerada transgresora y puede que no sea interpretada correctamente por los lectores. En la comunicación científica, es cierto, el foco no debería ponerse sobre los autores, sino sobre el contenido, con lo que no creo recomendable una transgresión sin concesiones de la convención. Ello no obstante, por las razones epistemológicas o de redacción argüidas, el uso y abuso de la pasiva, de la tercera persona y, en general, de todas aquellas contorsiones lingüísticas con las que procuramos escondernos en nuestros textos tampoco son deseables. Los principales libros de estilo y profesionales del tema así lo manifiestan.

Comprendo la ironía del doctorando que, frustrado ante el feedback que recibió de un tutor escandalizado por el uso de la primera persona en un trabajo académico, escribió en un artículo en The Guardian que “Academia is supposed to be a place to question everything, yet every day I’m surrounded by silent rules that are not up for questioning” (Agaoglu, 2013). No está de más reflexionar sobre algunas de las convenciones que encorsetan nuestra práctica diaria.

Referencias bibliográficas:

Agaoglu, A. (19 de abril de 2013). Academic writing: why no ‘me’ in PhD?’ The Guardian. Recuperado de https://www.theguardian.com/higher-education-network/blog/2013/apr/19/academic-writing-first-person-singular

American Psychological Association. (2010). Publication manual of the American Psychological Association (6th ed.). Washington, DC: American Psychological Association.

Cassany, D. (2013). Afilar el Lapicero. Guía de redacción para profesionales. Barcelona: Anagrama.

McAdoo, T. (10 septiembre 2009). Re: Use of First Person in APA Style [apunte de blog]. Recuperado de https://blog.apastyle.org/apastyle/2009/09/use-of-first-person-in-apa-style.html

Nature (2011). How to write a paper. Recuperado de https://www.nature.com/authors/author_services/how_write.html

Rodger, D. (n. d.). Writing in the First Person. Adelaida, Australia: The University of Adelaide. Recuperado de https://www.adelaide.edu.au/writingcentre/sites/default/files/docs/learningguide-firstpersonwritinganthropology.pdf

The Modern Language Association of America. (2009). MLA Handbook for Writers of Research Papers (7th ed.). Nueva York: The Modern Language Association of America.

Webb, C. (1992). The Use of First Person in Academic Writing: Objectivity, Language and Gatekeeping. Journal of Advanced Nursing, 17, 747-752.

Cómo citar esta entrada:

Antolí Martínez, J. M. (2019). El uso de la primera persona en el discurso académico. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/6505

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

Lá mitad de todas las universidades y tres millones de estudiantes usan libros de texto gratuitos de OpenStax

Escribe Julio Alonso Árevalo

Casi 3 millones de estudiantes están ahorrando un estimado de 233 millones de dólares este año al usar libros de texto gratuitos de OpenStax, el editor de recursos educativos abiertos con sede en la Universidad de Rice.

Desde la publicación de su primer libro de texto gratuito en línea en 2012, OpenStax ha ampliado su biblioteca para proporcionar libros para más de 36 cursos universitarios y Advanced Placement®. El trabajo de la organización no solo ha ahorrado millones de dólares a los estudiantes, sino que también se le atribuye contribuir a una disrupción en la industria editorial que está bajando los precios generales de los libros de texto.

Tomado de Universo abierto 

La RIED como referente académico de la Educación Digital

Escribe  José Manuel Sáez López[i]

Secretario Técnico de RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia.

Vivimos en un mundo flexible con diversidad de innovaciones en el contexto de la sociedad del conocimiento, por lo que se hace necesaria la adquisición de nuevas competencias esenciales y fundamentales en el actual mundo tecnológico. Es fundamental un cambio pedagógico y metodológico para adaptar la educación al mundo actual, cambiante y dinámico; con diferentes generaciones  (X, Y, Z, millenials). Es necesario implantar modelos y aprendizajes educativos digitales, pues si la educación actual no se integra en la realidad digital que nos circunda, otros actores ocuparán su lugar (García Aretio, 2019).

Ya el informe Delors (1996: 198) detallaba que las nuevas tecnologías están generando ante nuestros ojos una verdadera revolución que afecta tanto a las actividades relacionadas con la producción y el trabajo como a las actividades ligadas a la educación y la formación. Es evidente que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) están rompiendo nuestros habituales modos de hacer, de aprender y de vivir, al impactar en prácticamente todas las facetas de nuestras vidas (UNESCO, 2011).

Castañeda (2019) destaca siete conversaciones pendientes que se refieren a:

• Entender los procesos educativos con tecnología y las tecnologías para entender procesos educativos.
• Tomar decisiones educativas con tecnología.
• Considerar la Agenda Digital.
• Valorar la naturaleza de las instituciones educativas en tiempos de tecnología.
• Enriquecer el papel de los participantes en las instituciones con tecnologías.
• Definir la tecnología educativa y, por último.
• Investigar en tecnología educativa.

En este contexto de cambio metodológico y tecnológico con gran presencia de la Educación Digital y la Tecnología Educativa, se publican investigaciones relativas a estos temas en la RIED, Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, la Revista Iberoamericana de la Educación Digital.

Figura 1: Evolución de RIED

La RIED editada por la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD) publica en su formato inicial 23 números desde 1988 hasta 1997; en 1998, la revista cambió su nombre y expandió su actuación pasando a ser la RIED actual (García Aretio, 2011). Desde el año 2006, la revista comenzó a editarse en formato digital y a partir de 2014 pasó a ser gestionada en la plataforma OJS, permitiendo una mejor sistematización en todo el proceso. La RIED cuenta con el sello de calidad de FECYT y en 2016 pasó a estar en ESCI; Emerging Sources Citation Index de la Web of Science, con muy buenas perspectivas de futuro. En Google Metrics, 2019, la revista está situada en el puesto 23 a nivel global de todas las revistas prioritariamente escritas en español. Desde sus inicios RIED es una revista de suscripción gratuita y de acceso libre. Hasta 2018 han sido publicados 614 artículos en 29 volúmenes a lo largo de 30 años (figura 1).

Los estudios publicados en esta revista destacan una evolución, experiencias y teorías que visualizan el tránsito de la educación a distancia a la educación digital. El objeto de estudio principal se puede comprobar en sus artículos más citados, se trata de estudios de gran difusión, con más de 100 citas en Google Scholar (Schmitt Nunes, 2019).

• Historia de la educación a distancia. (1999) L. García Aretio (259 citas)

• La Guía Didáctica un material educativo para promover el aprendizaje autónomo: evaluación y mejoramiento de su calidad en la Modalidad Abierta ya Distancia de la UTPL. (2004) R. M. Aguilar Feijoo (187 citas)

• Mitos de la educación a distancia y de las nuevas tecnologías. (2002) R. Aparici (168 citas)

• Entornos de aprendizaje mixto en educación superior. (2008) A. Bartolomé Pina (168 citas)

En junio de 2019 la Red Iberoamericana de Innovación y Conocimiento Científico (REDIB), plataforma del CSIC y Universia, publicó, al igual que el año anterior, un Ranking Iberoamericano de Revistas científicas de todas las áreas. En Ciencias Sociales – Educación e Investigación Educativa, la RIED se sitúa como la 4ª revista española y la 10º a nivel global (figura 2).

Figura 2: RIED en ranking REBIB.

Esta revista se ha consolidado como una referencia fundamental de divulgación científica internacional, especialmente en los países iberoamericanos. La revista es de acceso abierto y gratuito.

El trabajo de su Equipo Editorial se orienta a un constante esfuerzo y vocación por analizar y difundir las investigaciones de referencia en el mundo educativo, en el alcance o “scope” iberoamericano e internacional. Partiendo de la experiencia y aportación de 30 años, esta publicación pretende mantener calidad y difusión de la investigación educativa relevante, en el mundo de la Tecnología Educativa y la Educación Digital en Iberoamérica y progresando internacionalmente, publicando trabajos que cada vez más contribuyan al avance de la ciencia en la temática de la educación digital y contribuyan al desarrollo de la sociedad. Esta revista aborda los debates contemporáneos en la investigación educativa desde un análisis riguroso en profundidad, con especial énfasis en la relación entre la tecnología y la educación, remarcando los puntos esenciales del debate educativo en el mundo digital.

El último monográfico Las redes sociales en educación: desde la innovación a la investigación educativa está coordinado Verónica Marín y Julio Cabero (2019) y ofrece varias investigaciones que analizan herramientas tan presentes hoy en día como Twitter, WhatsApp, metodologías y tendencias emergentes como el ABP y la gamificación, y en definitiva diferentes perspectivas de los hábitos y usos educativos de las redes.

En la sociedad del conocimiento, la necesidad de educación superior todavía es más necesaria porque el saber y competencia humana será valiosa en una sociedad automatizada digitalmente. Avanzamos hacia la adaptación o transformación de la educación superior en una civilización o estadio de la humanidad que vive en un ecosistema digital (Area Moreira, 2018).

Se destacan monográficos recientes: Debates sobre Tecnología y Educación: Caminos contemporáneos y conversaciones pendientes, coordinado por Linda Castañeda (2019), y Hacia la universidad digital: ¿dónde estamos y a dónde vamos?, coordinado por Manuel Area (2018). Desde la opinión, rigor y valoraciones de académicos de gran nivel, se aportan estudios que abordan diferentes reflexiones de actualidad. En este proceso de cambio, necesitamos referencias de los grandes académicos y pedagogos, y estos monográficos aportan valiosas reflexiones respecto a la situación educativa tecnológica actual.

La RIED actualmente está publicando en preprint otro monográfico sobre Aprendizaje-Servicio y Tecnologías Digitales: El desafío de la humanización de los espacios virtuales de aprendizaje, coordinado por Marta Ruiz-Corbella y Juan García-Gutiérrez. Estos profesores  destacan que es preciso abrir y ahondar la reflexión sobre estas temáticas que afectan decisivamente al futuro de las universidades virtuales y a distancia. Temáticas que tienen que ver con las posibilidades pedagógicas de las tecnologías digitales en la construcción de ciudadanos responsables y con la expansión de los proyectos de aprendizaje-servicio (ApS) en el ciberespacio: en qué consiste la modalidad virtual del aprendizaje-servicio; qué particularidades tienen los proyectos de ApS apoyados en entornos virtuales; el papel de las tecnologías y las redes sociales en los proyectos de ApS; cómo no perder de vista el carácter prosocial y solidario de los proyectos de ApS en contextos virtuales, qué aportan las universidades a distancia y virtuales en la transmisión de valores y en la construcción de (ciber)espacios de participación y compromiso cívico.

Y, finalmente, la RIED tiene abierta actualmente la convocatoria de otro monográfico sobre Analíticas de aprendizaje y educación basada en datos. Pueden acceder aquí al call for papers: http://blogderied.blogspot.com/2019/04/analiticas-de-aprendizaje-y-educacion.html. Están invitados a participar en el mismo.

En la misma línea, los otros últimos monográficos giraron sobre temas centrales de la problemática propia de la RIED. Así: La revolución del blended-learning, coordinado por García, Aguaded y Bartolomé (2018); Integración de los dispositivos móviles en la educación y el aprendizaje, coordinado por Ramírez-Montoya y García Peñalvo (2017) y, finalmente, Los MOOC desde una perspectiva práctica, coordinado por Aguado (2017).

Referencias bibliográficas:

Aguado Franco, J. (2017). Visión de los MOOC desde una perspectiva práctica. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 31-38. doi:https://doi.org/10.5944/ried.20.1.17481

Area Moreira, M. (2018). Hacia la universidad digital: ¿dónde estamos y a dónde vamos? RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), pp. 25-30.doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.2.21801

Castañeda, L. (2019). Debates regarding Technology and Education: contemporary pathways and pending conversations. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), pp. 29-39. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.23020  

Delors, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana.

García Aretio, L. (2019). Necesidad de una educación digital en un mundo digital. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(2), pp. 09-22. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.2.23911

García-Ruiz, R., Aguaded, I., & Bartolomé, A. (2018). La revolución del blended learning en la educación a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 25-32. doi: https://doi.org/10.5944/ried.21.1.19803   

Marín, V., y Cabero, J. (2019). Las redes sociales en educación: desde la innovación a la investigación educativa. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(2), 25-33. doi: https://doi.org/10.5944/ried.22.2.24248

Ramírez-Montoya, M., y García-Peñalvo, F. (2017). La integración efectiva del dispositivo móvil en la educación y en el aprendizaje. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2), 29-47. doi: https://doi.org/10.5944/ried.20.2.18884

Schmitt Nunes, C. (2019). La contribución de RIED en 30 años de actividad científica RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), pp. 09-25. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22460

UNESCO. (2011). Educación de calidad en la era digital – Una oportunidad de cooperación para UNESCO en América Latina y el Caribe (9). OREALC/ UNESCO. Argentina.

Cómo citar esta entrada:

Sáez López, J. M. (2019). La RIED como referente académico de la Educación Digital. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/6482

[i] El Dr. José Manuel Sáez López es profesor ayudante doctor en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) España. Su trabajo científico y académico ha sido publicado en 37 revistas revisadas por pares (6 JCR y 11 Scopus). Sus líneas de investigación son la integración de la tecnología educativa, estrategias metodológicas, ludificación y programación en el aula. Está acreditado como “Profesor Titular” por la la Agencia Nacional de Calidad y Acreditación de España. Ha sido reconocido como Microsoft Expert Educator 2014 y Microsoft Innovative Expert 2015. 

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores