Por José L. González-Geraldo Universidad de Castilla-La Mancha
No hace mucho, entre colegas, me encontré bregando en torno al grado de pensamiento crítico que los docentes, especialmente los que nos dedicamos al mundo de la educación universitaria, ponemos sobre la mesa en nuestros planes de estudios, en nuestras clases y en nuestros sistemas de evaluación. Sin demasiadas pretensiones, encontré en aquel momento cotidiano una cierta epifanía latente que hoy, si me lo permiten, también entre colegas, me gustaría compartir.
Partiré de una clara premisa: es una cuestión de grado y no de pertinencia. Pocos, considero, dudarán que la educación universitaria, superior por definición, ha de prestar cuidada atención a este aspecto, a esta -y perdónenme el exabrupto- competencia que es el pensamiento crítico. Un pensamiento distinto y a la par complementario a otros, siguiendo a Villa y Poblete (2007): analítico, sistémico, reflexivo, lógico, creativo, analógico, divergente, lateral, convergente, interrogativo, deliberativo, discursivo, colegiado, práctico, deductivo, inductivo y crítico. En definitiva, una forma de pensar -de estar en el mundo- que, en el fondo, algo propio deberá tener para poder diferenciarse de todas las demás.
Citando a Lipman, algunos autores precisan que el pensamiento crítico: “… implica estar sensibilizados así como contrastar una realidad social, política, ética y personal. En cierto modo, es un compromiso con el “otro”, con la sociedad, al tomar una postura de acción transformadora de la persona y de la sociedad” (Bezanilla et al., 2018, p. 90). Vamos, que para demostrar su competencia y pericia hemos de estar atentos al cuidado del otro y de la res publica; ávidos por dar con la clave correcta a la hora de reflexionar y, por supuesto, tomar decisiones coherentes, razonables y no por ello menos comprometidas. He aquí la clave, pues hay que reconocer que, seamos o no editores los profesores universitarios somos seres sintientes (Gil, 2022) y que el pensamiento crítico implica una gran dosis de “sentimiento” crítico -ciertamente trágico, a lo unamuniano- de la vida.
Sir Ken Robinson, tan querido como odiado, afirmaba que con poco que prestáramos atención caeríamos en la cuenta de que todo el sistema educativo está conformado con un único objetivo: producir profesores universitarios; ellos –nosotros– son –somos– los ganadores -¡hurra!-; somos la mejor evidencia de toda esta enjundia psicopedagógica que, sin duda -y sin abuela-, se queda con sus mejores productos. Independientemente de que esta afirmación haga aguas, reflexionemos sobre si nuestra propia capacidad de pensamiento crítico, nuestro nivel de disidencia, ese prurito de rebeldía que nos caracteriza, nos ha ayudado o no a progresar en nuestras carreras académicas.
Mi teoría es que no, y cada vez menos.
Diré más. Lejos de mostrarnos críticos -lo de pensar y el sentir, como el valor en la mili, se nos presupone-, la mayoría del tiempo los profesores universitarios somos individuos dóciles, sumisos y en algunos momentos hasta pusilánimes. ¿Cómo, con este perfil, nos atrevemos a pedirles a nuestros estudiantes que se animen a tener voz propia, a ser emprendedores o a tomar decisiones comprometidas?
Como coda a este planteamiento tomaré como referencia un breve párrafo de Hermann Hesse:
En aquella entretenida asignatura que llamaban Historia Universal los maestros nos enseñaban que el mundo había estado siempre regido, dirigido y transformado por hombres que promulgaron su propia ley y que rompieron con las normas tradicionales, y se nos decía que esos hombres eran dignos de veneración. Lo cual era una mentira tan grande como el resto de la clase, pues si uno de nosotros, ya fuera con buena o con mala intención, mostraba carácter y protestaba contra cualquier disposición, o incluso sólo contra cualquier costumbre o moda trivial, ni era reverenciado ni nos lo ponían de ejemplo, sino que se le castigaba, se le escarnecía y se le aplastaba bajo la cobarde superioridad del maestro.
Si llegado este punto, querido lector, intuyo compañero de fatigas, está totalmente de acuerdo conmigo, la situación es incluso más preocupante de lo que parece. ¡Algo ha de removerse en nuestro interior si nos atacan de esta forma! Algo que confirme que sí, que la educación que recibimos, junto con la curiosidad innata del que no para de aprender, todavía alimenta la llama del inconformismo de quienes, quizá por redimirnos, todavía creemos en eso del librepensamiento -¡y las acciones que de él derivan!- incluso en tiempos de posverdad, burbujas epistémicas, extremismos enconados y denodadas políticas -me niego a llamarlas culturas- de la cancelación.
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Y el dedo no solo acusa, sino que ahonda en la herida. Y es aquí donde realmente se ciñe al objetivo de este foro. Y pretende ayudar en lo posible a mejorar las prácticas, la realidad, de los que escribimos y publicamos al mismo tiempo que educamos. Pues esta es una crítica copulativa para contribuir al hermanamiento entre docencia e investigación.
Ahora bien, para ello antes hemos de reconocer que si los profesores universitarios hemos llegado hasta donde estamos ha sido en primer lugar por nuestros buenos resultados académicos y principalmente por haber sabido ajustar nuestro CV beca tras proyecto, congreso tras simposio, paper tras póster, etc. en función de los requisitos de turno, permanentemente actualizados desde que se empezó a hablar de sexenios (Caín) y quinquenios (Abel). En definitiva, estamos donde estamos por no haber puesto en práctica hasta sus últimas consecuencias el pensamiento crítico que, doy por supuesto, adquirimos y ejercitamos durante nuestros estudios pasados, presentes y futuros.
Está bien eso de ser crítico, ¡de hecho lo somos! Hemos leído, hemos viajado, hemos vivido. El problema es que no lo demostramos tanto como quizá deberíamos. Simplemente somos realistas, dirán algunos resignadamente, ciertamente inteligentes, argumentarán otros. Tenemos familias y en algunos casos hasta filias con el exceso de trabajo. ¿Qué hay de malo en conocer las reglas del juego y cambiar, una y otra vez, nuestros métodos y formas de acercarnos a la investigación para alcanzar los estándares que, como si de miguitas de pan se tratara, nos van soltando aquellos seres -siempre son otros- que pueblan el universo ANECA? Todo sea por el progreso de la ciencia. Fíat.
No hablo por hablar; quien está dentro del vientre de la ballena, lo sabe. Hoy pocos profesores universitarios priorizan su actividad educadora por encima de la investigadora y quien no está preparando papeles para alguna acreditación está echando cuentas para el sexenio de turno, reconduciendo sus pasos hacia el de trasferencia o haciendo apuestas sobre el de docencia. No tanto por cuestiones crematísticas, que sin duda influyen, sino quizá por petulancia, presunción, el qué dirán, simple inercia… Tanto da, pues de una forma u otra el minino pasa por el aro creyéndose león.
¿Que nos empezaron pidiendo ISBN? Se crearon los libros de actas. ¿Que ya no servían? Mejor maquetarlos con ISSN. ¿Que debían que estar indexados? Pecata minuta. Pay per publish. Salami papers. Revistas depredadoras. MDPI… Un sinfín de flagrantes, continuas y sistemáticas adaptaciones de nuestras malas prácticas investigadoras (Delgado López-Cózar y Martín-Martín, 2022) a los continuos vaivenes de baremos y belenes que nos echan de baranda día tras día, cuando, tras las cajas de nuestros particulares teatrillos, competimos para ver quién despotrica más alto y se rasga las vestiduras mejor al mismo tiempo que pensamos qué será lo que hagamos para, una vez más, rugir maullando y seguir adelante. Al final del día, cada uno con su pellica.
De hecho, qué bien viene ser sumiso cuando uno está forzado a ser trabajólico en un marco profesional tan cómodo a la hora de explotar al prójimo: revisiones gratis et amore, fines de semana de guardia, artículos de mazapán… Aunque, quizá, simplemente nos entretienen, que es peor. Sepultados por la burocracia, rendición de cuentas, proyectos y demás papeleo, ¿por qué iba a ocurrírsenos que donde realmente podemos marcar la diferencia es en nuestras clases?, ¿cómo recordar que investigar y publicar, pese a estar inextricablemente relacionadas, son dos acciones distintas? Y si se nos ocurre, ¿cuánto duraremos mientras el resto suma y sigue, aprieta el paso en la galera, mira de reojo el BOE, y nos da palmaditas condescendientes en la espalda alabando nuestra forma de pensar?
Estoy convencido que bajo el real fenómeno del parasitismo académico (Fernández-Cano, 2022) podemos encontrar excepciones, verdaderas joyas pedagógicas. Profesionales que no contribuirán al polvo de los anaqueles pero que centran sus esfuerzos, clase tras clase, en cambiar vidas a mejor. Investigando e innovando sin entrar en los circos de las modas a la hora de publicar. Qué pena que sus trazos, críticos y pertinentes, se confundan con los de los gandules y aprovechados que trastabillan por nuestros despachos y que, ¿por qué no?, bien pudieran estar ahítos de sexenios -como lo estuvo el papagayo de Tagore- viviendo a costa del sistema, depauperándolo sin llegar a matarlo, como bien define la RAE.
Como ya señaló acertadamente Bolívar en este mismo foro, hay que tener cuidado con los mitos sobre los que se sostiene la relación entre docencia e investigación (2017) así como con las repercusiones del capitalismo académico (2019). Tanto daño hace al sistema universitario el que nada se preocupa por la investigación como el que solo se preocupa por publicar, esto es evidente, tan evidente como cuál de estos dos lleva las de ganar en el escenario actual.
Con todo, mejoremos nuestras prácticas investigadoras, no vendamos nuestra alma al diablo para continuar educando con mayor o menor suerte. Pues, además de investigar, educamos, sí, aunque en ocasiones al zapatero se le olviden sus zapatos.
Referencias bibliográficas:
Bezanilla, M. J., Poblete, M., Fernández, D., Arranz, S., y Campo, L. (2018). El Pensamiento Crítico desde la Perspectiva de los Docentes Universitarios. Estudios Pedagógicos XLIV(1), 89-113. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000100089
Bolívar, A. (2017). Investigación y docencia: de una relación problemática a una productiva. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/2641
Bolívar, A. (2019). El “capitalismo académico” y la investigación educativa. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/6465
Delgado López-Cózar, E. y Martín-Martín, A. (2022). Detectando patrones anómalos de publicación científica en España: Más sobre el impacto del sistema de evaluación científica. [Preprint]. https://www.researchgate.net/publication/363535388_Detectando_patrones_anomalos_de_publicacion_cientifica_en_Espana_Mas_sobre_el_impacto_del_sistema_de_evaluacion_cientifica
Fernández Cano, A. (2022). Parasitismo académico. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/10776
Gil Cantero, F. (2022). El editor: un animal sintiente. 18 tesis irrefutables. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/10870
Tagore, R. (1943). La escuela del Papagayo y alocuciones en Shanti Niketan. Cervantes.
Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje Basado en Competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Ediciones Mensajero.
Cómo citar esta entrada:
González-Geraldo, J.L. (2022). Zapatero, a tus zapatos. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/11595
Tomando de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores
